第一篇：交際法和任務型教學法及二者的比較（小編推薦）

交際法和任務型教學法及二者的比較

摘要：本文從產生和理論基礎、教學理念、評價及在對外漢語教學中的應用幾個方面了介紹了交際法和任務型教學法，并對二者在教學理念方面做出了比較。

關鍵字：交際法 任務型教學法 對外漢語教學

一 交際法的產生和理論基礎

交際法又稱“交際語言教學”（communicative language teaching）。較早稱為“功能法”（functional approach）、“意念—功能法”（notional-functional approach），是以語言功能和意念項目為綱、培養在特定的社會語言環境中運用語言進行交際能力的一種教學法。交際法產生于70年代初期西歐共同體國家，中心在英國，創始人為英國語言學家威爾金斯（D.A.Wilkins），代表人物還有英國的語言教學家亞歷山大（L.G.Alexander）、威多森（H.G.Widdowson），荷蘭的范埃克（J.A.VanEK）等。交際法最有名的教材是《跟我學》。（劉珣，2010）

交際法語言學理論基礎是20世紀60年代興起70年代形成高潮的社會語言學。交際法的語言觀認為，語言是表達意義的系統，其基本功能是社會交際，語言學不應僅僅研究語言的形式，更要關注語言要完成的社會功能以及語言在人們社會交往中受到的制約因素，因此，第二語言教學的目的不僅是讓學習者掌握語言規則、能正確地運用語言，更要掌握語言的使用規則，得體地運用語言。

交際法的心理學基礎是人本主義心理學和20世紀60年代后期興起的心理語言學。交際法強調以學生為中心，首先要分析學習者對第二語言的需要，教學內容和教學方法的確定都必須從學習者的需要出發。交際法還認為，學習者在言語中出現一些錯誤是正常的也是不可避免的現象，學習者所追求的不可能是完美無缺的交際，而只能是有缺陷的但有效的交際，因此，對學習者的語言錯誤不應苛求。

二 交際法的教學理念

交際法所遵循的教學基礎原則是：１、強調學生的主動性和相互作用，而不只是以教師不中心，最大限度地保證學生的練習時間和練習量。２、使用的教材需要反映語言應用的廣度。３、課堂采用的程序要有利于學生間的相互交流，如教室的布局要適合于成對或小組活動。

交際法的根本點是，它所采取的一套方法能促使語言學習者用正在學習的語言來進行語言活動，這些活動是有目的性有交際意義的。教學要為用語言進行有效實踐創造條件，要把學習手段與其最終的目的——即為交際的目的而掌握運用語言的能力——緊密結合起來。

三 對交際法的評價 交際法博采眾長，吸收了直接法、情景法、聽說法、視聽法等教學法的長處，并注意克服它們的缺點。交際法的優點是：

（1）注意語言的運用能力，培養學以致用的意識。

（2）有利于激發學生的學習興趣，鉆研精神和自學能力。（3）強調學生的主動性和相互作用。（4）交際法僅傳授有關而且必需的語言，比那些試圖教給學生整個語言體系的方法更節省時間和精力。

（5）從長遠的觀點看，交際法交給學生的實際生活中應用語言的適當技巧，因為它是建立在與這些實際用法十分接近的基礎上的。

交際法存在的問題是：

（1）以功能為主編寫教材，打亂語法本身的系統，增加了學習語法的困難，學生難以獲得系統的語言知識。

（2）在起始階段，交際法使習慣于其它方法的學生感到困惑。

（3）同一功能可用多種形式表達，如何選擇和取舍，沒有客觀標準。（4）交際法比提到的其它方法更難評估和測試。（5）允許學習者犯錯誤易走向極端，對學習者的錯誤不聞不問不利于學習者的進步。

（6）把文化因素和社會因素融匯到交際情景中去是外語教學的一個難題，造成課堂對話中的假設情景缺乏真實性。

交際法還存在著潛在的問題。交際法對教師的專業培訓和能力有更高的要求。對于如何把握時機和方法加以有效的干預，交際法要求教師具備更強的能力和適應性。教師還必須在外語方面具有極強的能力。

四 交際法在對外漢語教學中的應用

交際法提出以學生為中心，言語交際的準確與得體性，使用教材的自然性與教學過程的交際化等觀點都適合于我國的對外漢語教學，有利于學生掌握漢語的聽說技能。但是相較于其他語言，漢語的漢字閱讀書寫卻是一大難題。交際法只把重點放在了言語的交際上，必然會忽略了漢字，語法，寫作等語言技能。而且，在交際法運用的過程中，若學習者急于把意思表達出來，而不注重語音的準確性，必然也會使發音也不準確，到最后只會更加加重學習者的洋腔洋調，而且其他技能也掌握得不夠好。

對外漢語的教學應該是漢字，聽說，閱讀，寫作等全面發展的，單用交際法易于造成語言的石化。交際法主張非影響交際的錯誤盡量不加以糾正。在對外漢語教學過程中，聲調乃是一大重點與難點。聲調的學習在初級階段就應該掌握好，但是在往后不斷學習的過程中，學習者會經常犯下說話沒聲調或聲調不準的錯誤，但是他說出來的話我們都能懂，這樣是不影響交際的，那么按交際法說來就不應該加以糾正了，這樣就使學習者長期犯這樣“不影響交際”的錯誤，就易于造成語言的石化。尤其是在對外漢語初級階段的教學中，如果學習者的漢語基礎薄弱，對于漢語言語交流的語句了解甚少，那個就無從開始交際了。

五 任務型教學法的產生和理論基礎

任務型語言教學是20世紀80年代外語教學研究者經過大量的研究和實踐提出的一個具有重要影響的語言教學理論。該理論是20年來交際教學思想的一種發展形態，它遵循“在做的過程中學(Learning by Doing)”原則，把語言運用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式。它以語言習得理論、社會建構理論和課程理論為基礎，強調在交際活動中使用語言從而掌握語言。任務型語言教學充分體現了以學生為中心和以人為本的教育理念，讓學生通過參與使用，互動體驗、感悟的交際課堂活動實現自我價值。

任務型語言教學（Task-based Language Teaching，TBLT）的研究始于20世紀80年代，它是諸多交際教學途徑中的一種，可以說任務型語言教學的教學思想仍然在交際語言教學思想的理論框架之內，其主要的教學原則和理念與交際語言教學的主張是相同的。

任務型語言教學的理論解釋除了有教育學、心理學和語言學的理論依據之外，外語教學領域內的實踐研究也提供了有力的支持。任務型語言教學在受到主流教育影響的同時，也受到了來自第二語言習得研究方面的影響。

六 任務型教學法的教學理念

任務型語言教學中的任務不是一般的、孤立的或者任意組合的課內或課外的教學活動，而是整個系統的一個有機組成部分。任務的形式用語言處理模擬的或真實生活中的問題。任務既可以讓學生學到語言，又可以發展學生本身，因此任務自身也具有教育價值。

