第一篇：課堂上要看得見學和教

課堂上要看得見學和教 黃厚江

在幾十年的語文教學實踐中，語文“共生教學”是我孜孜以求的教學境界。我提出語文本色教學的主張，主要是針對語文教學被嚴重扭曲的種種異化現象，而對什么是語文共生教學，我在多篇文章和專著中進行過系統介紹，在此不再贅述。這里要說的是“共生教學”的一個重要追求：讓課堂教學看得見“學”和“教”。

課堂上要看得見學生的“學”

課堂的主人是學生，學生是課堂的主體，這早已是一個常識，可人們對此思想的理解仍有許多誤區。在我看來，所謂學生主體不只是學生舉手多、發言多，更不是學生說的、做的就都正確，而首先是對學生學習權利的尊重。學生主體首先是讓學生做自己該做的事。

課堂教學中沒有學生的“學”是很普遍的現象：一是照本宣科，按部就班；二是以答案為中心，教師提問題學生找答案，教師說答案學生記答案；三是上課就放幻燈片，教師點鼠標，學生看屏幕；四是教師信馬由韁，學生信口亂說；五是一問就答，一答就對，一呼百應。不用我細細剖析，大家都可以看到這樣的課堂中沒有學生真正的“學”。

課堂教學中要看得見學生的“學”，既要看得見學生學了什么，還要看得見學生學的過程和學的結果。語文“課堂二維評價”的簡單方法：即先看學生的“學”，再看教師的“教”，最后看兩者的關系。看學生的“學”，就是看在這節課中學生做了哪些事，做的是不是該做的事，是不是能做的事，學生是怎么做的，做得怎么樣，在做的過程中得到了什么。

要讓課堂上看得見學生的“學”，首先要保證學生的學習時間和空間。在很多語文課上，學生學習的時間是不能保證的。什么是好課，第一個指標是保證學生的學習時間。閱讀課要保證學生自主閱讀的時間，寫作課要保證學生寫作的時間。簡單說，閱讀課要看到學生的讀，寫作課要看到學生的寫。可是有些教師總是想辦法擠壓學生的時間，總是要干擾學生的閱讀和寫作。

對語文課而言，看得見學生的“學”，就是要看得見學生聽、說、讀、寫等豐富的語言實踐活動。語文課要以語言運用為核心，語文課要讓學生帶著任務聽，要讓學生按照要求說，要讓學生有發現地讀，要讓學生形式多樣地寫。很顯然，盲目的完全接受式的聽，不是學的活動；沒有要求，有要求不落實，聽憑學生想怎么說就怎么說，也不是學的活動；只是為了記住答案和結論的讀，不是學的活動；沒有具體目的和具體情境的隨隨便便的寫也不是學的活動。語文課上學生有意義的“學”，就是要在課堂上看到學生有意義的聽、說、讀、寫活動。

課堂上要看得見教師的“教”

什么是教學？就是教會學生學。學生不喜歡的讓他喜歡，學生不愛思考的要讓他思考，學生不清楚的讓他漸漸清楚——膚淺的認識讓它漸漸深入，片面的認識讓它漸漸全面。這就是葉圣陶先生“教是為了不教”教育思想的主要觀點。可是我們常常看到一些課堂上沒有教師的“教”。前面列舉的幾種沒有“學”的課堂其實也都是沒有“教”的課堂。不少教師的教學，總是告訴學生什么是對的什么是不對的，什么答案是正確的和什么答案是錯的，或者總是重復學生已經知道的，或者讓學生展示已經知道的。這樣的課堂都是沒有“教”的課堂。

教師的“教”首先要能解決學生的問題。要解決學生的問題，就先要能發現學生的問題。要能夠看到學生的答案為什么錯，要能夠看到錯誤答案背后學習行為和學習方式的問題，當然最重要的是要能夠改變學生的學習行為和學習方式，引導學生解決問題。閱讀教學如果只是做題目講答案，作文教學如果只是出題目打分數，便是沒有“教”的教學。

教師的“教”更體現在引領學生的學習發現中。教育的本質就是發現，就是引導學生發現生活的美好，發現人生的美好，發現美好才會追求美好。教學的意義也在于發現。所有學科都是如此，語文更是如此。閱讀教學就是引導學生借助文字發現文本的豐富內涵，發現作者的精神之美和思想之美，發現語言之美和文章之美；作文教學就是引導學生發現生活之美和人性之美，發現自己豐富的感情世界和生活思考，并用語言文字表達這些發現。

