第一篇：外語任務型教學法研究

摘要 任務型教學法已逐漸成為我國外語課堂教學的主要模式，它強調以學生為中心，以完成各種任務或活動為目標，發展學生綜合運用語言進行交際的能力。文章從任務型教學法的教學理念入手，探討了任務型教學法在大學英語教學中的應用。

關鍵詞 任務型教學法 大學英語教學 語言交際能力

一、引言

教育部2001年7月制定的《英語課程標準》對英語教學目的強調如下：“從學生的學習興趣、生活經驗和認知出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力。”在英語教學策略方面，明確提出“本課程倡導任務型的教學模式”，要求教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用“任務型”的教學途徑。為把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，教師應在課堂教學中采用實踐性強、具有明確任務目標的“任務型”教學方式，使教學貼近學生、貼近生活，讓學生親身參與制定、選擇任務的完成，在此過程中學會學習、學會合作、學會語言。

二、任務型教學法的理念

任務型教學法（task-based language teaching）興起于20世紀80年代，它的發展和完善得益于語言理論和第二語言習得理論及外語教學等理論的支持。任務型教學法是一種動態發展的學習法，它旨在把語言教學真實化和課堂社會化。所謂任務，Crookes（1989）認為它是指特定目的的一項工作或一個活動，在教育課程中，它主要用于搜集資料進行研究的工作或活動。語言學習的“任務”就是有目標的交際活動或學生為達到某一目標而進行的交際活動的過程，是一種“在實踐中學習”(learning by doing)的語言實踐。任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”，是以“建構主義”（constructivism)為理論基礎，符合二語習得內化過程的理論假設。

三、任務型教學法的優勢

在傳統的大學英語教學過程中，教學內容和教學結果完全由教師控制，學生只是一味地被動學習，僅僅學會了某些孤立的語法或表達，并不能真正地使用目標語進行交際，更不能自如地表達思想和情感。相比之下，任務型教學法反映出外語教學從重視語言知識轉向重視語言交際能力的培養，體現了外語教學從重視教師的作用轉向了重視學生的作用，從以教師為中心轉為以學生為中心。任務型教學法通過教師結合課文設計一些學生熟悉的和符合生活實際的教學活動，創造真實的或相對真實的語言環境。在學習過程中以學生的活動為中心，教師的作用是指導者、組織者、引導者和答疑者。學習者在完成任務的過程中，不再是被動地接受語言知識，而是主動地開動腦筋，積極參與各項活動，因而大大地活躍了課堂氣氛，激發學習興趣，發揮學生的潛能，使學生成為學習的中心。

Nunan（1989）認為，任務具有結構性并由教學目標、輸入、活動形式、教師與學生角色、環境五部分組成。任務型教學法強調學習者不僅要注重語言，更要注重語言學習過程，任務教學法強調學生在完成學習任務過程中的互動與合作，強調過程和結果。任務型教學法通過相對真實的任務，使學生在通過小組討論或者角色扮演等活動努力完成任務的過程中，加強師生互動，提高學生學習主動性，調動學生積極的情感因素，培養學生的合作意識和認知能力。同時，任務型教學法還激發了學生為了完成任務，積極地應用和分享已有的個體經驗，從而學習和訓練對語言的理解、操作和運用。學生在完成一項任務的過程中，語言運用的廣泛性、深入性、復雜性、機動性都得到全面地體現。因此，無論從教學目標，還是從教學模式來看，任務型教學綜合了傳統教學法和交際教學法的優勢，有其獨特的吸引力。

四、任務型教學法的運用

Willis（1996）提出了任務型教學模式的三個階段：任務前階段(pre-task)、任務中階段(task-cycle)和任務后階段(post-task)。任務前階段是準備階段，任務中階段是實施階段，任務后階段是驗收與提高階段。這三個階段相輔相成，互相作用。其中任務中階段是核心，任務前階段為其創造了有利條件，而任務后階段是前兩個階段的歸宿，是促進學習者語言內化過程的具體手段。

在任務型教學法中，任務的設計不但要考慮到語言的可操作性，還要考慮到其是否具有交際性。下面以《新視野大學英語》（第二冊）(2001)Unit 1 , Text A : Time-Conscious Americans為例，說明任務型教學法在課文教學中的具體運用。

1、任務前階段。在開始學習課文之前，教師先要求學生以小組為單位預習課文，主要任務是搜集相關資料，并對搜集資料進行進一步的篩選、分類和總結，了解文章的背景知識，歸納出文章的主題和提綱。如：

I.Thesis of the Text

Americans value time and save time carefully.In their eyes, time is regarded as precious resources.A person who tends to waste his own time or that of others is never accepted in American culture.II.Outline of the Text

1.Americans value time and save time carefully.2.Americans try every means to save time.3.New arrivals to the U.S.regard time differently.同時，對課文中的生詞、短語和難句進行標注、討論，以掃除閱讀上的障礙, 針對這一環節中的問題和錯誤，教師可指出其中較普遍和典型的問題并加以糾正。

2、任務中階段。語言教學的出發點是語言知識，終點是語言能力。語言能力是在對語言規則、語言知識的反復操練下產生的。課堂語言教學應實現由語言形式到語言運用的轉變。教師應在活化教材上下功夫，創設情境，鼓勵學生進行有意義的交際，積極參與解決問題和完成任務的交際活動。這一階段是整個任務的執行階段，教師可根據前一階段的情況，以具體任務的形式來完成這一階段的活動，如設計小組討論、兩人對話、分組辯論、角色扮演、實地考察、民意測驗和采訪等交際任務，以激發學生運用語言進行交際的興趣，提高語言交際能力。如：小組討論(group discussion)：

（1）What does time mean to us?

