第一篇：任務型教學法

摘 要: 任務型語言教學是指以意義為中心,以完成交際任務為教學目標的外語教學方法。本文概述了任務教學法在國外的研究現狀、理論依據、任務的界定、任務的選擇與設計,任務教學法的實施原則與實施模式。從而更有效地運用任務型教學方法進行教學,提高學生的語言交際能力和綜合運用英語的語言能力。關鍵字：任務型語言教學 實施原則

Abstract: Task-based Language Teaching is a meaning-focused teaching method, aiming at fulfilling language communicative task.The teacher accords on the goal of curriculum and combines course content, desire concrete teaching activities, to attract and organize the students to participate these activities.The students can learn and use English and complete the task by thinking, investing and discussion, communication and cooperation way.Key words： Task-based Language Teaching

二十世紀八十年代以來,教育職能觀發生了很大的變化,隨之教學方法也與傳統教法有了本質的區別。在外語教學中,如何有效提高學生的外語交際能力、培養社會所需具有外語應用能力成為外語教學界的熱門話題和研究重點。Elaine Tarone和George Yule(1999:17)指出:“近年來在語言的教學上究竟應該教什么?人們的視角已發生重要轉變。簡單地說,已將強調的重點從把語言作為一套需要學習和練習的形式(語法的、音位的和詞匯的)轉向把語言作為一種用于實現多種交際目的的功能系統”這種視角的轉變也正在中國發生。國內外語言教學工作者已達成共識,認為語言教學應充分體現“以學生為中心”、“以能力培養為目標”的教學原則,重視學生的主導地位,將以傳授和灌輸知識為主的教育模式改變為以能力和素質培養為主的教育模式。由此,以圍繞學生交際能力培養的語言教學研究開始出現了。交際法在向多元化發展中形成了“結構———功能”法、“功能——結構”法、任務型教學法等。培養以任務為中心的語言教學思路是近年來交際教學思想的一種發展形態,它把語言應用的基本理念轉化為有實踐意義的課堂教學方式。它充分體現了以學生為中心,以人的發展為本的教育理念。教育部2001 年7月制定的《英語課程標準》明確指出:“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法,盡量采用?任務型?的教學途徑”,使學生帶著明確的任務目標,積極主動地進行學習。在執行任務的過程中,學生通過實踐、思考、調查、討論、交流和合作等方式學習和使用英語,完成學習任務。可見,任務型教學是培養學生綜合運用語言能力的有效途徑。任務型教學與傳統教學相比,其差異在于前者以交際活動為核心,注重信息的溝通,學習活動具有真實性。學生在完成任務過程中進行對話和交流,進而習得語言知識和技能。因此,正由于任務型教學的性質和特點,在當前英語課程改革不斷深化的背景下,倡導運用任務型教學可以更好地實現英語課程的教學目標。

一、任務型語言教學

英語任務型語言教學是一種以任務為中心的英語教學法,它是師生通過用英語對話、交流和意義創生等方式,讓學生完成一系列根據其發展需求而設計的教學任務,使學生通過用英語做事情去達到學習目標,實現跨文化交流和創新。英語任務型語言教學強調以各種各樣的英語學習任務為基礎,學生在完成任務過程中必須有思考的過程,即學生首先要考慮如何完成學習任務,而不是如何學會英語語言形式, 它把英語語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式。任務型語言教學的核心思想是:學生在完成真實、有意義的任務中學習和使用語言。在任務型學習活動中,學生通過做事情來感受語言、體驗語言、使用語言,并在這些過程中學習語言。這種語言學習途徑有利于提高語言學習的效果。任務型學習活動有較明確的目的,因而有利于激發學生的學習動機。學生在完成任務的過程中容易看到成就,體驗成功,從而能夠進一步提高學習積極性,同時能感到自我的不足,有助于激發自我探究、自我完善的欲望,啟動不斷學習語言的內動力。任務型學習活動需要學生在完成任務的過程中積極思考、決策、應變,因此有利于培養學生的分析問題和解決問題的能力及思維能力。在任務學習活動中,學生往往不僅僅使用一種語言技能或一項語法知識,而是綜合運用多種技能和知識,從而有助于學生綜合語言能力的發展。任務型學習活動與生活和工作中的活動相似,因此有利于學生為真實交際做準備。任務型學習有利于改變目前教學中仍然存在著的知識傳授比重較大,語言實踐不足甚至單純講授語言知識的現狀。

(一)任務型教學法的研究現狀任務型語言教學的研究始于20世紀80年代。起初,普拉布在印度開展了一個為期5年的實驗項目,他通過真實情境中“意義”的創建,將原來的直接教學轉化為交際力的培養。隨著研究的深人,任務型教學于90年代在理論上逐步成熟。近年來,國內外對任務型教學法的研究方興未艾,其定義與定位也各有不同。學者們提出了諸多理論,也開展了諸多實踐研究。坎特林按照一定的標準對任務的難度進行了評定,包括認知負擔、交際壓力、任務的特殊性和普遍性、語言規則的復雜性、過程的連續性等若干維度。布列恩則將以學習者為中心的教學與教學任務聯系起來,并提出通過讓學習者關注學習策略,來讓他們開啟計劃和監控自身學習的可能性。薛基漢從認知角度對學習者在語言學習中的注意分配進行了探討。他認為學習者的注意是有限的,在任務型教學情境中,學習者容易把注意集中在實例上,而忽視了語法、結構的內化,所以要合理分配學習者在語言應用的復雜性、準確性和流利性上的注意力,取得平衡。英國語言學家威利斯為教師在課題上開展任務型語言教學活動提供了操作層面上的指導。她在一書中提出了任務實施必須遵循的五個原則:要接觸有意義且實用的語言,要使用語言任務促使學生運用語言,在任務輪的某一點上要注重語言本身,不同時期要不同程度地出現語言。(二)任務教學法的理論基礎 1.社會建構理論任務型教學法的提出基于前蘇聯心理語言學家維果茨基(1962)的語言和學習理論,因而有其心理語言學基礎。根據維果茨基的社會建構主義理論,人的知識是由個人建構而不是由他人傳遞的;這種建構發生在與他人交往的環境中, 是社會互動的結果。在學習過程中,有四個主要因素:即學生、教師、任務和外圍因素—環境。社會建構主義學說確認了學生作為知識建構的主體地位,建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習,也就是說,既強調學習者的認知主體作用,又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者促進者知識的導航者,而不是知識的傳授者與灌輸者。維果茨基把心理、社會、語言結合起來,構建了自己的理論體系,為任務教學法提供了堅實的理論基礎。由此而言, 學習者是在社會交往、相互作用中發現、學會并運用知識的。因此我們必須改變傳統的以教師為中心、規定教學內容的教學觀,使學生在一種社會性環境中接受教育。2.語言習得理論 Krashen認為語言習得主要是通過語言輸入來完成的, 教學的主要精力應該放在為學生提供最佳的語言輸入上。他認為這種可理解的語言輸入應該為i+1,即語言的輸入應略高于學習者現有的語言水平。理解性輸入是語言習得成功的基本保證。在教學中可以將輸入變得豐富、真實些,即語言的輸入有其上下文語言背景,不僅僅有書面的語言輸入,還更應該包括口頭的交際語言。圍繞Krashen的輸入理論,Swain(1985)提出了“輸出理論”,認為只有輸入沒有輸出,語言習得不能成功,對語言能力的全面發展來說,有充足的機會使用語言至關重要。因此,任務型語言教學的倡導者認為,掌握語言的最佳途徑是讓學生做事情,即完成各種任務。可以說,任務教學法為語言的輸入和輸出創造了良機, 而輸入和輸出在語言學習過程中舉足輕重。(三)任務的定義及任務設計原則不同的學者根據自己的研究從不同的角度對“任務”進行了界定。紐南(1989)認為,在語言教學中,任務是練習和理解語言的一個行動(活動),或是一系列促進語言學習的計劃,它是由教師控制和調節、學生獲得信息并進行思維加工, 最后輸出語言的活動。薛基漢(1998)則認為,任務是一種活動,在這個活動中產生了學習。較以往以操練語言形式為目的的活動而言,任務型教學中的“任務”是以意義為中心的語言活動,它以具體的、貼近學生生活、學習經歷和社會交際等的與現實世界有關的問題為焦點;同時具有具體的任務結果,這個結果是評估任務是否成功的標志。以下是多數學者倡導的任務的定義: ———任務是教學過程中有非常明確目的的活動。———交際型任務是一種涉及到學習者理解、運用所學語言進行交流的課堂活動。———任務與人們日常生活中的交際活動有相似之處,它是人們日常交際過程的再現。———任務是學習者為了做成某件事情用目的語進行的有交際目的的活動。———任務應是一個完整的交際活動。任務往往有一個非語言的結果。因此,衡量一個任務是否成功,要看這個任務有沒有一個結果。