教師的“教”在閱讀教學中的體現，就是要能把學生帶進文本，引領學生在文本中不斷有所發現。有些閱讀教學，教師自己沒有走進文本，學生更沒有走進文本；有些閱讀教學，教師自己走進了文本，卻無法把學生帶進文本，學生總是在文本的外面兜來兜去；教師更不能把學生帶進文本的深處，在文本中不斷有所發現。教師的“教”在寫作教學中的體現，要能夠激發學生的寫作興趣，激活學生的寫作體驗，引領學生進入寫作的情境，并使學生對寫作的理解不斷深入和全面。

教師的“教”更體現在學生的學習成長。既體現在引領學生精神世界的成長，也體現在引領學生語文學習的成長。讓學生在閱讀中學會閱讀，在閱讀中獲得豐富的積累，在閱讀中提高語文綜合素養；在寫作教學中提升對寫作的興趣，在寫作教學中豐富寫作的體驗，在寫作教學中積累寫作的經驗，在寫作教學中感悟寫作的規律和方法，寫作的能力和習作的質量自然也能得到提高。

更要看得見“教”和“學”的共生

一切好課皆共生。什么是“共生”呢？共生的基本特征是“活”，教得活，學得活。學生的求知欲望和學習思維被充分激活，教師也被學生激活，師生互相激活，成就充滿活力和創造力的課堂。在我們的“課堂二維評價”中，最主要的是看教師的“教”和學生的“學”是否能相互融合。

有些課堂，看上去也是有“教”有“學”，但“教”和“學”是互相隔離的。教師無法引領學生，學生不能呼應教師。學生的需求教師不能滿足，學生的問題教師不能解決，教師對學生的要求脫離學生的實際，教師的教學內容脫離學生的需要，學生需要教師教的教師不教，教師教的不是學生需要的。最嚴重的表現是教師的教不是為了學生的學，而是為了讓學生的“學”服從于教師的“教”。教師的教不僅不能為學生的學服務，還讓學生的學“配合”教師的教。學生做的事，學生思考的問題，不是為了有助于學生的學習，而是為了滿足教師教學的需要。

共生教學有很多方式，師生共生是最基本的方式。在師生共生教學中，教師和學生一起閱讀，教師和學生一起寫作文。不是靠閱讀結論的傳遞，不是靠寫作知識的講解，也不是靠閱讀方法或寫作技巧的傳授，而是教師用自己的閱讀感受和寫作體驗激活學生的閱讀感受和寫作體驗，用自己的思考激活學生的思考，師生互相激活，互相交流，互相碰撞，互相分享，形成活的閱讀教學和寫作教學，在這種活的教學過程中培養學生的閱讀能力和寫作能力，讓學生學會閱讀，學會寫作。

實現了“教”“學”共生的課有這樣一些標志：

一是在學的過程中看得見教。

“教”“學”共生的“學”是在教師引導下的學，這個引導可能是顯性的，也可能是隱性的。教師總是及時有效地介入學生的學習過程。在學生需要時及時給予幫助，在學生迷茫時及時給予引領。就像游泳，學生喝水了，我們總要安慰一番；學生要沉下去了，我們總要托一下；學生要放棄了，我們總要給他信心。必要時，拉著他，托著他一起向前游。在我的課堂上，這樣的情景總是時時出現的。學生的作文出問題了怎么辦？我和同學們一起想辦法。學生一句話只寫出一半怎么辦？我和同學們一起幫他寫完。教學《白雪歌送武判官歸京》一課時，讓同學們選擇詩句描述畫面，描述不好的，我帶著大家一起描述；沒有人描述的詩句，我自己描述，讓大家評點，然后再一起描述。而很多課堂，教和學是分得很清的，先教后學，先講后練，是最常見的模式；現在又有人簡單化地提倡所謂“先學后教”。為什么要把教和學分得這么清楚呢？