（2）What precious resources do Americans value and save?“

通過討論以上問題引出課文，接下來還可以涉及一連串的問題來幫助學生更好地理解課文。（略）

3、任務后階段。這一階段主要是對前兩個階段各類任務完成情況進行總結。在課內學生主要通過復述課文和寫作來完成對課文的全面理解。而課堂時間是有限的，出了課堂，往往就進入了漢語世界，英語學習環境難以保證。因而，在教學中，教師必須通過布置任務幫助學生加強課外英語實踐活動，營造課外英語學習氛圍。在英語課外實踐中，教師應幫助學生設計、組織、安排好任務活動，如開辦英語俱樂部、英語協會、英語社團、舉辦英語演講比賽、辯論賽等，并對任務活動及時督促、檢查、總結、評價。

五、結語

任務型教學法反映出了英語教學目標與功能的轉變，體現了英語教學從關注教材轉變為關注學生，從以教師為中心轉變為以學生為中心，從注重語言本身轉變為注重語言習得與運用的變革趨勢。在二十多年的探索實踐中，任務型教學法已成為一種值得推崇的新型教學方法。它給教師和學生帶來了挑戰與創新，更利于激發學生學習興趣和動機，給予學生新的感受和成就感。同時，任務型教學法在實踐的過程中，也在不斷地改進與完善。因此，作為教師，更應以語言的功能和實際運用為出發點，將任務型教學法與其它教學法結合起來，并聯系大學英語的教學實際，探索大學英語的教學新路，進一步提高學生的語言應用能力。

參考文獻

1.中華人民共和國教育部.英語課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2001

2.Crookes, G and R.Schmidt, Motivation: Reopening the Research Agenda [J].University of Hawaii Working papers in ESL,1989;(8)

3.Nunan, D.Designing Tasks for the Communicative Classroom [M].Cambridge: Cambridge University press,1989

4.Willis D.A Framework for Task-Based Learning [M].London: Longman press,1996

5.魏永紅.任務型外語教學研究[M].華東師范大學出版社，2004

6.鄭樹棠.新視野大學英語 讀寫教程 第二冊[M].外語教學與研究出版社，2001

第二篇：任務型教學法

廣東河源市龍川縣培英學校 張曉燕

一、前言

長期以來，英語教學，特別是英語語法教學是一件苦差事，費時、低效，教師教得苦，學生學得累。傳統的語法教學把語法課搞成“滿堂灌”的知識課，給學生造成語法“難、繁、雜”的印象。進入課改以后，任務型教學法受到廣大教師的青睞，有的教師走入另一極端：不教或少教語法。任務型教學是否意味著不教語法呢？這是個倍受爭議的問題。筆者認為，符合中國國情的循序漸進的英語語法教學能夠迅速有效的幫助學生準確地理解和掌握英語。英語專家葛傳槼先生曾說：“語法是語言的法則。”英語語法是英國語言的實際用法，是通過語法家的調查研究、分析、綜合而總結出來的，不是憑空臆造出來的。華中師范大學北京研究院的魯子問教授認為，雖然現在英語教學強調聽、說、讀、寫等技能的訓練，然而語法是技能的基礎，學生只有掌握了語法，才有條件進行更進一步的學習。

二、新課程標準對初中英語語法教學的要求

新的《英語課程標準》明確指出“此次課程改革的重點是要改變英語課程過分強調語法和詞匯知識的講解與傳授、忽視對學生實際語言運用能力的傾向……” 顯而易見，“改變過分強調語法的講解與傳授的傾向”只是要求改變以前語法教學的教法，并不是要求放棄語法教學。

三、英語語法在任務型教學中的地位

交際教學法的主要奠基人威爾金斯在《第二語言學習和教學》一書中明確提出：語法是學習的中心，是保證表情達意的必要手段。任務型所追求的不僅僅是語言的活動量與學生的參與。實際上，許多任務型教學的倡導者都把語法、語言的準確性放在第一位。對于初學英語的中國學生來說，在非英語環境中進行英語教學，學生不可能有象以英語為母語的學習者那樣的學習環境，不可能在平時、在課外獲得充分足夠的英語語言刺激并內化其語言規則，進而自然習得英語。在進行聽、說、讀、寫技能訓練的同時，學生必須學一些語法，這對語言學習會有很大的促進作用，會使學生認清、判別和理解語言現象，并正確使用語言，從而為學習語言打下良好的基礎。所以說，學習語法有助于培養學生正確理解英語和準確運用英語的能力，可以使中國學生在學習英語過程中少走彎路，對將英語作為外語來學的學習者來說，稱得上是一條學習的捷徑。

四、傳統語法教學與任務型語法教學的對比

長期以來，3P方法（介紹presentation,練習practice,產出production）被用來編寫教材和組織課堂教學。采用這種方法，首先要由教師來介紹個別的語言項目（比如說現在進行時態），然后通過口頭和書面練習來進行操練（通常是模仿練習），然后學習者用所學的詞匯和句型來進行較少控制下的口語和書寫活動。Harmer(2001)認為:任務型語言教學的方法與PPP方法正好相反，教師應先讓學生完成任務，當任務完成后，教師才與學生討論語言的運用過程，并對使用不當或錯誤給予恰當的建議或糾正。任務型語言教學最大的優點是語言在真實的交際中得到運用，并且在學習者為向全班匯報做準備時，他們不得不從整體上考慮語言形式，而不僅僅像PPP模式那樣，只是把重點放在某一種形式上。習慣于語法學習傳統方法的學習者可能會很難適應，但是如果采用任務型教學的教師能夠把語法詞匯的系統學習與任務活動結合起來的話，它將是一種能夠適合所有學習者需求的教學方法。

五、任務型教學在初中語法教學上的一些嘗試

教師應盡量為學生創設一個寬松的、愉快的學習氛圍。如何使學生產生興趣，從而把語法學得更好呢？筆者做了以下嘗試：

1.情景法

情景法是借助體態語、表演等，利用圖片、多媒體和實物等具有形象直觀的教學手段，創造一個真實生動的情景。這樣有效地避免語法教學的枯燥性和單一性，對中學生來說，不僅可以很好的吸引他們的注意力，激發其學習興趣，還能夠提高課堂教學的效果，收到事半功倍的效果。

（1）利用話題創造情景

如新目標英語八年級（上），Unit 1的語法項目是頻度副詞的用法，若生硬地將所有的頻度副詞都羅列出來，讓學生認讀并記住它們的含義與用法，效果是可想而知的。教師可利用本單元的話題What do you usually do on weekends? 通過這種方式自然地引出頻度副詞：Do you watch TV every day? Oh, I see.You watch TV three times a week.How about you? How often do you watch TV? Oh, you hardly ever watch TV….一邊與學生交流，一邊板書含有頻度副詞的句子，并用彩色粉筆將頻度副詞three times a week, never, hardly ever, sometimes, often等標出來，讓學生自己去觀察、去總結新語言內在規律，這樣的效果肯定會好些。

（2）利用圖片創造情景

作為傳統教具的圖片形象、直觀、便于攜帶，因此深受廣大教師的喜愛。在語法教學中，如果使用圖片，也能使課堂教學達到較好的效果。

在總結“It’s + adj.+ for sb.+ to do”的句型時，借助圖片進行教學，教學效果較好。首先呈現一幅小男孩在街上踢球的圖，然后師生對話：

T: What is the boy doing? S: He is playing football.T: Is it dangerous? S: Yes.T: It is dangerous for the boy to play football in the street.(板書)然后再出示幾幅圖片，引出以下幾個句子：

It’s bad for our eyes to read in bed.It’s good for our health to do sports.為了讓學生更好地鞏固所學的句型，還可以讓學生以小組合作的方式，用所學句型造句。在以這種以圖片創設情景的活動中，語法知識由抽象變為具體，從而使語法學習降低了難度，也激發了學生的學習興趣，使他們學得快，記得牢，用得活。（3）利用表演創設情景

在學習句型結構“be + adj.+ enough to do sth.”和“be too + adj.to do sth.”時，教師可讓班內一高一矮兩位學生A和B站在講臺前，然后指著日光燈對他們說：“Try your best to reach the light, will you?”學生A很容易地觸到了燈。教師便指著他說：“A is tall enough to reach the light.”