任務型教學法的教學理念有：

（1）強調以學習者為中心。體現在如下幾個方面：

①教學過程應有利于學習者充分發揮主動性、語言運用的創造性，體現出對學習者主體地位的充分重視；學習者積極的認知參與、主動思考是學習發生的前提。

②要讓學習者有多種機會在不同的情境下去運用語言、豐富他們對目的語的感悟和理解。這將有利于他們概括出規則、對目的語逐漸形成較為系統的認識。

③要讓學習者有機會能夠從他人對自己語言運用的反饋中形成關于語言和如何運用語言的進一步認識，并有機會反思語言，形成對學習對象的批判思維。

依此原則設計的教學必然表現為關注學習過程、關注如何學、如何促進學。（2）強調“情境”和“上下文”在形成對語言的整體、動態認識中的重要作用語言的運用離不開特定的環境。

（3）強調“合作學習”對語言學習的積極促進作用。任務型教學顯然對小組學習的這一作用予以了充分重視。同伴和小組學習是任務型教學的主要方式。任務通常是兩人或小組一起合作完成的。一方面，學生們必須設法理解別人并表達自我，為確認理解準確無誤還要學會解釋和澄清意義；另一方面，他們不得不傾聽一些目前語言能力所不能及的語言（表達形式），但這些語言（形式）有可能被同化吸收，將來派上了用場。合作必有交流溝通和意義協商，必有真實意義的交際產生。因此，合作本身也為語言實踐創造了機會。

（4）強調學習環境的設計

學習環境應具備促進語言學習產生的實質條件：盡可能選擇真實的語言素材、提供豐富充分的目的語接觸、創造大量的有意義的交際機會、通過合作學習形成促進、支持學習的氛圍。

七 對任務型教學法的評價

任務型教學的進步性表現在以下幾個方面：首先，它體現了新的語言學習觀和教學觀。教學的目的不在于使學習者達到預先設定的學習目標，而應是為學習者提供有利于語言學習發生的條件和環境。教師的作用應該是學習環境的創設者，學生學習的幫助者、促進者、支持者。正是這種全新的學習觀和教學觀導致了教學范式的轉換，使課堂上的師生角色發生了根本性變化。在任務型教學的課堂上，學生是課堂活動的中心和主體，他們有了更多用目的語參與交際活動，強化認知過程，表達學習和情感需求的機會。他們積極參與課堂活動，為完成任務與小組、同伴積極協商，并要為自己的學習承擔責任。任務型教學則縮短了課堂與生活的距離。

任務型教學的局限性表現在以下幾個方面: 首先，對第二語言學習過程的認識過于偏激。對于初學者，學習者對目的語的接觸極其有限的情況下，規則的學習更是必要的。

第二，任務選擇的隨意性。任務型教學很難做到有章可循。這必將大大影響其可操作性，也將導致認識和操作上的混亂。

第三、適用范圍的局限性。任務型教學作為在目的語環境中的教學或許很有效，但若用于將目的語作為外語來學的環境中其適用范圍是有限的。

八 任務型教學法在對外漢語教學中的應用

在對外漢語教學中運用任務型教學法在培養學生的漢語交際能力上是十分有效的。但是它也有自身的局限性：其一，教學內容相對缺乏系統，很難作到循序漸進。其二，對教師的課堂教學提出了更高的要求，基于任務的對外漢語教學要求漢語教師對教學目的、教學內容重點難點既有至上而下又有至下而上的全面綜合的把握和領會，同時還要求教師針對課堂教學的具體情境、學生的具體差異等靈活機動展開教學活動，以最終保證漢語教學的有序和有效性。任務的選擇與設計，任務的難度，學生先前語言技能的了解和把握，以及任務所需要達到的最近發展區等都是對漢語教師基于任務開展教學活動的挑戰。其三，針對目前對外漢語教學的現實狀況，不僅僅對在漢語課堂如何運用任務型教學缺乏研究，而且少有系統、成熟的基于任務教學編撰的漢語教材。

馬箭飛早在2000年就提出了以“交際任務”為基礎的漢語短期教學新模式，按照交際任務在交際活動中的功能話題及范圍內容歸納出初中高三個級別的漢語交際任務項目。2002年他又在另外一篇文章里從對外漢語教學大綱設計的角度進一步論述了漢語交際任務的特點及其在教學中的分類和分級，同時初次提出了建立以漢語交際任務為教學組織單位的教學模式的設想。盛雙霞（2007）提出，對外漢語課堂比較適用的有如下幾種任務：

（1）交換和傳遞信息類任務，比如用于生生和師生之間互相了解互通資訊的對話和交流活動，以及故事接龍等合作活動。

（2）解決實際問題式任務，水平低的學生可安排如訂房間，點菜、買票、打電話、問路等任務，水平高的學生可做咨詢孩子上學、醫療保險、辦探親訪友簽證等任務。

（3）辯論活動等交換意見式任務。

（4）決定式任務，比如在學校附近有幾家特色小吃店，價格、服務、環境各有不同，讓學生來交流討論哪家店的性價比最高，最后達成一致的決定。

九 交際法和任務型教學法的比較

交際法和任務型教學法都是目前外語教學和第二語言教學界最被推崇、看好的教學法，在教學理念方面，邱瑞君（2007）比較兩者之間的共同之處有：

（1）遵循交際原則、任務原則和有意義原則（2）學生是教學活動的主體

（3）課堂教學的主要形式是小組活動（4）強調語言的流暢性和得體性 兩者之間的差異是：

（1）交際法重視交際的過程，目標和結果不是很重要，任務型教學法則強調目的和結果，教師完成任務必須有一個明確的結果。

（2）交際法屬于以學習者為中心的教學法，強調在教學過程中關注學習者的需要；任務型教學法則是以學習為中心的教學法，主要為學習者提供參與以意義為焦點的開放型交際型任務的機會，其課堂操作程序表現為一系列的教學任務。

（3）交際法通過交際來學習語言，任務型教學法通過完成任務來學習語言。（4）任務型教學法中的“任務”和交際法中的“練習”不同。任務具有目的性、開放性、生活性；而練習通常只有教學目的。

（5）交際法提倡盡量在課堂上使用目標語言，適當利用母語，任務型教學法鼓勵學生創造性地使用語言。

（6）交際法重視話語教學，任務型教學法鼓勵課堂教學活動之間的聯系。交際法與任務型教學法在許多方面有著直接關聯。任務型教學法是以交際法為基礎，是交際法的縱深與發展。交際教學法的目的是培養學生運用語言交際能力，它的特點是運用多種方法促使學生用所學語言進行語言活動，以達到交際的目的。但任務型教學法更明確地提出了“任務”，并注重任務完成的結果。任務型教學法不但繼承了交際法“做中學”的情景教學，而且明確了學習任務，教與學的目標更加明確，并把評估學生完成任務過程的質量納入最后的評估當中。

參考文獻：

劉珣 2010 《對外漢語教學引論》，北京語言大學出版社 馬箭飛 2002 任務式大綱與漢語交際任務，《語言教學與研究》第4期 馬箭飛 2000 以“交際任務”為基礎的漢語短期教學新模式，《世界漢語教學》第4期

邱瑞君 2007 交際法和任務型教學法之異同，《重慶職業技術學院學報》第1期 盛雙霞 2007 基于任務的對外漢語課堂教學，《中國大學教學》第3期 魏永紅 2003 外語任務型教學研究，華東師范大學