二是在教的過程中看得見學。

很多年前，我們就提出了課堂教學的學生立場。教師的教應該始終立足于學生學的需要。記得錢夢龍先生講授《死海不死》時，整個一節課就是兩個問題。先是和同學們討論哪些內容不需要教，再討論哪些內容需要教。兩個主問題帶動了一節課一篇課文的學習，堪稱教和學融合的經典案例。教師的“教”，不是根據備課計劃進行宣講，不是學科知識的介紹，也不是某種學習秘訣的傳授，更不是教師自己某方面才藝的展示，而是一種教學“服務”，是完全基于學生學習需要的“服務”。

（作者系江蘇省語文特級教師，蘇州中學教科室主任）

第二篇：課堂上我要先育人后教書

課堂上我要先“育人”后“教書”

曾幾何時，提到教師這一職業，人們的第一認識就是“教書育人”，雖然人們早就尊稱教師為“人類靈魂”的工程師，但“教書”似乎還是排在首位的重任。歷經九載的教書生涯，我愈加的感覺到做為教師“育人”應該比“教書”更重要，讓我對此感受最深的還是最近的九年級信息技術課。

九年級的信息技術課以復習初

一、初二的知識為主而對于這屆學生，與其說是復習，不如說是從頭到尾的再講一遍。因這一科將與其它文化課一起進行中考，并計入分值。有部分同學便重視起來了，但仍有大部分的學生態度不端，紀律較差，短短的45分鐘，我既要講知識，練操作（指導），又要維持紀律，真是雙面教師。對紀律差的學生一會嚴肅萬分，一轉身又要耐心講解。因為只要學生想學，哪怕是一個極簡單的問題，我也會認真細致地進行講解，然而有些學生卻并不領情，只要教師干涉了他的自由，他便會有百分之二百的不滿意，不分是非黑白，對教師的諄諄誘導絲毫不領情。而且下課鈴一響，我還沒講話，學生們早一窩蜂的沖出了教室。再看教室里的一片狼藉，拉出的鍵盤，嗡鳴的主機，亮著的顯示器，似乎是遭受了一場巨大的災難。無奈的喘吸著，痛苦的慎視著這一切。

我也無言，雖然心中的怒火沖天，也只好自行用冷水澆滅。依次的關掉了顯示器擺好桌椅。

課下深思，造成學生態度不端，不珍惜學習機會的原因，可能就是我們在上課時太注重“教書”的重要性，而忽略了“育人”的價值。

還記得韓愈那句話：“師者，傳道授業解惑者也”，可見古人早就把“傳道”放在了“授業”與“解惑”的前面，教師首要的任務應該是把道理講明白，幫助學生樹立正確的人生觀與價值觀，而在現實教學中，由于受某段時間應試教育的影響，廣大教師只還記得“教書”，把自己也變成了一個四腳的書櫥，地道的“教書匠”。在這種教育形式下學習好的同學無非是知識的容器，而不想生硬接受知識的學生便也成了厭學者。

雖然在科學發展指導思想的今天，我們大力提倡素質教育，但“育人”的功能還是差了點，不然就是我們教師的耐心差了點，我們太肯定學生辨別是非的能力，缺少了正確的引導，才致使當學生出此這些行為時，讓我們覺得無法接受。

因此在目前的中小學教育中，教師要想成為真正的師者，不僅要“學高為師，德高為范”，更要記得“十年樹木，百年樹人”，從一點一滴的實際工作做起，既要做學生的良師又要做學生的益友。使每一位學生都能成為身心健康發展的人，先育好人，再教好書是教師光榮而神圣的職責。

第三篇：《在課堂上》

題目：在課堂上

文章的開頭情節：在上語文課的時候，學生李剛把一只剛出生幾天的小狗帶進教室，放在抽屜里，小狗汪汪的叫聲，引起了老師的注意……

要求：根據材料展開合理想象，寫一篇完整的記敘文，不少于400字。語句要通順不寫錯別字。

在課堂上

在上語文課的時候，學生李剛把一只剛出生的小狗帶進教室，放在抽屜里，小狗汪汪的叫聲引起了老師的注意……

老師停下了正在寫黑板字的手，轉身疑惑地掃視著教室里的同學們，“是什么聲音啊？是小狗的叫聲么？”，李剛的同桌小紅站起身來，得意洋洋地說：“老師，是李剛，李剛把小狗帶進了教室！”，老師聽了，急急忙忙地走向李剛“李剛同學，這是真的么？你怎么可以把小狗帶到教室里來，這是不允許的啊！”李剛滿臉委屈地望著老師，隨后小心翼翼地把還沒有睜開眼睛的小狗從抽屜里拿了出來，并導出了其中的原委。