而學生B跳了幾次都碰不到，教師可指著他說：“B is too short to reach the light.”在以上情景活動中，語法知識由抽象變得形象，從而降低了語法學習的難度，激發了學生學習英語的積極性，使他們學得快，記得牢，用得活。（4）利用實物創設情景

如形容詞的比較等級時，可以拿三個大小不相同的東西（apple），一個比一個大。一邊問，一邊答： A: What's this? B:It's an apple.A: Which is bigger? B: The first one is bigger.B: Which is the biggest of all? B: The second one is the biggest of all.這種自問自答，可以讓學生跟著老師重復幾遍，直到他們自己能夠獨立進行表演為止，然后把這些句子寫在黑板上，以加深學生的理解。最后可以再舉一些例子，通過反復練習，學生對比較等級會有一個比較深刻的認識。

2.歸納法

歸納法即教師先向學生逐步滲透具體的語言現象，然后讓學生觀察分析并找出規律，歸納和總結出語法規則，這樣就能使語法知識更容易被學生接受、理解和掌握。

如：在教不定冠詞a /an的用法的時候，先列舉幾個例子讓學生觀察他們: It’s a new book.I read an interesting story.Lily wants to buy an eraser.Tom is a clever boy.然后分小組討論這些句子有什么共同點，學生馬上就發現這些句子都用了不定冠詞a /an；接著啟發學生繼續觀察a/an后面的詞有什么特點，通過討論分析，學生很快就明白了a/an后面要跟可數名詞單數。接下來可問學生為什么有些名詞前用a，而有些卻用an呢？讓學生認真觀察這些名詞的特點，從而得出結論：以元音音素開頭的名詞前用an；以輔音音素開頭的名詞前用a。

3.對比法

學生學習了一些語法規則后，在一段時間內就會產生“越學越糊涂”的困惑。針對此類現象，教師應組織學生將所學的某些語法知識進行思維加工，引導學生對類似的語法現象進行觀察、對比和分析，啟發他們找出關鍵點，最終發現其差異點。

如：樹上有一個梨。There is a pear the tree.(on, in)學生通常會選擇介詞“on”來填空，這是對的；可是再來一題：樹上有一只小鳥。There is a bird the tree.(on,in)學生還是選擇介詞“on”這就錯了。學生說：“老師，不都是在樹上嗎？怎么會錯？”這時，教師可以引導學生，讓他們認真思考“a pear”和“a bird”跟“樹”有什么關系。分析、討論后，同學們就發現：原來“a pear”是“樹”上本身長出來的，而“a bird”是外來的事物，不是“樹”上長出來的。所以，雖然都是在“樹”上，但是所選擇的介詞卻完全不同。經過觀察、對比、討論和分析，問題一下就解決了。

4.游戲法

教師可以利用教學游戲活化語法規則。設計精巧、難易適度的游戲活動會起到意想不到的教學效果。如：在教現在進行時態時，可進行“a guessing game”，請一些同學到講臺上表演一個動作，其他同學猜測。可以用What are you doing? Are you reading/writing/playing basketball…?這些問句對表演者進行提問，從而進一步掌握現在進行時態。

5.討論法

小組討論能充分發揮學生的能動性，學生能積極參與，在交際中運用所學語言知識。如在教情態動詞should 的用法時，可以先提出一個問題：I argued with my best friend.What should I do? 讓學生進行小組討論。學生經過討論后，可能給出以下答案： You should say sorry to her.You should call her up.You should write her a letter.You should buy her a present.那么，通過討論，學生將會更快地掌握情態動詞should 的用法。

6.圖表法

有些語法知識難以區分，運用圖表就能一目了然，如在教a little;little;a few;few這幾個詞的用法時，就可采用圖表，如：

可數名詞 不可數名詞

肯定意義 a few A little 否定意義 few little

六、結束語

筆者做了一個嘗試，在自己所教的兩個班中，一個班（9班）用傳統教學，另一個班（3班）則采用任務型教學。結果發現：3班的學生不僅交際能力強，而且筆試的成績也比9班的學生好。由此可以看出，基本上以“交際”為導向的課堂教學，但同時也有明確的語法講解，要比只注重語法教學或回避語法講解的沉浸式教學都更好。

第三篇：任務型教學法

任務型語言教學模式在初中英語教學中的運用

【摘要】: 課堂活動是課堂教學的主要內容，傳統的課堂活動以教師、教材為中心，學生處于被動地位，而任務型教學則是以學生為主體，以任務為中心，以話題為主線，發展學各方面的素質。在《新課程標準》指導下，將任務型教學運用到人教英語教材中，學生的英語能力能夠得到很大的提高。

關鍵詞：任務型教學

人教版

初中英語教學

學生語言能力

一、任務型教學的定義

什么是任務型教學？

任務型教學模式（Task-based Learning）是20世紀80年代外語教學研究者經過大量實踐和研究總結出的具有重大影響意義的語言教學模式。它將語言運用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式，其實質是交際教學思想的一種新的發展態勢。

根據社會認知主義理論，學習語言的最終目的是在實際中使用語言，交流的過程與語言成品（Linguistic product）同樣重要（張建偉、陳琦，1996）。語言學習是一個積極的動態過程。而以任務型教學活動為模式的英語課堂教學，其理論基礎是“輸入與互動”。強調掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。外語課堂教學中具有的“變化性互動”而形成的各項活動，即任務。學生通過可以理解的輸入與輸出的對話性互動，來完成老師設計的各項任務，進而產生語言運用的能力。簡單的說就是“為學而用，在用中學，學了就用”。