任務型語言教學的任務設計原則是:

(1)必須有明確的活動目標;(2)盡可能接近或類似生活中的真實活動;(3)必須有獲得、處理和傳達信息的過程;(4)學生必須做事情(討論或實際操作等);(5)學生使用語言時, 重點是表達意義而不是操練語言形式;(6)必須有具體的任務活動結果。應注意的是,任務不應過于容易或過難,任務過于簡單容易就會使學生感到厭倦,不利于學習。任務過難的話則不利于學生獲得有效的產出。有組織且讓學生感到真實交際心理壓力的任務能使學生的語言更準確,更流利。為了更好地選擇設計學習任務,除了要考慮上述與任務有關的因素外,還要遵循以下任務設計原則(Richards, 1994: 39):(1)反應原則,即任務要包含處理信息所需的知識和技能,包括理解、分析、綜合、評價、反應、協商爭論等。(2)交際原則,學生之間、師生之間都要有真實的交際機會和行為。(3)復雜原則,即任務要有難度,有一定的復雜性。同時還應考慮心理語言學原則:語言是一個發展的過程;是做出決定的過程;是協商的過程;是非線性與非累增式的,是偶然的;大多數是無意識活動;并且是強調意義的活動。同時設計的任務活動要突出趣味性、可操作性、科學性、交際性和拓展性,要有利于培養創造性思維能力,有利于用外語解決實際問題,有利于綜合運用語言能力的提高。英語任務型語言教學關注英語學習的過程,強調學生之間以及學生與教師之間的多邊互動,力圖創立一個自然真實的語言環境,使學生在完成任務的過程中,通過意義的磋商與交流,通過做事來使用英語,從而發展學生的英語語言能力,特別是英語交際能力。

二、英語任務型語言教學的實施

國外任務型語言教學實施模式比較多,其中具有代表性的是威利斯的三階段模式和薛基漢的三步驟模式。威利斯(1996)把任務型語言教學過程分為任務前、任務中和任務后三個階段。任務前階段(pre—task),包括介紹話題和任務。在這一階段,教師引入任務,與學生一起探討話題,著重介紹有用的詞匯和短語,并幫助學生理解任務指令和準備任務,學生可以在其問聽一聽其他人所做的類似任務的錄音。任務中階段(while task),包括任務、計劃和報告。在這一階段,學生首先以對子或小組的形式來執行任務,教師并不直接指導;然后各組學生以口頭或書面的形式報告任務完成情況;最后通過小組向全班報告或小組之間交換書面報告的形式比較任務的結果。任務后階段(post—task)即語言焦點階段(1anguage focus),包括分析和操練。學生分析其他各組執行任務情況和在課文錄音中出現的一些語言特點。分析中或分析后在教師指導下練習新的詞匯、短語和句型。威利斯區分了教學中常用的六類任務:列舉、排序與分類、比較、解決難題、交流個人經驗和完成創造性任務,并指出基于任務的學習應以學生為中心,這有利于促使學生主動探索語言。她強調語言學習中“意義至上、使用至上”的原則,要求學生為完成一個任務而在活動中以交流為目的.真實地使用語言。薛基漢(1998)把任務型語言教學分為任務前活動、任務中活動和任務后活動三個步驟。任務前活動(pre-task)包括教的活動、意識提升活動和計劃。教的活動與介紹新的語言知識和重構語言結構密切相關,教的方式可能是直接和明確的,也可能是間接和含蓄的。意識提升活動旨在提高學生對語言結構的意識,激活學生原有相關的語言知識,其中包括課文探討、接觸其他人做過的類似任務、任務前的集體討論等活動。計劃就是讓學生在規定的時間里準備任務,這其中會給學生一些提示。任務中活動(while—task)包括執行任務、計劃后面的報告、報告三個方面。任務后活動(post— task)包括分析和操練。在薛基漢提出的這三個步驟中,任務前活動非常重要。后兩個步驟與威利斯的模式大同小異。通過分析國外任務型語言教學的實施步驟可以看出,國外任務型語言教學通常分為任務前、任務中和任務后三個階段。這些步驟對于在新課程實施過程中,把國外任務型語言教學理論應用于我國中學英語教學實踐具有較大啟迪和借鑒意義。任務教學法有利于解決我國當前外語教學中普遍存在的癥結,為外語教學與改革提供了廣闊的空間。任務型語言教學是英語新課程倡導的基本理念。英語新課程以素質教育和學生的發展為宗旨,以培養學生的綜合語言運用能力為目標。根據外語學習的規律和我國外語教學發展的現狀與需求,力求從教學觀念目的目標內容實施策略手段和評價等方面進行改革。任務教學法沒有明確規定的大綱,只為教師與學習者提供任務或任務材料,在任務類型設置、難易度以及評估等方面很大程度要靠教師的能力來判斷。雖然如此, 任務型教學法將日益顯示其獨特的魅力,有效地培養大批符合社會需求的外語人才。

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第二篇：任務型教學法

廣東河源市龍川縣培英學校 張曉燕

一、前言

長期以來，英語教學，特別是英語語法教學是一件苦差事，費時、低效，教師教得苦，學生學得累。傳統的語法教學把語法課搞成“滿堂灌”的知識課，給學生造成語法“難、繁、雜”的印象。進入課改以后，任務型教學法受到廣大教師的青睞，有的教師走入另一極端：不教或少教語法。任務型教學是否意味著不教語法呢？這是個倍受爭議的問題。筆者認為，符合中國國情的循序漸進的英語語法教學能夠迅速有效的幫助學生準確地理解和掌握英語。英語專家葛傳槼先生曾說：“語法是語言的法則。”英語語法是英國語言的實際用法，是通過語法家的調查研究、分析、綜合而總結出來的，不是憑空臆造出來的。華中師范大學北京研究院的魯子問教授認為，雖然現在英語教學強調聽、說、讀、寫等技能的訓練，然而語法是技能的基礎，學生只有掌握了語法，才有條件進行更進一步的學習。