趙振華 莫新語 2005近年來我國任務型語言教學研究述評，《基礎教育外語教學研究》第8期

Jane Willis & Dave Willis（2002）Challenge and Change in Language Teaching，Shanghai Foreign Language Education Press Willis J.（1996）A Framework of Task-based Learning，Longman Widdowson H.G.（1996）Teaching Language as Communication，Oxford University Press

第二篇：對交際教學法和任務型教學法的認識

對交際語言教學法和任務型教學法的認識

英語作為世界通用語，英語教學與學習的研究不在只關注語言形式、語義組合機英美文化下的語用標準，而應重視全球化和多元背景下語言使用的語用維度和語用特征，重視多元化的語用知識、語用能力、語境制約、人際效果等語用表現，只有這樣，才能更好地揭示和闡釋語言使用的真實性，才能真正關注語言多元化和社交語用多元化背景下的英語使用及語用能力。

中國傳統的教育方法是以教師為中心的填鴨式教學法，學生被老師牽著鼻子走，通過死記硬背的方式，來達到在試卷上取得高分的目的。這樣一來，學生只關心考試成績，對所學的知識毫無興趣，更別說在將來能在生活中能靈活運用所學的知識來解決難題。要讓學生活學活用，激發創造性思維，我覺得改進教育方法和建立強大的先進師資隊伍是實現這一目標的兩個關鍵。

一、改進教育方法

現在和傳統的教育方法相比，更為進步、科學的教育方法有交際語言教學法和任務型教學法，通過在課堂上對這兩種教學法的學習，再加上閱讀了一些課外書籍和在網上查找了許多資料，我對交際語言教學法和任務型教學法有了較深刻的認識。

交際語言教學法和任務型教學法都有幾個共同點：(1)以學生為中心，老師起輔導作用；（2）盡可能在課堂教學中運用真實的交際場景，在課堂中通過各種途徑組織學生進行交際活動；（3）課堂教學的主要形式是小組活動；（4）都注重4交際能力：語用能力、語篇能力、策略能力和語言的流利度。這兩種教學法都有利于培養學生綜合語言運用能力，激發學生的學習興趣，啟發學生的想象力和創造性思維，在老師的指導下讓學生有獨立思考、積極參與的機會，有利于保持學習的積極性，養成良好的學習習慣。

不同的是，任務型教學法是交際語言教學法的進一步發展：（1）交際語言教學法更注重的是學生參與的過程，而任務型教學法在強調學生參與完成任務的的同時，還注重任務的目標和結果；（2）交際語言教學法是以學習者為中心，教學過程中關注學習者的需要，通過既定的教學途徑來達到培養學生交際能力的教學目的；而任務型教學法是以學習為中心的教學法，主要為學習者提供參與以意義為焦點的開放型的交際任務的機會來達到教育目標。（3）任務型教學法中的“任務”比交際語言教學法中的“練習”更具現實性，任務活動可以從學生的日常生活和興趣愛好出發，讓學生的合作精神和創作意識得到全面發展；（4）交際語言教學法提倡學生在課堂盡量使用目標語，適當利用母語，而任務型教學法鼓勵學生創造性地使用語言；（5）交際語言教學法重視話語教學，任務型教學法鼓勵課堂教學活動之間的聯系。交際語言教學法與任務型教學法在許多方面有著直接聯系，任務型教學法是以交際法為基礎，是交際法的縱深與發展。交際語言教學法的目的是培養學生運用語言的交際能力，它的特點是運用多種方法促進學生用所學語言進行交際活動，已達到交際目的。但任務型教學法更明確地提出了“任務”，并強調“任務”完成的結果。任務型教學法不僅繼承了交際法中“做中學”情景教學，而且明確了學習任務，教與學的目標更加明確，并把評估學生完成任務過程的質量納入最后的評估當中。

拿新西蘭的生涯教育舉例來說，其生涯教育從學前教育就開始了，教育課程包括5個目標：身心健康、歸屬感、溝通技能、學習參與和探索世界。幼兒園為孩子提供模擬的家電設備，幫助他們掌握生活技能；當孩子遇到困難時，教師會出現在孩子身邊，但他們并不是替孩子解決難題，而是引導性地提出啟發性問題，具體的任務還需孩子自己完成。這樣可以幫助孩子增強自信，從對自己身體的控制進而對自身行為控制，形成對生活和工作的初步認識。而中小學以綜合性教學為主，教學過程看似知識量不大，但通過學生主動從生活實踐中尋求知識、收集信息、學會方法，使課堂的時空向生活延伸、向社會延伸，這對于他們將各種知識領域與相關工作之間建立聯系十分重要。

我們可以從中得到啟示：學校應該通過心理健康教育、校本課程、綜合實踐活動、研究性學習、主題班會等途徑為學生創設生涯體會的機會，幫學生意識現在的學習與自己未來發展的關系；將“教育即生活”的理念通過生涯教育的推進落實到具體的活動之中，使學生接觸真實的社會，體驗真實的活動，掌握社會生存和發展技能，形成對社會更為全面的認識。

二、建立強大的師資隊伍

怎樣才算一個好老師？一位外國的老教師如此總結：首先，你起碼要熱愛教師這個職業；其次，你必須熱愛你所教的那門課；第三，你必須熱愛你的學生。江西教育學院的一位優秀校友王水發教授在之前的演講中說道，看一個老師是否是一個好老師，就應該看他是否有師德，即個人品德素養和職業道德精神。目前中國教師師德存在的問題可總結為：“非不為也，實不能也”和“非不能也，是不為也”。例如，當教師的家庭與工作發生沖突時，有些老師只選擇考慮家庭；有些老師會在辦公室里炒股票、玩游戲??

雷夫?艾思奎斯——一位美國的最佳教師，讓他第56號教室的問題學生到在期末考試甚至在以后的人生都取得了非凡成績，創造了一個又一個奇跡，他這樣總結教學的成功：（1）不要只是抱怨，而要積極作為。（2）教人做人的老師，才是真正的好老師。（3）當老師信任孩子的時候，一切成功都有可能。（4）要孩子優秀，老師應該成為榜樣。（5）適度懲罰的目的是讓孩子學會對自己的行為負責。（6）教師要有很強的課程設計能力。（7）內省式成長比外壓式教育更有效。（8）最好的辦法就是讓學校、課堂變成讓人激動、令人向往的地方。（9）讓孩子接觸藝術、熱愛藝術。（10）教師要為孩子多創造學習的機會，讓孩子成為互動的學習資源。

為提高教師的個人品德素養和培養高尚的職業道德精神，建設強大的先進師資隊伍，學校和老師應致力于改善師生關系和生生關系，建設“相互關心、相互欣賞、相互信任”的學校文化，改革課堂方式，讓課堂里的老師和學生都活躍起來！

參考書目：

（1）《外語教學與研究》第45卷第5期，外語教學與研究出版社；（2）《外國教育研究》第八期，東北師范大學出版社；

第三篇：任務型教學與“3P”教學法比較

任務型教學與“3P”教學法比較 及對目前中學英語教學的啟示

【摘要】任務型教學和“3P”教學法都屬于交際教學法的分支，其教學步驟卻是完全相反的兩個過程，在英語教學實踐中各有其優點和不足。研究其聯系與區別、優點與缺點以及我們如何去應對目前的英語教學改革是本文的主要目的。