二、《英語新課程標準》倡導任務型教學

任務型教學活動能使教學過程任務化，確立學生的主體地位，突出以人為本的思想，突出實踐性和體驗性原則，著眼于學生綜合運用語言能力的培養，變知識性的課堂教學為發展性的課堂教學，讓學生積極地“動”起來，讓英語教學“活”起來，充分體現課程改革的特征。

學生帶著真實的目的和任務去學習，日常學習中許多不能獨立解決的問題，在集體活動中，通過互動、互助，都能得到很快的解決。在這樣的課堂上，學生不僅主動高效地獲取知識，充分感受到成功的樂趣，還能更好地發揮學生的主動性和創造性，最大限度展現學習者的學習潛能。

任務型課堂教學模式也改變了以往教學中的以教學為中心的形式，轉而以學生為中心。教師不再是權威、導師和學者，而是交際中的一方，是課堂中的引導者，是交際活動中的促進者。在完成老師設計的各種各樣的任務的過程中，學生能夠發揮較好的主動型和創造型，從而得到交際的機會和動力，有了較大的交際空間，因此學生可以領會、運用語言知識與交際知識，發展聽、說、讀、寫的語言技能以及交流、協調、合作等交際技能。

三、任務型教學模式在初中英語教學中的運用

英國語言學家 Jane Willis 于 1996 年提出任務型教學的基本步驟是任務前(Pre-task)、任務中(While-task)和任務后(Post-task)。我們認為它合理、簡便、易操作，充分體現了學生自主學習、合作學習、創新學習的精神，體現了以學生為本的理念。我們在此基礎上增加檢查評價和家庭練習兩步，形成了五個基本步驟：任務前、任務中、任務后、檢查評價和家庭作業，使課上與課下渾然一體。具體步驟如下：

1.任務前(Pre-task)

(1)介紹目標和任務。呈現和學生完成任務所需的語言知識。如果可能的話讓學生上網或到圖書館去搜集相關資料，教師在前一節課向學生說明任務，使學生有時間去完成任務，有關資料也可由教師課前準備。

(2)讓學生回憶列出所學的相關知識。2.任務中(While-task)

(1)完成任務。設計數個微型任務，構成任務鏈。學生以個人或小組形式完成各項任務。首先，根據任務讓全班學生結成對子或分成小組，學生也可以自由選擇。其次，讓學生完成任務。如果學生遇到問題，如生詞，可以根據上下文猜測，或互相問，或查字典，最后再問教師。然后，各組選出一個學生代表，在小組學生積極幫助下準備好材料向全班展示，此時，教師可以在教室里走動以幫助學生。

(2)展示成果。教師讓各組學生代表依次展示他們的學習成果。各組所選代表每次應該是不同的學生，使每個學生都有鍛煉的機會。在小組展示完時，其他學生或教師如有疑問，可以向小組代表咨詢有關問題。回答問題時，既可以是學生代表，也可以是小組同伴幫助回答。完成此步驟任務時，教師作必要的小結。

(3)聽錄音，使學生對課文有全面了解。

3.任務后(Post-task)在這一步驟里，學生主要處理語言、詞匯和短語、重點句型和語言知識等。采取的方式可以由學生先討論，教師指導他們進行歸納、小結，然后小組向全班展示任務結果。

4.檢查評價(Assessment)檢查任務完成情況和語言知識掌握情況，形式可以是學生自評、小組互評、教師總評。

5.家庭作業(Homework)根據課堂任務內容，以個人或小組形式做相關練習。練習內容可以是寫出完成任務的過程、內容和體會或其他與任務有關的內容，也可以是完成與任務有關的作業，如寫對話、把各組討論的問題寫下來、把自己小組討論的內容寫下來等。

四、教學模式示例

(GO for it!-(Book Two)-Unit Nine How was your weekend?)1.教學目標

(1)學會談論上周末做的事情；

(2)學會談論過去式；

(3)了解怎樣才能提高自己的英語水平；

(4)了解同學間周末都如何度過并學會表達。

2.語言目標

(1)— What did you do last weekend？

— I played the soccer./We went to the beach.(2)—What did she do last weekend？

— She did her homework.(3)What did he do last weekend？ —He went to the movies.(4)What did they do last weekend？ ——They played tennis.3.單元任務

Task 1：哪些同學的周末過得有意義?并說出其理由。

Task 2：問每位同學的周末過的怎么樣。

Task 3：怎樣才能提高自己的英語水平?

Task 4：看哪位學生做得最棒!

Task 5：要求學生在網上搜尋國內外名人的周末活動和喜好。4.教學過程

Step 1.Pre-task：哪些同學的周末過得有意義？并說出其理由。Names Activities you guess Activities he / she did

Li Ming Went to the cinema Watched TV at home

①Lead-in Do you know your classmates / or your close friends well?

Do you know what did they do last weekend? ②在表中填寫你的三個同學或朋友的姓名，先猜一猜他們在上周末做了什么事，然后分別去核實一下你的猜測是否正確(除了問他們上周末干了什么以外，還詢問他們為什么要做那些事)。

③小組活動：每個學生都向本組匯報采訪的結果，評出誰的周末過得最好。④各組派代表向全班匯報，由全班評出周末過得最好的同學。⑤完成任務所需的語言：

● —What did you do last weekend？ —I watched TV at home.● —Why did you like watching TV? —Because it's relaxing.● —How was your weekend? —It’s great!I went to the beach.It was OK.I did my homework and watched TV.It was not good.I cleaned my room and studied for the math test.Step 2.While-task： 多少量的課外活動是合理的?

① Lead-in 讓學生說出上周末除了學習以外還進行的其它活動。例如：played computer games, did exercise, read books.②讓每個學生填寫以下表格： How was your last weekend?(Activity)It was great!Because…..It was OK.Because …..It was not OK.Because….Read English books

Listened to English songs Talked in English Wrote a diary in English

③小組活動：學生4人一組就表中的內容互相問答，并作記錄。

④根據記錄整理并統計出各項活動相應的百分比。

⑤把調查結果寫成小短文,讓學生分析有些活動是否進行得太多或太少。

⑥完成任務所需的語言：What did you do last weekend？

How was your weekend?

Step 3.Post-task： 怎樣才能提高自己的英語水平?