二、新課程標準對初中英語語法教學的要求

新的《英語課程標準》明確指出“此次課程改革的重點是要改變英語課程過分強調語法和詞匯知識的講解與傳授、忽視對學生實際語言運用能力的傾向……” 顯而易見，“改變過分強調語法的講解與傳授的傾向”只是要求改變以前語法教學的教法，并不是要求放棄語法教學。

三、英語語法在任務型教學中的地位

交際教學法的主要奠基人威爾金斯在《第二語言學習和教學》一書中明確提出：語法是學習的中心，是保證表情達意的必要手段。任務型所追求的不僅僅是語言的活動量與學生的參與。實際上，許多任務型教學的倡導者都把語法、語言的準確性放在第一位。對于初學英語的中國學生來說，在非英語環境中進行英語教學，學生不可能有象以英語為母語的學習者那樣的學習環境，不可能在平時、在課外獲得充分足夠的英語語言刺激并內化其語言規則，進而自然習得英語。在進行聽、說、讀、寫技能訓練的同時，學生必須學一些語法，這對語言學習會有很大的促進作用，會使學生認清、判別和理解語言現象，并正確使用語言，從而為學習語言打下良好的基礎。所以說，學習語法有助于培養學生正確理解英語和準確運用英語的能力，可以使中國學生在學習英語過程中少走彎路，對將英語作為外語來學的學習者來說，稱得上是一條學習的捷徑。

四、傳統語法教學與任務型語法教學的對比

長期以來，3P方法（介紹presentation,練習practice,產出production）被用來編寫教材和組織課堂教學。采用這種方法，首先要由教師來介紹個別的語言項目（比如說現在進行時態），然后通過口頭和書面練習來進行操練（通常是模仿練習），然后學習者用所學的詞匯和句型來進行較少控制下的口語和書寫活動。Harmer(2001)認為:任務型語言教學的方法與PPP方法正好相反，教師應先讓學生完成任務，當任務完成后，教師才與學生討論語言的運用過程，并對使用不當或錯誤給予恰當的建議或糾正。任務型語言教學最大的優點是語言在真實的交際中得到運用，并且在學習者為向全班匯報做準備時，他們不得不從整體上考慮語言形式，而不僅僅像PPP模式那樣，只是把重點放在某一種形式上。習慣于語法學習傳統方法的學習者可能會很難適應，但是如果采用任務型教學的教師能夠把語法詞匯的系統學習與任務活動結合起來的話，它將是一種能夠適合所有學習者需求的教學方法。

五、任務型教學在初中語法教學上的一些嘗試

教師應盡量為學生創設一個寬松的、愉快的學習氛圍。如何使學生產生興趣，從而把語法學得更好呢？筆者做了以下嘗試：

1.情景法

情景法是借助體態語、表演等，利用圖片、多媒體和實物等具有形象直觀的教學手段，創造一個真實生動的情景。這樣有效地避免語法教學的枯燥性和單一性，對中學生來說，不僅可以很好的吸引他們的注意力，激發其學習興趣，還能夠提高課堂教學的效果，收到事半功倍的效果。

（1）利用話題創造情景

如新目標英語八年級（上），Unit 1的語法項目是頻度副詞的用法，若生硬地將所有的頻度副詞都羅列出來，讓學生認讀并記住它們的含義與用法，效果是可想而知的。教師可利用本單元的話題What do you usually do on weekends? 通過這種方式自然地引出頻度副詞：Do you watch TV every day? Oh, I see.You watch TV three times a week.How about you? How often do you watch TV? Oh, you hardly ever watch TV….一邊與學生交流，一邊板書含有頻度副詞的句子，并用彩色粉筆將頻度副詞three times a week, never, hardly ever, sometimes, often等標出來，讓學生自己去觀察、去總結新語言內在規律，這樣的效果肯定會好些。

（2）利用圖片創造情景

作為傳統教具的圖片形象、直觀、便于攜帶，因此深受廣大教師的喜愛。在語法教學中，如果使用圖片，也能使課堂教學達到較好的效果。

在總結“It’s + adj.+ for sb.+ to do”的句型時，借助圖片進行教學，教學效果較好。首先呈現一幅小男孩在街上踢球的圖，然后師生對話：

T: What is the boy doing? S: He is playing football.T: Is it dangerous? S: Yes.T: It is dangerous for the boy to play football in the street.(板書)然后再出示幾幅圖片，引出以下幾個句子：

It’s bad for our eyes to read in bed.It’s good for our health to do sports.為了讓學生更好地鞏固所學的句型，還可以讓學生以小組合作的方式，用所學句型造句。在以這種以圖片創設情景的活動中，語法知識由抽象變為具體，從而使語法學習降低了難度，也激發了學生的學習興趣，使他們學得快，記得牢，用得活。（3）利用表演創設情景

在學習句型結構“be + adj.+ enough to do sth.”和“be too + adj.to do sth.”時，教師可讓班內一高一矮兩位學生A和B站在講臺前，然后指著日光燈對他們說：“Try your best to reach the light, will you?”學生A很容易地觸到了燈。教師便指著他說：“A is tall enough to reach the light.”

而學生B跳了幾次都碰不到，教師可指著他說：“B is too short to reach the light.”在以上情景活動中，語法知識由抽象變得形象，從而降低了語法學習的難度，激發了學生學習英語的積極性，使他們學得快，記得牢，用得活。（4）利用實物創設情景

如形容詞的比較等級時，可以拿三個大小不相同的東西（apple），一個比一個大。一邊問，一邊答： A: What's this? B:It's an apple.A: Which is bigger? B: The first one is bigger.B: Which is the biggest of all? B: The second one is the biggest of all.這種自問自答，可以讓學生跟著老師重復幾遍，直到他們自己能夠獨立進行表演為止，然后把這些句子寫在黑板上，以加深學生的理解。最后可以再舉一些例子，通過反復練習，學生對比較等級會有一個比較深刻的認識。

2.歸納法

歸納法即教師先向學生逐步滲透具體的語言現象，然后讓學生觀察分析并找出規律，歸納和總結出語法規則，這樣就能使語法知識更容易被學生接受、理解和掌握。

如：在教不定冠詞a /an的用法的時候，先列舉幾個例子讓學生觀察他們: It’s a new book.I read an interesting story.Lily wants to buy an eraser.Tom is a clever boy.然后分小組討論這些句子有什么共同點，學生馬上就發現這些句子都用了不定冠詞a /an；接著啟發學生繼續觀察a/an后面的詞有什么特點，通過討論分析，學生很快就明白了a/an后面要跟可數名詞單數。接下來可問學生為什么有些名詞前用a，而有些卻用an呢？讓學生認真觀察這些名詞的特點，從而得出結論：以元音音素開頭的名詞前用an；以輔音音素開頭的名詞前用a。