【關鍵詞】任務型教學

“3P”教學法

英語教學

隨著《英語課程標準》的頒布和新課程的實施，中小學英語教學改革也在如火如荼地進行。《英語課程標準（實驗稿）》中倡導的任務型教學模式，所以廣大中小學教師對任務型教學模式的實踐研究便進入到一個新的更高的階段。由于“3P”教學法在我國外語教學中也已有十多年的歷程。所以在本文中筆者試圖通過自己在教學實踐中對于這兩種教學方法的運用情況進行比較和反思，以期與廣大同仁交流。

一、任務型教學與“3P”教學法概述

1、任務型教學

任務型教學（Task-Based Learning，簡稱TBL）是20世紀80年代由勃雷泊（Prabhu,1987）從教學的角度提出來的，其目的是使學生通過用語言完成任務的方式學習語言。在此基礎上，紐南（Nunan,1989）對交際任務設計模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）對任務型學習框架的分析，進一步深化了任務型教學的內涵。隨后，人們提出了交互假設、交際效度理論、任務型學習的方法論與社會文化觀。這些研究豐富了任務型學習的理論，使任務型教學從單一走向多元化。

在對于任務的定義上可以說是百家爭鳴，各有千秋。但綜觀各個學者對于任務的定義我們不難發現任務必須涉及情景、目標、活動、結果、意義、評價六個部分的內容。首先，任務型教學倡導真實的語言情景的創設，在真實的語言情景下產生真實的交際需要；其次，任務要有一定的目標，即在規定的時間內解決實際的交際問題；再次，任何任務都必須以活動的形式進行，它是在同伴之間通過合作、交流、探究的方式進行學習的；第四，任何任務的最終都要形成一定的產品，即結果，以檢測學生們在學習中的效果；第五，任何任務都必須有意義，否則就是對語言的機械訓練；最后，對于結果的評價也不容忽視，因為它是對學生勞動的肯定，同時也是一種激勵。

威莉斯的任務型學習框架分為三個階段：前任務（pre-task）、任務環（task cycle）和語言聚焦（language focus）。任務的類型分為六種：列舉型（listing）、排序與分類（ordering and sorting）、比較型（comparing）、問題解決型（problem solving）、交流個人經歷型（sharing personal experiences）和創造型（creative tasks）。

2、“3P”教學法

“3P”教學法是在20世紀70年代形成的交際語言教學（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的產物。“3P”教學法把語言教學分為以下三個階段：演示（presentation）→ 操練（practice）→ 成果（production）。在教學過程中教師通過對語言知識的呈現和操練讓學生掌握，然后再讓學生在控制或半控制之下進行假設交際，從而達到語言的輸出，形成學習成果。在“3P”教學法中學生對于語言的運用是建立在知識層面上的，而并非是真實的生活交際需要。所以它是一種以教師的教為中心的知識單向傳遞的過程，它忽視了學生在學習中的地位和其真正的學習需要。

二、任務型教學法與“3P”教學法的關系

任務型教學法和“3P”教學法一樣都屬于交際語言教學法的分支。Howatt（1984）把交際法分為“弱版（weak versions）”和“強版（strong versions）”兩大派。弱版交際法以著名的3P課程（PPP lesson）為代表，強版交際法則形成了以任務型教學法為代表的TBL課程。

任務型教學法的基本學習步驟分為前任務（pre-task）、任務環（task cycle）和語言聚焦（language focus）三個部分，它強調的是學生學習的過程，與“3P”教學法的演示（presentation）→ 操練（practice）→ 成果（production）剛好是個相反的過程。在常規的“3p”教學模式中，任務通常體現為production中的綜合運用式練習，用來鞏固所學的語法結構、語言功能或詞匯。而在任務型教學的模式中，學生通常以完成任務的活動開始學習，待任務完成后，教師再把學生的注意力引到活動中使用的語言上，并對學生使用的語言進行糾正和調整。

三、任務型教學與“3P”教學法的優劣比較

“教學有法，但無定法”。任何一種教學方法無論有多大的優勢和魅力都不可避免地帶來某種缺陷和不足。任務型教學法和“3P”教學法同樣如此。

（一）任務型教學的優缺點分析

1、任務型教學的優點

（1）任務型教學注重真實場景下的、以明確目標為導向的語言交際活動；它要求學生通過完成任務的學習活動來掌握真實、實用和有意義的語言。學生在參與課堂活動時是帶著極大的興趣和熱情的，所以整個課堂是一種積極有效的學習過程。

（2）它提倡以教師教學為主導、以學生的學習為主體的教學活動。在教學過程中教師不再是高高在上的權威和主宰，而是以組織者、引導者、顧問或者同伴的身份出現，學生的學習也成為一種滿足需要、發展興趣、提高能力的過程。

（3）它倡導體驗、實踐、參與、探究、交流和合作的學習方式，學生在參與教師或教材精心設計的任務活動中認識語言，運用語言，發現問題，找出規律，歸納知識和感受成功。

2、任務型教學的缺點

在目前我國大多數中小學中，尤其是在廣大的農村學校中大班額的條件下，任務型教學便明顯地顯示出其不足之處。

（1）課堂效率低，難以保證大班額課堂教學任務的完成。任務型教學以學生的學習為中心，把課堂學習的主動權交給了學生，雖然教師可以根據課堂實際情況對課堂進度進行調控，但由于目前班級的實際情況（大多數班級人數在50左右，農村學校甚至更多）課堂所設計的任務或項目一般都很難在規定的時間內完成。所以往往教師采取的做法是要么縮短任務完成的時間，要么把部分任務放到課后去完成，這樣就造成課堂任務完成的質量難以保證，甚至任務的執行也成為形式和走過場。

（2）課堂的組織和任務的設計與實施過分依賴教師的教學能力和教學水平，故在目前很難保證大面積的教學質量的提升。在筆者對本校七年級運用《Go for it》教材的調查中發 現絕大多數教師對于任務型課堂教學的模式把握的并不是很理想。有的教師按部就班地完成課本上的教學步驟，造成學生詞匯、語法、句式等基礎知識嚴重缺乏，影響其今后的進一步學習；而有的教師則還是沿襲傳統的3P教學，強化詞匯和語言的輸入，把教材上的活動任務作為練習和補充，這樣學生的基礎知識是扎實了，但又嚴重脫離了任務型教學的初衷，把原本要還給學生的課堂又變成了以教師為主的練兵場了。所以在教研室組織的中期調研測試中不合格的學生甚至超過了20%，造成兩極分化在起始階段就大面積出現。

（3）課堂中學生的個體活動難以有效監督和控制，反饋效率低。任務型課堂教學的特點就是把課堂活動任務化，讓學生在通過完成一系列的任務中習得語言知識。而在實際教學中當教師布置了任務并分好小組進行時卻往往發現部分學生在交流中并沒有使用目的語，而是運用母語進行，雖然反復強調，但效果并不是很好。畢竟初始階段的學生用目的語言的表達能力有限，同時也對于學習英語的目的性不是很明確，他們為了能盡快完成任務而在交流中一遇到困難就立即使用母語進行也就并不奇怪了。同時由于任務的完成需要一定的時間，所以對于學生學習和知識掌握情況的反饋也就相對較慢，造成課堂教學時間和教學進度很難把握。