此項活動的目的是讓學生進一步運用所學的語言知識。

①If we want to improve our English, what can we do?(讓學生就以上問題自由發言，教師幫助。)②把英語學得較好的同學分到各個小組，由組員分別對他們進行采訪(采訪內容見下表)，了解他/她是怎樣學習英語的。

注意：可根據實際情況替換動詞或表示頻度的短語。③讓學生根據表格中填寫的內容總結學習英語的有效方法。④完成任務所需的語言： ● What did you do last weekend？

● Did you listen to English on the radio every day? ● What else did you do? Did your parents help you with your English?

Step 4.Assessment 看哪位學生做得最棒！

(1)小組代表匯報各小組總結學習英語的方法后，可以在小組自評的基礎上，全班互評、教師總評，并評選出英語學習的有效方法；

(2)把評選出的方法形成文字貼在班級版報上進行展覽交流。Step 5.Homework 要求學生在網上搜尋國內外名人的周末活動和喜好。根據課堂任務內容，讓學生個人或小組在網上收集自己感興趣的國內外名人，掌握如何用英語獲取信息的能力。這些可以從介紹名人的文章或個人資料中查找，把各自的成果向班上報告，并完成一篇相關短文。

五、關于任務教學模式的初步認識和反思

1.一直以來，教師使用傳統教學法來展開教學，學生所做的事情是在教師的控制下進行。然而，任務型教學“再現社會情境的真實性”的特點使得活動的結果具有不可預知性和多樣性，因此，教師必須轉變傳統的教學觀念，不斷提高自身的應變能力和擴大自己的知識面。同時，任務活動與語言練習有著本質的區別。任務活動不是機械死板的，它側重學生自我完成任務的能力的培養。因此，教師要十分重視學生在完成任務過程中的參與和在交流活動中所獲得的經驗。

2.任務型教學一般在教學的開始就呈現任務，讓學生在任務的驅動下用語言做事。這就提高了學生的學習興趣，增加了學習目標的明確性，激發了學生主動參與的積極性，有效地改變了學生被動的學習方式。

3.為了完成學習任務，學生的學習活動將以意義為中心，盡力調動各種資源進行有意義構建，以達到解決某個交際問題的目的。完成任務的過程中使學生自然地掌握了有意義的語言運用，營造了有利于學生學習和內化語言的環境。

4.任務型教學具有目的性、過程性、綜合性和對思維的挑戰性等特點，它較好地體現了現代語言教育中關于交際能力、認知過程、感受與經歷、信息分析與整合、學習策略以及合作學習等理念，從而能夠培養學生的語言綜合運用能力。

5.倡導教學民主，建立新型的師生、生生關系。任務型教學模式打破了傳統的師生觀念，改變了課堂里教師講、學生聽的單一的線形關系，發展了師生間、學生間的雙向、多向的互動合作關系。教師不再是知識的“權威”，而應該是學生學習活動的指導者、伙伴、促進者等多重角色；學生也不再是被動的接受者，而是積極的參與者。學生之間建立了良性的競爭與相互合作的人際關系。倡導教學民主，就要營造民主、寬松、和諧的心理氛圍，教師要充分理解、信任每一個學生，尊重他們的思想情感和獨立的個性，為學生創造自主學習的條件，提供成功創造的機會，引導他們對自己和他人做出合理的評價。

6.在任務型教學模式中，教師是從學生“學”的角度來設計教學活動的，學生的活動具有明確的目標和具體的操作要求。在教學活動中，學生大腦始終處于一種活躍狀態，他們獲得的不僅是語言知識，還獲得了運用語言的能力。隨著學習任務的不斷深化，學生語言能力不斷提高，在整個語言學習的過程中，學生的自主性和自覺性不斷增強。

7.無論使用什么教學方式，教師都應該清楚地認識到，學生能否積極參與學習活動與其語言熟練程度的提高緊密相關；以交際為導向的課堂教學中也應有足夠的語言準備和清楚的語言知識指導，這樣的教學效果要比只注重語法教學或完全回避語法講解的教學效果好得多。

六、結束語

任務型教學任務要求學生運用所學語言完成某項具體任務，并強調學生的主動參與，它強調交際的過程和語言的功能，注重發展學生的學習策略，為學生提供較大的實踐空間，能較好地發揮學生的主動性和創造性，因而有利于提高學生的創新精神和語言運用能力。它充分體現了以教師為指導，以學生為主體，以學生發展為主旨，以培養能力為核心的英語新課程標準理念。當然，任務型教學也有其自身的局限性。在實施任務型教學中，教師應不斷反思自己的教學，并及時進行相應的調整，力爭在今后的教學中不斷探索，使自己的教學更具生命力。

主要參考文獻：

1.教育部.《英語課程標準》(實驗稿).北師大出版社，2001 年.2.鐘啟泉,等.《基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀.華東師大出版社.2001 年.3.章兼中.《國外外語教學法主要流派》.華東師大出版社.1982 年.4.教育部.《英語課程標準解讀》(實驗稿).北師大出版社.2002 年.5.Go for it.《新目標英語》.人民教育出版社.2006.6.魯子問.《中小學英語真實任務教學實踐論》.外語教學與研究出版社.2003 年.7.曹文山．簡論任務型教學模式在基礎英語教學中的實施．中小學英語教改與探索．2003，(1)．

第四篇：關于任務型教學法

關于任務型教學法

基本概念

任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學，“用”中學，體現了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。

方法介紹

任務型教學(Task-based Language Teaching)是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。這是20世紀80年代興起的一種強調“在做中學”(learning by doing)的語言教學方法，是交際教學法的發展，在世界語言教育界引起了人們的廣泛注意。這種“用語言做事”(doing things with the language)的教學理論也逐漸引入我國的基礎英語課堂教學，是我國外語課程教學改革的一個走向。該理論認為：掌握語言大多是在活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。任務型教學法是吸收了以往多種教學法的優點而形成的，它和其它的教學法并不排斥。

產生

任務型教學法是從20世紀80年代逐漸發展起來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制定的中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法。