3.對比法

學生學習了一些語法規則后，在一段時間內就會產生“越學越糊涂”的困惑。針對此類現象，教師應組織學生將所學的某些語法知識進行思維加工，引導學生對類似的語法現象進行觀察、對比和分析，啟發他們找出關鍵點，最終發現其差異點。

如：樹上有一個梨。There is a pear the tree.(on, in)學生通常會選擇介詞“on”來填空，這是對的；可是再來一題：樹上有一只小鳥。There is a bird the tree.(on,in)學生還是選擇介詞“on”這就錯了。學生說：“老師，不都是在樹上嗎？怎么會錯？”這時，教師可以引導學生，讓他們認真思考“a pear”和“a bird”跟“樹”有什么關系。分析、討論后，同學們就發現：原來“a pear”是“樹”上本身長出來的，而“a bird”是外來的事物，不是“樹”上長出來的。所以，雖然都是在“樹”上，但是所選擇的介詞卻完全不同。經過觀察、對比、討論和分析，問題一下就解決了。

4.游戲法

教師可以利用教學游戲活化語法規則。設計精巧、難易適度的游戲活動會起到意想不到的教學效果。如：在教現在進行時態時，可進行“a guessing game”，請一些同學到講臺上表演一個動作，其他同學猜測。可以用What are you doing? Are you reading/writing/playing basketball…?這些問句對表演者進行提問，從而進一步掌握現在進行時態。

5.討論法

小組討論能充分發揮學生的能動性，學生能積極參與，在交際中運用所學語言知識。如在教情態動詞should 的用法時，可以先提出一個問題：I argued with my best friend.What should I do? 讓學生進行小組討論。學生經過討論后，可能給出以下答案： You should say sorry to her.You should call her up.You should write her a letter.You should buy her a present.那么，通過討論，學生將會更快地掌握情態動詞should 的用法。

6.圖表法

有些語法知識難以區分，運用圖表就能一目了然，如在教a little;little;a few;few這幾個詞的用法時，就可采用圖表，如：

可數名詞 不可數名詞

肯定意義 a few A little 否定意義 few little

六、結束語

筆者做了一個嘗試，在自己所教的兩個班中，一個班（9班）用傳統教學，另一個班（3班）則采用任務型教學。結果發現：3班的學生不僅交際能力強，而且筆試的成績也比9班的學生好。由此可以看出，基本上以“交際”為導向的課堂教學，但同時也有明確的語法講解，要比只注重語法教學或回避語法講解的沉浸式教學都更好。

第三篇：任務型教學法

任務型語言教學模式在初中英語教學中的運用

【摘要】: 課堂活動是課堂教學的主要內容，傳統的課堂活動以教師、教材為中心，學生處于被動地位，而任務型教學則是以學生為主體，以任務為中心，以話題為主線，發展學各方面的素質。在《新課程標準》指導下，將任務型教學運用到人教英語教材中，學生的英語能力能夠得到很大的提高。

關鍵詞：任務型教學

人教版

初中英語教學

學生語言能力

一、任務型教學的定義

什么是任務型教學？

任務型教學模式（Task-based Learning）是20世紀80年代外語教學研究者經過大量實踐和研究總結出的具有重大影響意義的語言教學模式。它將語言運用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式，其實質是交際教學思想的一種新的發展態勢。

根據社會認知主義理論，學習語言的最終目的是在實際中使用語言，交流的過程與語言成品（Linguistic product）同樣重要（張建偉、陳琦，1996）。語言學習是一個積極的動態過程。而以任務型教學活動為模式的英語課堂教學，其理論基礎是“輸入與互動”。強調掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。外語課堂教學中具有的“變化性互動”而形成的各項活動，即任務。學生通過可以理解的輸入與輸出的對話性互動，來完成老師設計的各項任務，進而產生語言運用的能力。簡單的說就是“為學而用，在用中學，學了就用”。

二、《英語新課程標準》倡導任務型教學

任務型教學活動能使教學過程任務化，確立學生的主體地位，突出以人為本的思想，突出實踐性和體驗性原則，著眼于學生綜合運用語言能力的培養，變知識性的課堂教學為發展性的課堂教學，讓學生積極地“動”起來，讓英語教學“活”起來，充分體現課程改革的特征。

學生帶著真實的目的和任務去學習，日常學習中許多不能獨立解決的問題，在集體活動中，通過互動、互助，都能得到很快的解決。在這樣的課堂上，學生不僅主動高效地獲取知識，充分感受到成功的樂趣，還能更好地發揮學生的主動性和創造性，最大限度展現學習者的學習潛能。

任務型課堂教學模式也改變了以往教學中的以教學為中心的形式，轉而以學生為中心。教師不再是權威、導師和學者，而是交際中的一方，是課堂中的引導者，是交際活動中的促進者。在完成老師設計的各種各樣的任務的過程中，學生能夠發揮較好的主動型和創造型，從而得到交際的機會和動力，有了較大的交際空間，因此學生可以領會、運用語言知識與交際知識，發展聽、說、讀、寫的語言技能以及交流、協調、合作等交際技能。

三、任務型教學模式在初中英語教學中的運用

英國語言學家 Jane Willis 于 1996 年提出任務型教學的基本步驟是任務前(Pre-task)、任務中(While-task)和任務后(Post-task)。我們認為它合理、簡便、易操作，充分體現了學生自主學習、合作學習、創新學習的精神，體現了以學生為本的理念。我們在此基礎上增加檢查評價和家庭練習兩步，形成了五個基本步驟：任務前、任務中、任務后、檢查評價和家庭作業，使課上與課下渾然一體。具體步驟如下：

1.任務前(Pre-task)

(1)介紹目標和任務。呈現和學生完成任務所需的語言知識。如果可能的話讓學生上網或到圖書館去搜集相關資料，教師在前一節課向學生說明任務，使學生有時間去完成任務，有關資料也可由教師課前準備。

(2)讓學生回憶列出所學的相關知識。2.任務中(While-task)

(1)完成任務。設計數個微型任務，構成任務鏈。學生以個人或小組形式完成各項任務。首先，根據任務讓全班學生結成對子或分成小組，學生也可以自由選擇。其次，讓學生完成任務。如果學生遇到問題，如生詞，可以根據上下文猜測，或互相問，或查字典，最后再問教師。然后，各組選出一個學生代表，在小組學生積極幫助下準備好材料向全班展示，此時，教師可以在教室里走動以幫助學生。

(2)展示成果。教師讓各組學生代表依次展示他們的學習成果。各組所選代表每次應該是不同的學生，使每個學生都有鍛煉的機會。在小組展示完時，其他學生或教師如有疑問，可以向小組代表咨詢有關問題。回答問題時，既可以是學生代表，也可以是小組同伴幫助回答。完成此步驟任務時，教師作必要的小結。

(3)聽錄音，使學生對課文有全面了解。

3.任務后(Post-task)在這一步驟里，學生主要處理語言、詞匯和短語、重點句型和語言知識等。采取的方式可以由學生先討論，教師指導他們進行歸納、小結，然后小組向全班展示任務結果。

4.檢查評價(Assessment)檢查任務完成情況和語言知識掌握情況，形式可以是學生自評、小組互評、教師總評。

5.家庭作業(Homework)根據課堂任務內容，以個人或小組形式做相關練習。練習內容可以是寫出完成任務的過程、內容和體會或其他與任務有關的內容，也可以是完成與任務有關的作業，如寫對話、把各組討論的問題寫下來、把自己小組討論的內容寫下來等。

四、教學模式示例

(GO for it!-(Book Two)-Unit Nine How was your weekend?)1.教學目標

(1)學會談論上周末做的事情；

(2)學會談論過去式；

(3)了解怎樣才能提高自己的英語水平；

(4)了解同學間周末都如何度過并學會表達。

2.語言目標

(1)— What did you do last weekend？

— I played the soccer./We went to the beach.(2)—What did she do last weekend？

— She did her homework.(3)What did he do last weekend？ —He went to the movies.(4)What did they do last weekend？ ——They played tennis.3.單元任務

Task 1：哪些同學的周末過得有意義?并說出其理由。

Task 2：問每位同學的周末過的怎么樣。

Task 3：怎樣才能提高自己的英語水平?