（二）“3P”教學法的優缺點分析

1、“3P”教學法的優點

（1）強調以結構—功能—交際為主的教學模式，加大了語言的輸入輸出量，大大提高了課堂目標語言的操練頻率。在運用“3P”教學法教學時教師首先給學生引入和展現要學習的主要語言形式，然后組織學生進行各種操練（機械操練、模仿練習、表演等），根據學生的掌握情況再提供相應的準交際情景，讓學生在有效的控制之下完成教師預設的交際任務，達到語言運用和輸出的目的。在這個過程中，學生學習的是老師提供的材料，語言的結構、功能以及運用都是老師提供的，學生的任務就是把他們記住并靈活運用到交際場景中去，整個過程語言的復現率是比較高的，所以學生掌握起來相對比較容易。

（2）教學以演示（presentation）→ 操練（practice）→ 成果（production）為基本步驟，教師便于組織和控制課堂，提高了課堂教學效率。教師在運用“3P”教學法時課堂的基本結構就是presentation——practice——production，所以對于課堂的組織和控制是比較容易的，學生的一切學習活動和學習過程都是在教師的預想之中的；同時課堂教學效果的信息反饋也很便捷，有利于教師隨時根究學生掌握的情況調整教學步驟和進度，因此整個課堂是井井有條，教學效果也就自然而然提高了。

（3）強調語言結構的分析和詞匯、句式、語法的學習，大大提高了語言運用的準確性。“3P”教學法是在結構主義教學法上發展起來的一種交際教學法，它也重視語言的結構特征的分析，對于詞匯、句式和語法的傳授同樣被強調，它是一種要求語言準確無誤的交際法教學。所以長期運用該教學法教學，學生的語言準確性相對是比較高的。

2、“3P”教學法的缺點

“3P”教學法的缺點也正是由它的優點所造成的。

（1）強調語言的結構和功能，忽視了兒童語言習得的規律，造成課堂教學效果并不是很理想。兒童的語言習得是靠在真實語境下的實踐體驗而進行的，片面的語言結構分析和假 設的交際情景并不能激發他們真正的語言學習興趣和參與的動機。也正如Willis 所說的“上課時，也許方方面面都是成功的，??但等到真正需要使用的場合出現時，他們卻都不會用。” 所以往往教師感到上課該講的都講了，該讓學生練習的也都練習了，而在真正的交際場合下或在課后作業中錯誤還是大量存在。

（2）以教師為中心，忽視了學生在學習中的主體地位，從而導致學生學習興趣減弱，教學效果低下。在“3P”教學中所有的教學活動都是在教師的引導和控制下完成的，教師的教學也往往是建立在教科書的編排體系上的，所以對于學生的需要和感受沒有重視，忽視了學習中學生的地位，從而也造成了兩種結果：一是學生按部就班學習老師傳授的內容，不去考慮其他與本節課無關的東西，求知欲與創造性被抑制；另一種是對教師所教內容不感興趣，少參與或不參與課堂語言活動，形成后進生。

（3）課堂缺乏真正的交際性。現實的交際充滿不可預測性，說話人不可能預期對方會說什么，也無法預先準備如何應答。而在3P課程中，前兩個階段都是受控制的，第三階段似乎是學生自由發揮，但事實上，學習者很可能會把精力集中在前兩個階段所操練過的語言形式上。“如果學生的主要目標不是通過語言的使用來吸收外來知識，而是向教師證明他們對目標語言的掌握程度。那么，很難令人相信，這種課堂活動是真正交際性的。”（Willis）

四、對目前中小學英語教學的啟示

1、“萬丈高樓平地起”，無論運用何種教學法，學生的基礎語言知識和基本語言技能永遠都是重中之重。外語教學的方法是多種多樣的，各種新理論和新方法也層出不窮，應該說每種教學法都有其積極和消極的方面。我們中小學教師畢竟不是搞理論研究，我們要運用拿來主義，把那些適合自己教學實際和學生學習實際的教學方法都為我所用。對于任務型教學法和“3P”教學法我們不應該徹底否定任何一個，而要綜合他們的優點，避免其不足和缺憾，讓他們真正為我們的外語教學發揮應有的作用。

2、根據不同的課型多嘗試不同的教學方法，常教常新，這才是永葆教學活力和生命力的秘訣。不同的課型應該有不同的教學方法，就是相同的課型也可以用不同的方法去教學。任何一種教學方法用多了學生都會失去新鮮感而產生厭煩情緒。所以，在教學實踐中我們要多變化不同的教學方法，讓學生永遠對英語課感興趣，永遠對教師的教學感興趣，這樣我們的課堂教學才能真正永葆活力和生命力。

4、重視課堂設計，培養設計意識，力爭把每節課當做公開課那樣去精心設計。一節的好壞和成敗關鍵在于設計，為什么我們的公開課或評比課往往讓人滿意，而平常的課堂就不是那樣了？關鍵在于我們用在課堂設計上的時間是不同的。精心準備一節公開課要花多少時間我們都清楚，而一節平常的課又能用去多少時間呢？當然因人而異，但決對不會用很長的時間。所以如果我們把每節課都能當作公開課去準備，那毋庸質疑我們的教學效果和教學質量一定會更上一個新的臺階。

參考文獻：

1、《英語新課程標準》 國家教育部 2002

2、《中學英語任務型教學理念與教學示例》 程可拉 劉津開2004

3、Designing Tasks for the Communicative Classroom 《交際課堂的任務設計》

4、《從交際法到任務型教學法》 程寅

第四篇：任務型教學法

任務型語言教學模式在初中英語教學中的運用

【摘要】: 課堂活動是課堂教學的主要內容，傳統的課堂活動以教師、教材為中心，學生處于被動地位，而任務型教學則是以學生為主體，以任務為中心，以話題為主線，發展學各方面的素質。在《新課程標準》指導下，將任務型教學運用到人教英語教材中，學生的英語能力能夠得到很大的提高。

關鍵詞：任務型教學

人教版

初中英語教學

學生語言能力

一、任務型教學的定義

什么是任務型教學？

任務型教學模式（Task-based Learning）是20世紀80年代外語教學研究者經過大量實踐和研究總結出的具有重大影響意義的語言教學模式。它將語言運用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式，其實質是交際教學思想的一種新的發展態勢。

根據社會認知主義理論，學習語言的最終目的是在實際中使用語言，交流的過程與語言成品（Linguistic product）同樣重要（張建偉、陳琦，1996）。語言學習是一個積極的動態過程。而以任務型教學活動為模式的英語課堂教學，其理論基礎是“輸入與互動”。強調掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。外語課堂教學中具有的“變化性互動”而形成的各項活動，即任務。學生通過可以理解的輸入與輸出的對話性互動，來完成老師設計的各項任務，進而產生語言運用的能力。簡單的說就是“為學而用，在用中學，學了就用”。

二、《英語新課程標準》倡導任務型教學

任務型教學活動能使教學過程任務化，確立學生的主體地位，突出以人為本的思想，突出實踐性和體驗性原則，著眼于學生綜合運用語言能力的培養，變知識性的課堂教學為發展性的課堂教學，讓學生積極地“動”起來，讓英語教學“活”起來，充分體現課程改革的特征。