優點

其優點是：

1.完成多種多樣的任務活動，有助于激發學生的學習興趣。

2.在完成任務的過程中，將語言知識和語言技能結合起來，有助于培養學生綜合的語言運用能力。

3.促進學生積極參與語言交流活動，啟發想像力和創造性思維，有利于發揮學生的主體性作用。

4.在任務型教學中有大量的小組或雙人活動，每個人都有自己的任務要完成，可以更好地面向全體學生進行教學。

5.活動內容涉及面廣，信息量大，有助于拓寬學生的知識面。

6.在活動中學習知識，培養人際交往、思考、決策和應變能力，有利于學生的全面發展。

7.在任務型教學活動中，在教師的啟發下，每個學生都有獨立思考、積極參與的機會，易于保持學習的積極性，養成良好的學習習慣。基本要素

（一）目標。如同日常生活和工作中的任務一樣，教學任務首先具有目的性，也就是說，它應該具有較為明確的目標指向。如前所述，這種目標指向具有兩重性，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。如在“案件偵破”任務中，其非教學目的便是根據不斷增加的線索進行討論推理，直到最后找出罪犯。但設計任務所期望達到的教學目標則可能是通過完成任務過程中所產生的語言交流感受語言，增強語言意識，提高交際能力，并在交際過程中應用諸如表示假設、因果關系，或“肯定”“可能”“也許”等目的語表達形式。作為促進學習的教學任務，教師更多地關注它的教學目的。

（二）內容。任務的這一要素可簡單地表達為“做什么”。任何一個任務都需賦予它實質性的內容，任務的內容在課堂上的表現就是需要履行的具體的行為和活動。

（三）程序。指學習者在履行某一任務過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現為“怎樣做”。它包括任務序列中某一任務所處的位置、先后次序、時間分配等。

（四）輸入材料。所謂輸入材料是指履行任務過程中所使用或依據的輔助資料。如前面提到的“案件偵破”任務，就需要打印在若干張紙條上的一系列線索，任務就從第一條線索的推理和討論開始，在不能得到肯定的結論時，依次增加線索，直到真相大白。輸入材料可以是語言的，如新聞報道、旅游指南、產品使用說明、天氣預報等；也可以是非語言的，如一疊照片、圖表、漫畫、交通地圖、列車時刻表等。盡管有些課堂任務并不一定都要使用或依據這樣的輸入材料，但在任務設計中，通常提倡準備和提供這樣的材料，使任務的履行更具操作性，更好地與教學結合。

（五）教師和學習者的角色。任務并非都要明確教師和學生在任務履行中的角色，但任務都會暗含或反映教師和學生的角色特點。教師既可以是任務的參與者，也可以是任務的監控者和指導者。在任務設計中，設計者也可考慮為教師和學生進行明確的角色定位，促進任務更順利有效地進行。

（六）情景。任務的情景要素指任務所產生和執行的環境或背景條件，包括語言交際的語境，同時也涉及課堂任務的組織形式。在任務設計中，應盡量使情景接近于真實，以提高學生對語言和語境之間關系的意識。

作用

任務型教學法則屬于以學習為中心的教學法。此類教學法主要關注二語教學的認知過程和心理語言學過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以意義為焦點的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現為一系列的教學任務，在任務履行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，其學習過程是沿著開放的途徑達到預期的教學目標。

基本原則

（一）真實性原則。此原則是指在任務設計中，任務所使用的輸入材料應來源于真實生活，同時，履行任務的情景以及具體活動應盡量貼近真實生活。當然，“真實”只是一個相對概念，任務設計的真實性原則也不完全反對非真實語言材料出現在課堂任務中，但有一點是肯定的，就是要盡量創造真實或接近于真實的環境，讓學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。

（二）形式/功能原則。傳統語言練習的最大不足之處便是語言脫離語境，脫離功能，學生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達意義和功能。形式/功能原則就是在真實性原則的基礎上，將語言形式和功能的關系明確化，讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關系，以及語言與語境的關系，增強學習者對語言得體性的理解。

（三）連貫性原則。這一原則涉及任務與任務之間的關系，以及任務在課堂上的實施步驟和程序，即怎樣使設計的任務在實施過程中達到教學上和邏輯上的連貫與流暢。任務型教學并非指一堂課中穿插了一兩個活動，也并不指一系列活動在課堂上毫無關聯的堆積。任務型教學是指教學通過一組或一系列的任務履行來完成或達到教學目標。在任務型教學中，一堂課的若干任務或一個任務的若干子任務應是相互關聯、具有統一的教學目的或目標指向，同時在內容上相互銜接。

（四）可操作性原則。在任務設計中，應考慮到它在課堂環境中的可操作性問題，應盡量避免那些環節過多、程序過于復雜的課堂任務。必要時，要為學生提供任務履行或操作的模式。

（五）實用性原則。任務的設計不能僅注重形式，而不考慮它的效果。課堂任務總是服務于教學的。因此，在任務設計中，要避免為任務而設計任務。任務設計者要盡可能為學生的個體活動創造條件，利用有限的時間和空間，最大限度地為學生提供互動和交流的機會，達到預期的教學目的。

（六）趣味性原則。任務型教學法的優點之一便是通過有趣的課堂交際活動有效地激發學習者的學習動機，使他們主動參與學習。因此，在任務設計中，很重要的一點便是考慮任務的趣味性。機械的、反復重復的任務類型可使學生失去參與任務的興趣，因而任務的形式應多樣化。需要注意的是，任務的趣味性除了來自任務本身之外，還可來自多個方面，如多人的參與、多向的交流和互動，任務履行中的人際交往、情感交流，解決問題或完成任務后的興奮感、成就感等。

本質

任務與傳統的“練習”（exercise）或通常意義上的“活動”（activity）究竟有什么樣的本質差別呢？首先，任務具有目的性。這里的“目的”具有兩重性，一是任務本身所包含的非教學目的，二是任務設計者所期望任務參與者達到的教學目的，而練習通常只具有教學目的。其二，任務通常會產生非語言性結果，而練習總是產生語言性結果。比如，根據所聽天氣預報的信息，決定怎樣安排野炊；或根據火車和汽車時刻表，選擇哪幾趟車能方便準時地趕到某地開會，任務完成后所得到的結果是非語言性的，而課堂練習，如用短語造句、用介詞填空等，其結果總是語言性的。第三，任務具有開放性，也就是說，任務的履行并非有一套預定的模式或途徑，或者會達到統一的結果，完成任務的途徑，包括應用的語言是可選擇的、不固定的、非限制性的。第四，任務具有交際性或互動性。任務通常是集體性和合作性活動，任務的履行通常以交際或互動的方式進行，這種互動可以是學生與學生之間、學生與教師之間、學生與輸入材料之間的雙邊或多邊互動。