Task 4：看哪位學生做得最棒!

Task 5：要求學生在網上搜尋國內外名人的周末活動和喜好。4.教學過程

Step 1.Pre-task：哪些同學的周末過得有意義？并說出其理由。Names Activities you guess Activities he / she did

Li Ming Went to the cinema Watched TV at home

①Lead-in Do you know your classmates / or your close friends well?

Do you know what did they do last weekend? ②在表中填寫你的三個同學或朋友的姓名，先猜一猜他們在上周末做了什么事，然后分別去核實一下你的猜測是否正確(除了問他們上周末干了什么以外，還詢問他們為什么要做那些事)。

③小組活動：每個學生都向本組匯報采訪的結果，評出誰的周末過得最好。④各組派代表向全班匯報，由全班評出周末過得最好的同學。⑤完成任務所需的語言：

● —What did you do last weekend？ —I watched TV at home.● —Why did you like watching TV? —Because it's relaxing.● —How was your weekend? —It’s great!I went to the beach.It was OK.I did my homework and watched TV.It was not good.I cleaned my room and studied for the math test.Step 2.While-task： 多少量的課外活動是合理的?

① Lead-in 讓學生說出上周末除了學習以外還進行的其它活動。例如：played computer games, did exercise, read books.②讓每個學生填寫以下表格： How was your last weekend?(Activity)It was great!Because…..It was OK.Because …..It was not OK.Because….Read English books

Listened to English songs Talked in English Wrote a diary in English

③小組活動：學生4人一組就表中的內容互相問答，并作記錄。

④根據記錄整理并統計出各項活動相應的百分比。

⑤把調查結果寫成小短文,讓學生分析有些活動是否進行得太多或太少。

⑥完成任務所需的語言：What did you do last weekend？

How was your weekend?

Step 3.Post-task： 怎樣才能提高自己的英語水平?

此項活動的目的是讓學生進一步運用所學的語言知識。

①If we want to improve our English, what can we do?(讓學生就以上問題自由發言，教師幫助。)②把英語學得較好的同學分到各個小組，由組員分別對他們進行采訪(采訪內容見下表)，了解他/她是怎樣學習英語的。

注意：可根據實際情況替換動詞或表示頻度的短語。③讓學生根據表格中填寫的內容總結學習英語的有效方法。④完成任務所需的語言： ● What did you do last weekend？

● Did you listen to English on the radio every day? ● What else did you do? Did your parents help you with your English?

Step 4.Assessment 看哪位學生做得最棒！

(1)小組代表匯報各小組總結學習英語的方法后，可以在小組自評的基礎上，全班互評、教師總評，并評選出英語學習的有效方法；

(2)把評選出的方法形成文字貼在班級版報上進行展覽交流。Step 5.Homework 要求學生在網上搜尋國內外名人的周末活動和喜好。根據課堂任務內容，讓學生個人或小組在網上收集自己感興趣的國內外名人，掌握如何用英語獲取信息的能力。這些可以從介紹名人的文章或個人資料中查找，把各自的成果向班上報告，并完成一篇相關短文。

五、關于任務教學模式的初步認識和反思

1.一直以來，教師使用傳統教學法來展開教學，學生所做的事情是在教師的控制下進行。然而，任務型教學“再現社會情境的真實性”的特點使得活動的結果具有不可預知性和多樣性，因此，教師必須轉變傳統的教學觀念，不斷提高自身的應變能力和擴大自己的知識面。同時，任務活動與語言練習有著本質的區別。任務活動不是機械死板的，它側重學生自我完成任務的能力的培養。因此，教師要十分重視學生在完成任務過程中的參與和在交流活動中所獲得的經驗。

2.任務型教學一般在教學的開始就呈現任務，讓學生在任務的驅動下用語言做事。這就提高了學生的學習興趣，增加了學習目標的明確性，激發了學生主動參與的積極性，有效地改變了學生被動的學習方式。

3.為了完成學習任務，學生的學習活動將以意義為中心，盡力調動各種資源進行有意義構建，以達到解決某個交際問題的目的。完成任務的過程中使學生自然地掌握了有意義的語言運用，營造了有利于學生學習和內化語言的環境。

4.任務型教學具有目的性、過程性、綜合性和對思維的挑戰性等特點，它較好地體現了現代語言教育中關于交際能力、認知過程、感受與經歷、信息分析與整合、學習策略以及合作學習等理念，從而能夠培養學生的語言綜合運用能力。

5.倡導教學民主，建立新型的師生、生生關系。任務型教學模式打破了傳統的師生觀念，改變了課堂里教師講、學生聽的單一的線形關系，發展了師生間、學生間的雙向、多向的互動合作關系。教師不再是知識的“權威”，而應該是學生學習活動的指導者、伙伴、促進者等多重角色；學生也不再是被動的接受者，而是積極的參與者。學生之間建立了良性的競爭與相互合作的人際關系。倡導教學民主，就要營造民主、寬松、和諧的心理氛圍，教師要充分理解、信任每一個學生，尊重他們的思想情感和獨立的個性，為學生創造自主學習的條件，提供成功創造的機會，引導他們對自己和他人做出合理的評價。

6.在任務型教學模式中，教師是從學生“學”的角度來設計教學活動的，學生的活動具有明確的目標和具體的操作要求。在教學活動中，學生大腦始終處于一種活躍狀態，他們獲得的不僅是語言知識，還獲得了運用語言的能力。隨著學習任務的不斷深化，學生語言能力不斷提高，在整個語言學習的過程中，學生的自主性和自覺性不斷增強。

7.無論使用什么教學方式，教師都應該清楚地認識到，學生能否積極參與學習活動與其語言熟練程度的提高緊密相關；以交際為導向的課堂教學中也應有足夠的語言準備和清楚的語言知識指導，這樣的教學效果要比只注重語法教學或完全回避語法講解的教學效果好得多。

六、結束語

任務型教學任務要求學生運用所學語言完成某項具體任務，并強調學生的主動參與，它強調交際的過程和語言的功能，注重發展學生的學習策略，為學生提供較大的實踐空間，能較好地發揮學生的主動性和創造性，因而有利于提高學生的創新精神和語言運用能力。它充分體現了以教師為指導，以學生為主體，以學生發展為主旨，以培養能力為核心的英語新課程標準理念。當然，任務型教學也有其自身的局限性。在實施任務型教學中，教師應不斷反思自己的教學，并及時進行相應的調整，力爭在今后的教學中不斷探索，使自己的教學更具生命力。