學生帶著真實的目的和任務去學習，日常學習中許多不能獨立解決的問題，在集體活動中，通過互動、互助，都能得到很快的解決。在這樣的課堂上，學生不僅主動高效地獲取知識，充分感受到成功的樂趣，還能更好地發揮學生的主動性和創造性，最大限度展現學習者的學習潛能。

任務型課堂教學模式也改變了以往教學中的以教學為中心的形式，轉而以學生為中心。教師不再是權威、導師和學者，而是交際中的一方，是課堂中的引導者，是交際活動中的促進者。在完成老師設計的各種各樣的任務的過程中，學生能夠發揮較好的主動型和創造型，從而得到交際的機會和動力，有了較大的交際空間，因此學生可以領會、運用語言知識與交際知識，發展聽、說、讀、寫的語言技能以及交流、協調、合作等交際技能。

三、任務型教學模式在初中英語教學中的運用

英國語言學家 Jane Willis 于 1996 年提出任務型教學的基本步驟是任務前(Pre-task)、任務中(While-task)和任務后(Post-task)。我們認為它合理、簡便、易操作，充分體現了學生自主學習、合作學習、創新學習的精神，體現了以學生為本的理念。我們在此基礎上增加檢查評價和家庭練習兩步，形成了五個基本步驟：任務前、任務中、任務后、檢查評價和家庭作業，使課上與課下渾然一體。具體步驟如下：

1.任務前(Pre-task)

(1)介紹目標和任務。呈現和學生完成任務所需的語言知識。如果可能的話讓學生上網或到圖書館去搜集相關資料，教師在前一節課向學生說明任務，使學生有時間去完成任務，有關資料也可由教師課前準備。

(2)讓學生回憶列出所學的相關知識。2.任務中(While-task)

(1)完成任務。設計數個微型任務，構成任務鏈。學生以個人或小組形式完成各項任務。首先，根據任務讓全班學生結成對子或分成小組，學生也可以自由選擇。其次，讓學生完成任務。如果學生遇到問題，如生詞，可以根據上下文猜測，或互相問，或查字典，最后再問教師。然后，各組選出一個學生代表，在小組學生積極幫助下準備好材料向全班展示，此時，教師可以在教室里走動以幫助學生。

(2)展示成果。教師讓各組學生代表依次展示他們的學習成果。各組所選代表每次應該是不同的學生，使每個學生都有鍛煉的機會。在小組展示完時，其他學生或教師如有疑問，可以向小組代表咨詢有關問題。回答問題時，既可以是學生代表，也可以是小組同伴幫助回答。完成此步驟任務時，教師作必要的小結。

(3)聽錄音，使學生對課文有全面了解。

3.任務后(Post-task)在這一步驟里，學生主要處理語言、詞匯和短語、重點句型和語言知識等。采取的方式可以由學生先討論，教師指導他們進行歸納、小結，然后小組向全班展示任務結果。

4.檢查評價(Assessment)檢查任務完成情況和語言知識掌握情況，形式可以是學生自評、小組互評、教師總評。

5.家庭作業(Homework)根據課堂任務內容，以個人或小組形式做相關練習。練習內容可以是寫出完成任務的過程、內容和體會或其他與任務有關的內容，也可以是完成與任務有關的作業，如寫對話、把各組討論的問題寫下來、把自己小組討論的內容寫下來等。

四、教學模式示例

(GO for it!-(Book Two)-Unit Nine How was your weekend?)1.教學目標

(1)學會談論上周末做的事情；

(2)學會談論過去式；

(3)了解怎樣才能提高自己的英語水平；

(4)了解同學間周末都如何度過并學會表達。

2.語言目標

(1)— What did you do last weekend？

— I played the soccer./We went to the beach.(2)—What did she do last weekend？

— She did her homework.(3)What did he do last weekend？ —He went to the movies.(4)What did they do last weekend？ ——They played tennis.3.單元任務

Task 1：哪些同學的周末過得有意義?并說出其理由。

Task 2：問每位同學的周末過的怎么樣。

Task 3：怎樣才能提高自己的英語水平?

Task 4：看哪位學生做得最棒!

Task 5：要求學生在網上搜尋國內外名人的周末活動和喜好。4.教學過程

Step 1.Pre-task：哪些同學的周末過得有意義？并說出其理由。Names Activities you guess Activities he / she did

Li Ming Went to the cinema Watched TV at home

①Lead-in Do you know your classmates / or your close friends well?

Do you know what did they do last weekend? ②在表中填寫你的三個同學或朋友的姓名，先猜一猜他們在上周末做了什么事，然后分別去核實一下你的猜測是否正確(除了問他們上周末干了什么以外，還詢問他們為什么要做那些事)。

③小組活動：每個學生都向本組匯報采訪的結果，評出誰的周末過得最好。④各組派代表向全班匯報，由全班評出周末過得最好的同學。⑤完成任務所需的語言：

● —What did you do last weekend？ —I watched TV at home.● —Why did you like watching TV? —Because it's relaxing.● —How was your weekend? —It’s great!I went to the beach.It was OK.I did my homework and watched TV.It was not good.I cleaned my room and studied for the math test.Step 2.While-task： 多少量的課外活動是合理的?

① Lead-in 讓學生說出上周末除了學習以外還進行的其它活動。例如：played computer games, did exercise, read books.②讓每個學生填寫以下表格： How was your last weekend?(Activity)It was great!Because…..It was OK.Because …..It was not OK.Because….Read English books

Listened to English songs Talked in English Wrote a diary in English

③小組活動：學生4人一組就表中的內容互相問答，并作記錄。

④根據記錄整理并統計出各項活動相應的百分比。

⑤把調查結果寫成小短文,讓學生分析有些活動是否進行得太多或太少。

⑥完成任務所需的語言：What did you do last weekend？

How was your weekend?

Step 3.Post-task： 怎樣才能提高自己的英語水平?

此項活動的目的是讓學生進一步運用所學的語言知識。

①If we want to improve our English, what can we do?(讓學生就以上問題自由發言，教師幫助。)②把英語學得較好的同學分到各個小組，由組員分別對他們進行采訪(采訪內容見下表)，了解他/她是怎樣學習英語的。

注意：可根據實際情況替換動詞或表示頻度的短語。③讓學生根據表格中填寫的內容總結學習英語的有效方法。④完成任務所需的語言： ● What did you do last weekend？

● Did you listen to English on the radio every day? ● What else did you do? Did your parents help you with your English?