第五篇：任務型教學法（范文模版）

任務型教學法在農村小學英語教學中的運用

[摘 要]為適應我國經濟建設與發展的需求，根據我國教育實際情況，2001年2月教育部下發文件明確規定：

自2001年至2003年，我國各地小學逐步開設小學英語課程，并制定相應的新的課程標準，提倡任務型教學模式，以提高

學生的英語語言運用能力2005年，我省全面實施新的課程標準時隔5年，新的課程標準實施現狀如何，尤其是新課標所

倡導的任務型教學法實施狀況成為教師教育研究關心和關注的主要問題

[關鍵詞]農村小學；任務型教學；新課標；教師教育

一、引言

1999年起，教育部開始主持制定國家級的英語課程標準，2001年夏頒布其實驗稿，并在全國推行遼寧地區首先在沈陽 大連等地部分中小學開始試行新的課程標準，2005年在全省全面實施新的課程標準 新課標明確提出倡導教學性的教學途徑，培養學生綜合語言運用能力，強調英語課程要發展學生的綜合語言運用能力，要求學生 通過英語學習和實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力，教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用任務型的教學途徑，讓學生在教師的指導下，通過感知體驗實踐參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功[1]。

任務型教學法在國外已有近二十年的歷史，國內相關研究與實驗并不是很長如何將國外的任務型教學理論與實踐本土化，形成適合中國國情及英語教學環境的具有中國特色的任務型教學模式，是我國中小學英語課程改革當務之急 而對廣大中小學英語教師，尤其是農村的中小學英語教師來說，任務型教學法是一個新鮮事物。出于對新鮮事物的興趣和新課標的要求，他們一方面在日常教學工作中身體力行，積極地加以貫徹執行，另一方面，由于種種原因，他們對這種新的教學模式的理論和實踐了解不夠深入，甚至生疏因此，任務型教學的研究成為中小學教師教育與教師培訓的重點工作之一。

為進一步了解任務型教學法在遼寧省農村小學的實施現狀，為相關部門的小學教師教育及教師培訓提供第一手資料，進而提高農村小學英語教學水平和教學質量，縮小城鄉教育差別，我們對來至遼寧省農村50余所小學的英語教師進行了調查問卷及訪談，使我們對新課標所倡導的任務型教學法在遼寧省農村小學英語課堂教學的應用情況有了進一步的了解。

本次調查問卷有兩部分構成，第一部分是有關小學英語教師對新課標所倡導的任務型教學的理解及應用情況的調查，共10題；第二部分為5道問答題，涉及農村小學英語教師在實施任務型教學法過程遇到的一些實際狀況等此次共發放問卷100份，收回有效問卷72份在接受調查的72名農村小學教師中有68為教師來自省內農村普通小學，占被調查教師總數的95%，足以代表遼寧省農村普通小學的實際情況。

采用Excel進行定量分析，對問卷中的開放式問題及訪談問題采用總體評價式的方法進問卷采用定量和定性相結合的方法對所收集的數據加以分析 對問卷中封閉式問題行定性分析和研究由于數據可靠，相關研究結果真實可信，對我省教師教育和教師培訓有一定的借鑒意義

二、新課標倡導的任務型教學在遼寧農村小學英語教學中的實施現狀

新的課程標準把培養學生的綜合語言運用能力作為基礎教育階段英語課程的總體目標而這一目標的完成需要英語教師積極的教學態度，先進的教學理念和科學的教學方法任務型教學作為完成這一教學目標的主要教學方法，應大力提倡和使用與此同時，也需要其他的教學方法與模式來共同完成其教學目標

（一）對任務型教學法的了解和認識

任務型教學方法的使用很大程度上取決于英語教師對任務型教學法的認識與了解，這是實施任務型教學法的前提調查顯示，對任務型教學方法的使用存在盲區對任務型教學方法非常了解人數為0；有24人對任務型教學方法的比較了解；42人對其只是一般了解；還有6人對其知之甚少。

此外，對任務型教學方法使用步驟的調查結果也不容樂觀在受訪對象中，對任務型教學法教學步驟非常明確的為0，比較明確的有47人，占被調查總數的65%；不是很明確的有20人，占被調查總數的28%；仍有2人對任務型教學法的實施步驟一無所知（如表二所示）

以上數據說明，任務型教學方法作為一種普遍使用的教學模式本應被廣大農村小學英語教師所使用，但由于多種情況的制約，還沒有得到農村小學教師深入了解和高度重視，現狀不容樂觀因此，相關培訓勢在必行在被調查教師中，有37名教師認為有關教學方法的教師技能培訓非常必要，占被調查總數的51%；認為有必要的有34人，占被調查總數47%；只有個別教師認為沒有必要進行相關技能的培訓，順其自然。

（二）任務型教學及其他教學方法的使用情況

有關農村小學英語教師經常使用的教學方法的調查，是一道多選題，共有5個選項，選項依次為：任務型交際法探究式聽說法和其他 以下是遼寧省農村小學英語教師經常使用的教學方法情況。

從表三可以看出，經常使用任務型教學法教師有52人，占被調查教師總數的72%；同時,由于教學內容和教師的個人喜好等原因，農村小學英語教師也在使用其他一些切實可行的教學方法同時使用其他方法，如交際法的有43人，占被調查總數的60%；同時使用探究式方法的有37人，占被調查總數的51%；同時使用聽說法的有47人，占被調查總數的65%；同時使用其他教學模式的有15人，占被調查總數的21% 筆者通過訪談了解到，為提高教學效果，直接法認知法和合作學習等方法也被廣泛使用但令人擔憂的是，對新課標所倡導的任務型教學法，有20名教師從未在教學過程中使用過任務型教學法，約占被調查總數的28%。

另一項有關對任務型教學方法在實際教學中的使用比例的調查顯示，14名教師使用任務型教學方法的比例在75%以上；25名使用比例在50%以上；22名使用比例在25%以下（此數據包含從未使用任務型教學法人數）。

以上數據充分說明，雖然任務型教學法已被多數農村小學教師所接受并使用，但使用比例不是很高，與新的課程標準要求相比，還有很大距離，有關教師教育與教師培訓的任務還很艱巨，可謂任重而道遠

（三）任務型教學方法的課型選擇

對于現行遼寧省小學英語教材，無論是牛津英語還是快樂英語，由于課程內容的不同，采用的教學方法也不盡相同 基本課型可分為：聽說閱讀語法句型操練和習題課針對任務型教學方法的適應課型，可謂仁者見仁，智者見智。

調查結果表明，有54%的小學農村英語教師認為任務型教學方法適用于閱讀課教學；26%的受訪者認為任務型教學法也適用于句型操練等聽說為主的教學內容的教學；另有3%的教師認為任務型教學法可以用于習題課；而有14%的教師認為語法課也適用任務型教學法由此可見，農村小學英語教師對任務型教學方法的使用的認識存在的一定的差距，大家各行其是，對如何正確和科學地使用任務型教學方法缺乏統一認識和理解。