主要參考文獻：

1.教育部.《英語課程標準》(實驗稿).北師大出版社，2001 年.2.鐘啟泉,等.《基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀.華東師大出版社.2001 年.3.章兼中.《國外外語教學法主要流派》.華東師大出版社.1982 年.4.教育部.《英語課程標準解讀》(實驗稿).北師大出版社.2002 年.5.Go for it.《新目標英語》.人民教育出版社.2006.6.魯子問.《中小學英語真實任務教學實踐論》.外語教學與研究出版社.2003 年.7.曹文山．簡論任務型教學模式在基礎英語教學中的實施．中小學英語教改與探索．2003，(1)．

第四篇：關于任務型教學法

關于任務型教學法

基本概念

任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學，“用”中學，體現了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。

方法介紹

任務型教學(Task-based Language Teaching)是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。這是20世紀80年代興起的一種強調“在做中學”(learning by doing)的語言教學方法，是交際教學法的發展，在世界語言教育界引起了人們的廣泛注意。這種“用語言做事”(doing things with the language)的教學理論也逐漸引入我國的基礎英語課堂教學，是我國外語課程教學改革的一個走向。該理論認為：掌握語言大多是在活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。任務型教學法是吸收了以往多種教學法的優點而形成的，它和其它的教學法并不排斥。

產生

任務型教學法是從20世紀80年代逐漸發展起來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制定的中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法。

優點

其優點是：

1.完成多種多樣的任務活動，有助于激發學生的學習興趣。

2.在完成任務的過程中，將語言知識和語言技能結合起來，有助于培養學生綜合的語言運用能力。

3.促進學生積極參與語言交流活動，啟發想像力和創造性思維，有利于發揮學生的主體性作用。

4.在任務型教學中有大量的小組或雙人活動，每個人都有自己的任務要完成，可以更好地面向全體學生進行教學。

5.活動內容涉及面廣，信息量大，有助于拓寬學生的知識面。

6.在活動中學習知識，培養人際交往、思考、決策和應變能力，有利于學生的全面發展。

7.在任務型教學活動中，在教師的啟發下，每個學生都有獨立思考、積極參與的機會，易于保持學習的積極性，養成良好的學習習慣。基本要素

（一）目標。如同日常生活和工作中的任務一樣，教學任務首先具有目的性，也就是說，它應該具有較為明確的目標指向。如前所述，這種目標指向具有兩重性，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。如在“案件偵破”任務中，其非教學目的便是根據不斷增加的線索進行討論推理，直到最后找出罪犯。但設計任務所期望達到的教學目標則可能是通過完成任務過程中所產生的語言交流感受語言，增強語言意識，提高交際能力，并在交際過程中應用諸如表示假設、因果關系，或“肯定”“可能”“也許”等目的語表達形式。作為促進學習的教學任務，教師更多地關注它的教學目的。

（二）內容。任務的這一要素可簡單地表達為“做什么”。任何一個任務都需賦予它實質性的內容，任務的內容在課堂上的表現就是需要履行的具體的行為和活動。

（三）程序。指學習者在履行某一任務過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現為“怎樣做”。它包括任務序列中某一任務所處的位置、先后次序、時間分配等。

（四）輸入材料。所謂輸入材料是指履行任務過程中所使用或依據的輔助資料。如前面提到的“案件偵破”任務，就需要打印在若干張紙條上的一系列線索，任務就從第一條線索的推理和討論開始，在不能得到肯定的結論時，依次增加線索，直到真相大白。輸入材料可以是語言的，如新聞報道、旅游指南、產品使用說明、天氣預報等；也可以是非語言的，如一疊照片、圖表、漫畫、交通地圖、列車時刻表等。盡管有些課堂任務并不一定都要使用或依據這樣的輸入材料，但在任務設計中，通常提倡準備和提供這樣的材料，使任務的履行更具操作性，更好地與教學結合。

（五）教師和學習者的角色。任務并非都要明確教師和學生在任務履行中的角色，但任務都會暗含或反映教師和學生的角色特點。教師既可以是任務的參與者，也可以是任務的監控者和指導者。在任務設計中，設計者也可考慮為教師和學生進行明確的角色定位，促進任務更順利有效地進行。

（六）情景。任務的情景要素指任務所產生和執行的環境或背景條件，包括語言交際的語境，同時也涉及課堂任務的組織形式。在任務設計中，應盡量使情景接近于真實，以提高學生對語言和語境之間關系的意識。

作用

任務型教學法則屬于以學習為中心的教學法。此類教學法主要關注二語教學的認知過程和心理語言學過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以意義為焦點的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現為一系列的教學任務，在任務履行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，其學習過程是沿著開放的途徑達到預期的教學目標。

基本原則

（一）真實性原則。此原則是指在任務設計中，任務所使用的輸入材料應來源于真實生活，同時，履行任務的情景以及具體活動應盡量貼近真實生活。當然，“真實”只是一個相對概念，任務設計的真實性原則也不完全反對非真實語言材料出現在課堂任務中，但有一點是肯定的，就是要盡量創造真實或接近于真實的環境，讓學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。

（二）形式/功能原則。傳統語言練習的最大不足之處便是語言脫離語境，脫離功能，學生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達意義和功能。形式/功能原則就是在真實性原則的基礎上，將語言形式和功能的關系明確化，讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關系，以及語言與語境的關系，增強學習者對語言得體性的理解。

（三）連貫性原則。這一原則涉及任務與任務之間的關系，以及任務在課堂上的實施步驟和程序，即怎樣使設計的任務在實施過程中達到教學上和邏輯上的連貫與流暢。任務型教學并非指一堂課中穿插了一兩個活動，也并不指一系列活動在課堂上毫無關聯的堆積。任務型教學是指教學通過一組或一系列的任務履行來完成或達到教學目標。在任務型教學中，一堂課的若干任務或一個任務的若干子任務應是相互關聯、具有統一的教學目的或目標指向，同時在內容上相互銜接。

（四）可操作性原則。在任務設計中，應考慮到它在課堂環境中的可操作性問題，應盡量避免那些環節過多、程序過于復雜的課堂任務。必要時，要為學生提供任務履行或操作的模式。

（五）實用性原則。任務的設計不能僅注重形式，而不考慮它的效果。課堂任務總是服務于教學的。因此，在任務設計中，要避免為任務而設計任務。任務設計者要盡可能為學生的個體活動創造條件，利用有限的時間和空間，最大限度地為學生提供互動和交流的機會，達到預期的教學目的。

（六）趣味性原則。任務型教學法的優點之一便是通過有趣的課堂交際活動有效地激發學習者的學習動機，使他們主動參與學習。因此，在任務設計中，很重要的一點便是考慮任務的趣味性。機械的、反復重復的任務類型可使學生失去參與任務的興趣，因而任務的形式應多樣化。需要注意的是，任務的趣味性除了來自任務本身之外，還可來自多個方面，如多人的參與、多向的交流和互動，任務履行中的人際交往、情感交流，解決問題或完成任務后的興奮感、成就感等。