Step 4.Assessment 看哪位學生做得最棒！

(1)小組代表匯報各小組總結學習英語的方法后，可以在小組自評的基礎上，全班互評、教師總評，并評選出英語學習的有效方法；

(2)把評選出的方法形成文字貼在班級版報上進行展覽交流。Step 5.Homework 要求學生在網上搜尋國內外名人的周末活動和喜好。根據課堂任務內容，讓學生個人或小組在網上收集自己感興趣的國內外名人，掌握如何用英語獲取信息的能力。這些可以從介紹名人的文章或個人資料中查找，把各自的成果向班上報告，并完成一篇相關短文。

五、關于任務教學模式的初步認識和反思

1.一直以來，教師使用傳統教學法來展開教學，學生所做的事情是在教師的控制下進行。然而，任務型教學“再現社會情境的真實性”的特點使得活動的結果具有不可預知性和多樣性，因此，教師必須轉變傳統的教學觀念，不斷提高自身的應變能力和擴大自己的知識面。同時，任務活動與語言練習有著本質的區別。任務活動不是機械死板的，它側重學生自我完成任務的能力的培養。因此，教師要十分重視學生在完成任務過程中的參與和在交流活動中所獲得的經驗。

2.任務型教學一般在教學的開始就呈現任務，讓學生在任務的驅動下用語言做事。這就提高了學生的學習興趣，增加了學習目標的明確性，激發了學生主動參與的積極性，有效地改變了學生被動的學習方式。

3.為了完成學習任務，學生的學習活動將以意義為中心，盡力調動各種資源進行有意義構建，以達到解決某個交際問題的目的。完成任務的過程中使學生自然地掌握了有意義的語言運用，營造了有利于學生學習和內化語言的環境。

4.任務型教學具有目的性、過程性、綜合性和對思維的挑戰性等特點，它較好地體現了現代語言教育中關于交際能力、認知過程、感受與經歷、信息分析與整合、學習策略以及合作學習等理念，從而能夠培養學生的語言綜合運用能力。

5.倡導教學民主，建立新型的師生、生生關系。任務型教學模式打破了傳統的師生觀念，改變了課堂里教師講、學生聽的單一的線形關系，發展了師生間、學生間的雙向、多向的互動合作關系。教師不再是知識的“權威”，而應該是學生學習活動的指導者、伙伴、促進者等多重角色；學生也不再是被動的接受者，而是積極的參與者。學生之間建立了良性的競爭與相互合作的人際關系。倡導教學民主，就要營造民主、寬松、和諧的心理氛圍，教師要充分理解、信任每一個學生，尊重他們的思想情感和獨立的個性，為學生創造自主學習的條件，提供成功創造的機會，引導他們對自己和他人做出合理的評價。

6.在任務型教學模式中，教師是從學生“學”的角度來設計教學活動的，學生的活動具有明確的目標和具體的操作要求。在教學活動中，學生大腦始終處于一種活躍狀態，他們獲得的不僅是語言知識，還獲得了運用語言的能力。隨著學習任務的不斷深化，學生語言能力不斷提高，在整個語言學習的過程中，學生的自主性和自覺性不斷增強。

7.無論使用什么教學方式，教師都應該清楚地認識到，學生能否積極參與學習活動與其語言熟練程度的提高緊密相關；以交際為導向的課堂教學中也應有足夠的語言準備和清楚的語言知識指導，這樣的教學效果要比只注重語法教學或完全回避語法講解的教學效果好得多。

六、結束語

任務型教學任務要求學生運用所學語言完成某項具體任務，并強調學生的主動參與，它強調交際的過程和語言的功能，注重發展學生的學習策略，為學生提供較大的實踐空間，能較好地發揮學生的主動性和創造性，因而有利于提高學生的創新精神和語言運用能力。它充分體現了以教師為指導，以學生為主體，以學生發展為主旨，以培養能力為核心的英語新課程標準理念。當然，任務型教學也有其自身的局限性。在實施任務型教學中，教師應不斷反思自己的教學，并及時進行相應的調整，力爭在今后的教學中不斷探索，使自己的教學更具生命力。

主要參考文獻：

1.教育部.《英語課程標準》(實驗稿).北師大出版社，2001 年.2.鐘啟泉,等.《基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀.華東師大出版社.2001 年.3.章兼中.《國外外語教學法主要流派》.華東師大出版社.1982 年.4.教育部.《英語課程標準解讀》(實驗稿).北師大出版社.2002 年.5.Go for it.《新目標英語》.人民教育出版社.2006.6.魯子問.《中小學英語真實任務教學實踐論》.外語教學與研究出版社.2003 年.7.曹文山．簡論任務型教學模式在基礎英語教學中的實施．中小學英語教改與探索．2003，(1)．

第五篇：任務型教學法

廣東河源市龍川縣培英學校 張曉燕

一、前言

長期以來，英語教學，特別是英語語法教學是一件苦差事，費時、低效，教師教得苦，學生學得累。傳統的語法教學把語法課搞成“滿堂灌”的知識課，給學生造成語法“難、繁、雜”的印象。進入課改以后，任務型教學法受到廣大教師的青睞，有的教師走入另一極端：不教或少教語法。任務型教學是否意味著不教語法呢？這是個倍受爭議的問題。筆者認為，符合中國國情的循序漸進的英語語法教學能夠迅速有效的幫助學生準確地理解和掌握英語。英語專家葛傳槼先生曾說：“語法是語言的法則。”英語語法是英國語言的實際用法，是通過語法家的調查研究、分析、綜合而總結出來的，不是憑空臆造出來的。華中師范大學北京研究院的魯子問教授認為，雖然現在英語教學強調聽、說、讀、寫等技能的訓練，然而語法是技能的基礎，學生只有掌握了語法，才有條件進行更進一步的學習。

二、新課程標準對初中英語語法教學的要求

新的《英語課程標準》明確指出“此次課程改革的重點是要改變英語課程過分強調語法和詞匯知識的講解與傳授、忽視對學生實際語言運用能力的傾向……” 顯而易見，“改變過分強調語法的講解與傳授的傾向”只是要求改變以前語法教學的教法，并不是要求放棄語法教學。

三、英語語法在任務型教學中的地位

交際教學法的主要奠基人威爾金斯在《第二語言學習和教學》一書中明確提出：語法是學習的中心，是保證表情達意的必要手段。任務型所追求的不僅僅是語言的活動量與學生的參與。實際上，許多任務型教學的倡導者都把語法、語言的準確性放在第一位。對于初學英語的中國學生來說，在非英語環境中進行英語教學，學生不可能有象以英語為母語的學習者那樣的學習環境，不可能在平時、在課外獲得充分足夠的英語語言刺激并內化其語言規則，進而自然習得英語。在進行聽、說、讀、寫技能訓練的同時，學生必須學一些語法，這對語言學習會有很大的促進作用，會使學生認清、判別和理解語言現象，并正確使用語言，從而為學習語言打下良好的基礎。所以說，學習語法有助于培養學生正確理解英語和準確運用英語的能力，可以使中國學生在學習英語過程中少走彎路，對將英語作為外語來學的學習者來說，稱得上是一條學習的捷徑。

四、傳統語法教學與任務型語法教學的對比

長期以來，3P方法（介紹presentation,練習practice,產出production）被用來編寫教材和組織課堂教學。采用這種方法，首先要由教師來介紹個別的語言項目（比如說現在進行時態），然后通過口頭和書面練習來進行操練（通常是模仿練習），然后學習者用所學的詞匯和句型來進行較少控制下的口語和書寫活動。Harmer(2001)認為:任務型語言教學的方法與PPP方法正好相反，教師應先讓學生完成任務，當任務完成后，教師才與學生討論語言的運用過程，并對使用不當或錯誤給予恰當的建議或糾正。任務型語言教學最大的優點是語言在真實的交際中得到運用，并且在學習者為向全班匯報做準備時，他們不得不從整體上考慮語言形式，而不僅僅像PPP模式那樣，只是把重點放在某一種形式上。習慣于語法學習傳統方法的學習者可能會很難適應，但是如果采用任務型教學的教師能夠把語法詞匯的系統學習與任務活動結合起來的話，它將是一種能夠適合所有學習者需求的教學方法。