三、新課標倡導的任務型教學在遼寧農村小學英語教學現狀分析

從問卷結果可以看出，新的課程標準所倡導的任務型教學法在遼寧省農村小學英語教學課堂的實施現狀不盡人意，找出問題所在農村小學是全面有效實施新課標所倡導的任務型教學法的關鍵所在。

（一）教師實施任務型教學法的主要阻礙

問卷就農村小學英語教師在英語教學實踐中未能有效實施任務型教學方法的障礙，也進行了調查問卷從語言知識教學法知識語言能力的缺乏等主觀因素及教學資源匱乏的客觀因素兩個方面入手，找出妨礙新的課程標準所倡導的任務型教學法不能有效實施的問題所在，為相關部門教師教育與教師培訓提供第一手資料。

表一 對任務型教學方法的了解 表二 對任務型教學方法步驟的了解 表三 使用的教學方法（多選題）

問卷顯示，任務型教學法不能有效實施的主要原因在于教學資源的不足（39%）和教師語言能力的欠缺（35%）而教學法知識（21%）和語言知識（17%）的欠缺也直接阻礙任務型教學法的貫徹和實施實施新課改以來，為保證農村英語教學質量，遼寧省教育廳相關部門為遼寧農村中小學配備必要的多媒體等現代化的教學設備，教學硬件設施已經很完備 但如何開發和利用現代教學設備的功能，有效利用網絡資源為教學服務，是農村小學英語教師面臨的一大難題而農村小學英語教師學歷偏低，個別教師還是非英語專業出身，導致農村小學英語教師教學能力和語言知識和語言能力的不足要想徹底改變現狀，提高教學水平和質量，加強對農村小學英語教師的教學法知識語言知識與語言能力的相關培訓刻不容緩。

（二）任務型教學法自身的局限性

任何一種語言教學單靠一種教學模式去完成教學任務是遠遠不夠，需要有其他的輔助教學方法 英語教學也是如此如何有效運用任務型教學法，全面提高學生的英語運用能力至關重要問卷調查結果顯示，任務型教學法教學目標明確，有助于提高學生的自主學習合作學習能力學習過程中更多的學生學會地去獨立思考歸納總結所學知識，懂得在真實語境下如何使用不同語言，更培養了學生散發性思維習慣 但是，由于小學生詞匯少，語言能力薄弱，任務型教學法的實施受到很大的限制因而，學生的積極性學習的積極性，有時難以調動加之，任務型教學法本身不是適合每種課型，導致任務型教學法未能在農村小學得到全面有效地貫徹實施。

（三）教師在任務型教學設計中面臨的挑戰

任務型教學方法作為一種新的教學模式為新的課程標準所倡導，固然有其獨特功效 如何全面理解掌握任務型教學法，有效設計好每一堂課，完成好每一個教學任務，對廣大的農村小學英語教師確實是一個所要面臨的新的挑戰。由于教學軟件等教學資源的缺乏，導致近28%的農村小學英語教師在任務型教學的教學設計中遇到很大的困難 如何根據不同層次學生的學習水平和學習特點，設計出有效的任務型教學模式的學習步驟，從而達到良好的教學效果是他們面臨的最大挑戰 受訪對象中有近65%的小學英語教師認為小學生英語知識和語言能力偏低，導致教師在任務型教學設計中無法找到更為行之有效的方法，滿足每個小學生對英語教學的需求而課時少，教學任務偏多的現實，使有些英語教師知難而退，進而采取其他教學模式取代任務型教學方法。

四、全面推進和實施任務型教學法的幾點建議

（一）提高教師的認識

全面了解任務型教學的模式，充分提高廣大英語教師對貫徹任務型教學法的重要性的認識，是全面推進和實施任務型教學方法的關鍵所在 自20世紀90年代任務型教學途徑成為國際英語教育的主流，并受到很多國家和地區的推崇，而且制定了很多相應的任務型教學大綱在我國，2001年教育部頒布的英語課程標準中有關小學英語課程標準部分也明確提出以任務型教學法為主要教學途徑的新的教學模式任務型教學作為一種在英語學習過程中注重學生的體驗實踐參與合作和交流教學手段，有著其他教學手段不可比擬的優勢任務型教學教學目標明確，能夠培養學生英語實際運用能力，充分調動學生學生的學習興趣和學習積極性，從而大大提高英語課堂教學效率任務型教學語言輸入和輸出完整，尤其是學生在接受大量的語言輸入后而進行的語言輸出會在老師和同伴的認同與改正后加深對語言輸入的理解更有利于學生的英語學習。

在全面推進和實施任務型教學方法的同時，廣大農村小學英語教師要更新觀念，注意教師課堂角色的轉變，提高對任務型教學法優勢的認識，徹底改變我國英語教學費時較多，收效較低的普遍現狀[2]，從而高效率高質量地完成小學英語教學任務。

（二）加強教法的培訓

為了進一步獲得在真實生活中運用相關英語知識文化技能情感態度等學習能力，學習所需英語知識文化技能（聽說讀寫的技能和學習的能力）情感態度等的教學活動的教學準備 教學程序設計和實施及相應的教學評估至關重要 農村小學英語教師必須參加相關的培訓，了解任務型教學法的原則步驟，進一步提高農村小學英語教學質量 各級基礎教育研究機構以及高校有關教師教育機構，如教師發展學院，在組織相關教師培訓時，應把教學法的培訓放在重要的位臵這也是全面貫徹新的課程標準提高教學質量的保障。

（三）開發教學資源

隨著現代科學與技術的高速發展，尤其是近年來教育技術水平的不斷提高，可供現代英語教學使用的教學資源也日益豐富 廣大的農村英語教師要學會充分利用現有的教學資源，如網絡多媒體及有聲資料等更好地完成教學任務如果有能力有條件的話，可以自制教具圖片課件豐富教學內容，活躍課堂氣氛。

綜上所述，任務型教學模式在英語教學中作用和效果不容忽視新的課程標準所倡導的任務型教學法在遼寧省農村小學英語教學中的貫徹和實施還存在很多的問題，各級教育和教學管理和培訓部門要提高認識，積極采取措施，加強教師隊伍的培訓，為遼寧農村小學英語教學質量的提升提供技術保障。與此同時，廣大農村小學英語教師要加強對新課標以及教學法的研究和學習，不斷提高自身的素養及教學水平，為遼寧農村小學深入全面實施新的課程標準所倡導的任務型教學法貢獻自己的力量。