本質

任務與傳統的“練習”（exercise）或通常意義上的“活動”（activity）究竟有什么樣的本質差別呢？首先，任務具有目的性。這里的“目的”具有兩重性，一是任務本身所包含的非教學目的，二是任務設計者所期望任務參與者達到的教學目的，而練習通常只具有教學目的。其二，任務通常會產生非語言性結果，而練習總是產生語言性結果。比如，根據所聽天氣預報的信息，決定怎樣安排野炊；或根據火車和汽車時刻表，選擇哪幾趟車能方便準時地趕到某地開會，任務完成后所得到的結果是非語言性的，而課堂練習，如用短語造句、用介詞填空等，其結果總是語言性的。第三，任務具有開放性，也就是說，任務的履行并非有一套預定的模式或途徑，或者會達到統一的結果，完成任務的途徑，包括應用的語言是可選擇的、不固定的、非限制性的。第四，任務具有交際性或互動性。任務通常是集體性和合作性活動，任務的履行通常以交際或互動的方式進行，這種互動可以是學生與學生之間、學生與教師之間、學生與輸入材料之間的雙邊或多邊互動。

第五篇：任務型教學法（范文模版）

任務型教學法在農村小學英語教學中的運用

[摘 要]為適應我國經濟建設與發展的需求，根據我國教育實際情況，2001年2月教育部下發文件明確規定：

自2001年至2003年，我國各地小學逐步開設小學英語課程，并制定相應的新的課程標準，提倡任務型教學模式，以提高

學生的英語語言運用能力2005年，我省全面實施新的課程標準時隔5年，新的課程標準實施現狀如何，尤其是新課標所

倡導的任務型教學法實施狀況成為教師教育研究關心和關注的主要問題

[關鍵詞]農村小學；任務型教學；新課標；教師教育

一、引言

1999年起，教育部開始主持制定國家級的英語課程標準，2001年夏頒布其實驗稿，并在全國推行遼寧地區首先在沈陽 大連等地部分中小學開始試行新的課程標準，2005年在全省全面實施新的課程標準 新課標明確提出倡導教學性的教學途徑，培養學生綜合語言運用能力，強調英語課程要發展學生的綜合語言運用能力，要求學生 通過英語學習和實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力，教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用任務型的教學途徑，讓學生在教師的指導下，通過感知體驗實踐參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功[1]。

任務型教學法在國外已有近二十年的歷史，國內相關研究與實驗并不是很長如何將國外的任務型教學理論與實踐本土化，形成適合中國國情及英語教學環境的具有中國特色的任務型教學模式，是我國中小學英語課程改革當務之急 而對廣大中小學英語教師，尤其是農村的中小學英語教師來說，任務型教學法是一個新鮮事物。出于對新鮮事物的興趣和新課標的要求，他們一方面在日常教學工作中身體力行，積極地加以貫徹執行，另一方面，由于種種原因，他們對這種新的教學模式的理論和實踐了解不夠深入，甚至生疏因此，任務型教學的研究成為中小學教師教育與教師培訓的重點工作之一。

為進一步了解任務型教學法在遼寧省農村小學的實施現狀，為相關部門的小學教師教育及教師培訓提供第一手資料，進而提高農村小學英語教學水平和教學質量，縮小城鄉教育差別，我們對來至遼寧省農村50余所小學的英語教師進行了調查問卷及訪談，使我們對新課標所倡導的任務型教學法在遼寧省農村小學英語課堂教學的應用情況有了進一步的了解。

本次調查問卷有兩部分構成，第一部分是有關小學英語教師對新課標所倡導的任務型教學的理解及應用情況的調查，共10題；第二部分為5道問答題，涉及農村小學英語教師在實施任務型教學法過程遇到的一些實際狀況等此次共發放問卷100份，收回有效問卷72份在接受調查的72名農村小學教師中有68為教師來自省內農村普通小學，占被調查教師總數的95%，足以代表遼寧省農村普通小學的實際情況。

采用Excel進行定量分析，對問卷中的開放式問題及訪談問題采用總體評價式的方法進問卷采用定量和定性相結合的方法對所收集的數據加以分析 對問卷中封閉式問題行定性分析和研究由于數據可靠，相關研究結果真實可信，對我省教師教育和教師培訓有一定的借鑒意義

二、新課標倡導的任務型教學在遼寧農村小學英語教學中的實施現狀

新的課程標準把培養學生的綜合語言運用能力作為基礎教育階段英語課程的總體目標而這一目標的完成需要英語教師積極的教學態度，先進的教學理念和科學的教學方法任務型教學作為完成這一教學目標的主要教學方法，應大力提倡和使用與此同時，也需要其他的教學方法與模式來共同完成其教學目標

（一）對任務型教學法的了解和認識

任務型教學方法的使用很大程度上取決于英語教師對任務型教學法的認識與了解，這是實施任務型教學法的前提調查顯示，對任務型教學方法的使用存在盲區對任務型教學方法非常了解人數為0；有24人對任務型教學方法的比較了解；42人對其只是一般了解；還有6人對其知之甚少。

此外，對任務型教學方法使用步驟的調查結果也不容樂觀在受訪對象中，對任務型教學法教學步驟非常明確的為0，比較明確的有47人，占被調查總數的65%；不是很明確的有20人，占被調查總數的28%；仍有2人對任務型教學法的實施步驟一無所知（如表二所示）

以上數據說明，任務型教學方法作為一種普遍使用的教學模式本應被廣大農村小學英語教師所使用，但由于多種情況的制約，還沒有得到農村小學教師深入了解和高度重視，現狀不容樂觀因此，相關培訓勢在必行在被調查教師中，有37名教師認為有關教學方法的教師技能培訓非常必要，占被調查總數的51%；認為有必要的有34人，占被調查總數47%；只有個別教師認為沒有必要進行相關技能的培訓，順其自然。

（二）任務型教學及其他教學方法的使用情況

有關農村小學英語教師經常使用的教學方法的調查，是一道多選題，共有5個選項，選項依次為：任務型交際法探究式聽說法和其他 以下是遼寧省農村小學英語教師經常使用的教學方法情況。

從表三可以看出，經常使用任務型教學法教師有52人，占被調查教師總數的72%；同時,由于教學內容和教師的個人喜好等原因，農村小學英語教師也在使用其他一些切實可行的教學方法同時使用其他方法，如交際法的有43人，占被調查總數的60%；同時使用探究式方法的有37人，占被調查總數的51%；同時使用聽說法的有47人，占被調查總數的65%；同時使用其他教學模式的有15人，占被調查總數的21% 筆者通過訪談了解到，為提高教學效果，直接法認知法和合作學習等方法也被廣泛使用但令人擔憂的是，對新課標所倡導的任務型教學法，有20名教師從未在教學過程中使用過任務型教學法，約占被調查總數的28%。

另一項有關對任務型教學方法在實際教學中的使用比例的調查顯示，14名教師使用任務型教學方法的比例在75%以上；25名使用比例在50%以上；22名使用比例在25%以下（此數據包含從未使用任務型教學法人數）。

以上數據充分說明，雖然任務型教學法已被多數農村小學教師所接受并使用，但使用比例不是很高，與新的課程標準要求相比，還有很大距離，有關教師教育與教師培訓的任務還很艱巨，可謂任重而道遠