五、任務型教學在初中語法教學上的一些嘗試

教師應盡量為學生創設一個寬松的、愉快的學習氛圍。如何使學生產生興趣，從而把語法學得更好呢？筆者做了以下嘗試：

1.情景法

情景法是借助體態語、表演等，利用圖片、多媒體和實物等具有形象直觀的教學手段，創造一個真實生動的情景。這樣有效地避免語法教學的枯燥性和單一性，對中學生來說，不僅可以很好的吸引他們的注意力，激發其學習興趣，還能夠提高課堂教學的效果，收到事半功倍的效果。

（1）利用話題創造情景

如新目標英語八年級（上），Unit 1的語法項目是頻度副詞的用法，若生硬地將所有的頻度副詞都羅列出來，讓學生認讀并記住它們的含義與用法，效果是可想而知的。教師可利用本單元的話題What do you usually do on weekends? 通過這種方式自然地引出頻度副詞：Do you watch TV every day? Oh, I see.You watch TV three times a week.How about you? How often do you watch TV? Oh, you hardly ever watch TV….一邊與學生交流，一邊板書含有頻度副詞的句子，并用彩色粉筆將頻度副詞three times a week, never, hardly ever, sometimes, often等標出來，讓學生自己去觀察、去總結新語言內在規律，這樣的效果肯定會好些。

（2）利用圖片創造情景

作為傳統教具的圖片形象、直觀、便于攜帶，因此深受廣大教師的喜愛。在語法教學中，如果使用圖片，也能使課堂教學達到較好的效果。

在總結“It’s + adj.+ for sb.+ to do”的句型時，借助圖片進行教學，教學效果較好。首先呈現一幅小男孩在街上踢球的圖，然后師生對話：

T: What is the boy doing? S: He is playing football.T: Is it dangerous? S: Yes.T: It is dangerous for the boy to play football in the street.(板書)然后再出示幾幅圖片，引出以下幾個句子：

It’s bad for our eyes to read in bed.It’s good for our health to do sports.為了讓學生更好地鞏固所學的句型，還可以讓學生以小組合作的方式，用所學句型造句。在以這種以圖片創設情景的活動中，語法知識由抽象變為具體，從而使語法學習降低了難度，也激發了學生的學習興趣，使他們學得快，記得牢，用得活。（3）利用表演創設情景

在學習句型結構“be + adj.+ enough to do sth.”和“be too + adj.to do sth.”時，教師可讓班內一高一矮兩位學生A和B站在講臺前，然后指著日光燈對他們說：“Try your best to reach the light, will you?”學生A很容易地觸到了燈。教師便指著他說：“A is tall enough to reach the light.”

而學生B跳了幾次都碰不到，教師可指著他說：“B is too short to reach the light.”在以上情景活動中，語法知識由抽象變得形象，從而降低了語法學習的難度，激發了學生學習英語的積極性，使他們學得快，記得牢，用得活。（4）利用實物創設情景

如形容詞的比較等級時，可以拿三個大小不相同的東西（apple），一個比一個大。一邊問，一邊答： A: What's this? B:It's an apple.A: Which is bigger? B: The first one is bigger.B: Which is the biggest of all? B: The second one is the biggest of all.這種自問自答，可以讓學生跟著老師重復幾遍，直到他們自己能夠獨立進行表演為止，然后把這些句子寫在黑板上，以加深學生的理解。最后可以再舉一些例子，通過反復練習，學生對比較等級會有一個比較深刻的認識。

2.歸納法

歸納法即教師先向學生逐步滲透具體的語言現象，然后讓學生觀察分析并找出規律，歸納和總結出語法規則，這樣就能使語法知識更容易被學生接受、理解和掌握。

如：在教不定冠詞a /an的用法的時候，先列舉幾個例子讓學生觀察他們: It’s a new book.I read an interesting story.Lily wants to buy an eraser.Tom is a clever boy.然后分小組討論這些句子有什么共同點，學生馬上就發現這些句子都用了不定冠詞a /an；接著啟發學生繼續觀察a/an后面的詞有什么特點，通過討論分析，學生很快就明白了a/an后面要跟可數名詞單數。接下來可問學生為什么有些名詞前用a，而有些卻用an呢？讓學生認真觀察這些名詞的特點，從而得出結論：以元音音素開頭的名詞前用an；以輔音音素開頭的名詞前用a。

3.對比法

學生學習了一些語法規則后，在一段時間內就會產生“越學越糊涂”的困惑。針對此類現象，教師應組織學生將所學的某些語法知識進行思維加工，引導學生對類似的語法現象進行觀察、對比和分析，啟發他們找出關鍵點，最終發現其差異點。

如：樹上有一個梨。There is a pear the tree.(on, in)學生通常會選擇介詞“on”來填空，這是對的；可是再來一題：樹上有一只小鳥。There is a bird the tree.(on,in)學生還是選擇介詞“on”這就錯了。學生說：“老師，不都是在樹上嗎？怎么會錯？”這時，教師可以引導學生，讓他們認真思考“a pear”和“a bird”跟“樹”有什么關系。分析、討論后，同學們就發現：原來“a pear”是“樹”上本身長出來的，而“a bird”是外來的事物，不是“樹”上長出來的。所以，雖然都是在“樹”上，但是所選擇的介詞卻完全不同。經過觀察、對比、討論和分析，問題一下就解決了。

4.游戲法

教師可以利用教學游戲活化語法規則。設計精巧、難易適度的游戲活動會起到意想不到的教學效果。如：在教現在進行時態時，可進行“a guessing game”，請一些同學到講臺上表演一個動作，其他同學猜測。可以用What are you doing? Are you reading/writing/playing basketball…?這些問句對表演者進行提問，從而進一步掌握現在進行時態。

5.討論法

小組討論能充分發揮學生的能動性，學生能積極參與，在交際中運用所學語言知識。如在教情態動詞should 的用法時，可以先提出一個問題：I argued with my best friend.What should I do? 讓學生進行小組討論。學生經過討論后，可能給出以下答案： You should say sorry to her.You should call her up.You should write her a letter.You should buy her a present.那么，通過討論，學生將會更快地掌握情態動詞should 的用法。

6.圖表法

有些語法知識難以區分，運用圖表就能一目了然，如在教a little;little;a few;few這幾個詞的用法時，就可采用圖表，如：

可數名詞 不可數名詞

肯定意義 a few A little 否定意義 few little

六、結束語

筆者做了一個嘗試，在自己所教的兩個班中，一個班（9班）用傳統教學，另一個班（3班）則采用任務型教學。結果發現：3班的學生不僅交際能力強，而且筆試的成績也比9班的學生好。由此可以看出，基本上以“交際”為導向的課堂教學，但同時也有明確的語法講解，要比只注重語法教學或回避語法講解的沉浸式教學都更好。