（三）任務型教學方法的課型選擇

對于現行遼寧省小學英語教材，無論是牛津英語還是快樂英語，由于課程內容的不同，采用的教學方法也不盡相同 基本課型可分為：聽說閱讀語法句型操練和習題課針對任務型教學方法的適應課型，可謂仁者見仁，智者見智。

調查結果表明，有54%的小學農村英語教師認為任務型教學方法適用于閱讀課教學；26%的受訪者認為任務型教學法也適用于句型操練等聽說為主的教學內容的教學；另有3%的教師認為任務型教學法可以用于習題課；而有14%的教師認為語法課也適用任務型教學法由此可見，農村小學英語教師對任務型教學方法的使用的認識存在的一定的差距，大家各行其是，對如何正確和科學地使用任務型教學方法缺乏統一認識和理解。

三、新課標倡導的任務型教學在遼寧農村小學英語教學現狀分析

從問卷結果可以看出，新的課程標準所倡導的任務型教學法在遼寧省農村小學英語教學課堂的實施現狀不盡人意，找出問題所在農村小學是全面有效實施新課標所倡導的任務型教學法的關鍵所在。

（一）教師實施任務型教學法的主要阻礙

問卷就農村小學英語教師在英語教學實踐中未能有效實施任務型教學方法的障礙，也進行了調查問卷從語言知識教學法知識語言能力的缺乏等主觀因素及教學資源匱乏的客觀因素兩個方面入手，找出妨礙新的課程標準所倡導的任務型教學法不能有效實施的問題所在，為相關部門教師教育與教師培訓提供第一手資料。

表一 對任務型教學方法的了解 表二 對任務型教學方法步驟的了解 表三 使用的教學方法（多選題）

問卷顯示，任務型教學法不能有效實施的主要原因在于教學資源的不足（39%）和教師語言能力的欠缺（35%）而教學法知識（21%）和語言知識（17%）的欠缺也直接阻礙任務型教學法的貫徹和實施實施新課改以來，為保證農村英語教學質量，遼寧省教育廳相關部門為遼寧農村中小學配備必要的多媒體等現代化的教學設備，教學硬件設施已經很完備 但如何開發和利用現代教學設備的功能，有效利用網絡資源為教學服務，是農村小學英語教師面臨的一大難題而農村小學英語教師學歷偏低，個別教師還是非英語專業出身，導致農村小學英語教師教學能力和語言知識和語言能力的不足要想徹底改變現狀，提高教學水平和質量，加強對農村小學英語教師的教學法知識語言知識與語言能力的相關培訓刻不容緩。

（二）任務型教學法自身的局限性

任何一種語言教學單靠一種教學模式去完成教學任務是遠遠不夠，需要有其他的輔助教學方法 英語教學也是如此如何有效運用任務型教學法，全面提高學生的英語運用能力至關重要問卷調查結果顯示，任務型教學法教學目標明確，有助于提高學生的自主學習合作學習能力學習過程中更多的學生學會地去獨立思考歸納總結所學知識，懂得在真實語境下如何使用不同語言，更培養了學生散發性思維習慣 但是，由于小學生詞匯少，語言能力薄弱，任務型教學法的實施受到很大的限制因而，學生的積極性學習的積極性，有時難以調動加之，任務型教學法本身不是適合每種課型，導致任務型教學法未能在農村小學得到全面有效地貫徹實施。

（三）教師在任務型教學設計中面臨的挑戰

任務型教學方法作為一種新的教學模式為新的課程標準所倡導，固然有其獨特功效 如何全面理解掌握任務型教學法，有效設計好每一堂課，完成好每一個教學任務，對廣大的農村小學英語教師確實是一個所要面臨的新的挑戰。由于教學軟件等教學資源的缺乏，導致近28%的農村小學英語教師在任務型教學的教學設計中遇到很大的困難 如何根據不同層次學生的學習水平和學習特點，設計出有效的任務型教學模式的學習步驟，從而達到良好的教學效果是他們面臨的最大挑戰 受訪對象中有近65%的小學英語教師認為小學生英語知識和語言能力偏低，導致教師在任務型教學設計中無法找到更為行之有效的方法，滿足每個小學生對英語教學的需求而課時少，教學任務偏多的現實，使有些英語教師知難而退，進而采取其他教學模式取代任務型教學方法。

四、全面推進和實施任務型教學法的幾點建議

（一）提高教師的認識

全面了解任務型教學的模式，充分提高廣大英語教師對貫徹任務型教學法的重要性的認識，是全面推進和實施任務型教學方法的關鍵所在 自20世紀90年代任務型教學途徑成為國際英語教育的主流，并受到很多國家和地區的推崇，而且制定了很多相應的任務型教學大綱在我國，2001年教育部頒布的英語課程標準中有關小學英語課程標準部分也明確提出以任務型教學法為主要教學途徑的新的教學模式任務型教學作為一種在英語學習過程中注重學生的體驗實踐參與合作和交流教學手段，有著其他教學手段不可比擬的優勢任務型教學教學目標明確，能夠培養學生英語實際運用能力，充分調動學生學生的學習興趣和學習積極性，從而大大提高英語課堂教學效率任務型教學語言輸入和輸出完整，尤其是學生在接受大量的語言輸入后而進行的語言輸出會在老師和同伴的認同與改正后加深對語言輸入的理解更有利于學生的英語學習。

在全面推進和實施任務型教學方法的同時，廣大農村小學英語教師要更新觀念，注意教師課堂角色的轉變，提高對任務型教學法優勢的認識，徹底改變我國英語教學費時較多，收效較低的普遍現狀[2]，從而高效率高質量地完成小學英語教學任務。

（二）加強教法的培訓

為了進一步獲得在真實生活中運用相關英語知識文化技能情感態度等學習能力，學習所需英語知識文化技能（聽說讀寫的技能和學習的能力）情感態度等的教學活動的教學準備 教學程序設計和實施及相應的教學評估至關重要 農村小學英語教師必須參加相關的培訓，了解任務型教學法的原則步驟，進一步提高農村小學英語教學質量 各級基礎教育研究機構以及高校有關教師教育機構，如教師發展學院，在組織相關教師培訓時，應把教學法的培訓放在重要的位臵這也是全面貫徹新的課程標準提高教學質量的保障。

（三）開發教學資源

隨著現代科學與技術的高速發展，尤其是近年來教育技術水平的不斷提高，可供現代英語教學使用的教學資源也日益豐富 廣大的農村英語教師要學會充分利用現有的教學資源，如網絡多媒體及有聲資料等更好地完成教學任務如果有能力有條件的話，可以自制教具圖片課件豐富教學內容，活躍課堂氣氛。

綜上所述，任務型教學模式在英語教學中作用和效果不容忽視新的課程標準所倡導的任務型教學法在遼寧省農村小學英語教學中的貫徹和實施還存在很多的問題，各級教育和教學管理和培訓部門要提高認識，積極采取措施，加強教師隊伍的培訓，為遼寧農村小學英語教學質量的提升提供技術保障。與此同時，廣大農村小學英語教師要加強對新課標以及教學法的研究和學習，不斷提高自身的素養及教學水平，為遼寧農村小學深入全面實施新的課程標準所倡導的任務型教學法貢獻自己的力量。