原來，在上學的路上，李剛發現了在路邊的這只剛出生的小狗，他可憐地蜷縮在破爛的紙盒里，顫抖著發出嗚嗚地叫聲。“這可不行，要是把它放在這里不管，小狗肯定會被凍死的！”李剛心想，于是他便大著膽子，將小狗從紙盒里抱出來，想先帶到教室里讓他取暖，誰知稍微恢復了體力的小狗竟讓叫了起來。老師聽了李剛的講述很感動，她低頭摸了摸小狗，說：“可是，你把小狗帶進來會影響同學們正常上課的。”說完她便低頭沉思了起來，李剛緊張地看著她，生怕老師會叫他把剛剛死里逃生的小狗送回去。“這樣吧，你先把小狗送到傳達室趙大爺那里，讓他先照看一會，一會下課了我們再來想辦法解決好嗎？”李剛同意了，和小紅一起把小狗送到傳達室去了。

教室恢復了平靜，同學們又開始專心致志上起了課。

第四篇：“研學后教”課堂上如何發揮學生主體作用(美蘭)

“研學后教”課堂上如何發揮學生的主體作用

廣州市番禺區市橋小平小學

賴美蘭

摘要：本文從“研學后教”的改革，探討了小學語文課堂教學中學生的主體作用如何發揮，并提出了一些具體實施的辦法和途徑。

關鍵詞：研學后教 自主作用 學生主體性 興趣 正文：

學生是學習和發展的主體，在教學過程中，無論是知識的獲得，還是智力的開發和能力的發展；無論是情感、意志的培養，還是思想品德的提高，都必須通過學生的自主學習和不斷探究。教師無法代替學生讀書，也無法代替學生分析思考，教師既不能把知識生硬地灌輸到學生的頭腦里，也不能把思想觀點移植到學生的頭腦中。因此，只有尊重學生在學習過程中的積極性、自主性和獨立性，引導學生積極參與教學過程，才能促使學生在知識、能力和思想方面取得進步，完成教學任務。教師作為促進者的關鍵在于如何促進學生自主學習，使學生能夠體、觀察、探究、研討，使他們的身心全部投入到學習活動中。那如何在小學語文教學中真正的發揮學生的主體作用，下面談談自己在實踐中的一點粗淺體會：

一、改變觀念是發揮學生主體性的前提

“研學”是以學生自學為主，重在學生在老師沒授課之前的自主學習。“研學”中的“研”字，其含義應該是更多的強調學生的主體意識和積極主動的學習態度，主動探究，以自主學習、生生合作等方式，為“課堂教學”建構一個前置性平臺；“學”是自學的意思，是在老師明確地提出學習目標和自學要求進行學習之后，學生帶著好奇、疑問和思考在規定時間內學習指定內容。

“后教”是以老師指導為主，重在通過老師的點撥教會學生學習。“后教”中的“后”字則是強調老師要轉變角色，走下講臺，以服務者、促進者的身份積極參與到學生的學習中來，打破以往老師教、學生學，老師主動、學生被動的僵死的教學模式；“教”，是指在學生充分自學后，師生間的學習。對于學生通過自學能夠掌握的知識，老師不做過多講解。對于仍不能理解的知識，學生在老師的引導和點撥下進行討論，或讓已掌握的學生講解，最后，老師的補充應是精要的。老師充當的是學生學習的引導者、合作者。

我國的教學歷來重視知識的傳承，形成以教學內容為主，過分強調教師的主導作用，以致成為以教師為本，學生的學習處于被動地位。如何確立學生語文學習的主體意識，是我

們當前轉變教學觀念的一個基本點。“研學后教”要求教師在語文教學過程中要始終體現學生的主體地位，充分發揮學生在語文教學中的主動性和積極性。學生發展的過程不是教師灌輸的過程，而是學習者自我建構的過程，課堂不是教師展示自我的舞臺，課堂教學不能以教師的思路和自己的設計為本，不應該讓學生成為幫助教師完成預定設計的“配角”。教師的“教”是為學生的“學”服務的。德國哲學家海格爾說過：教師的任務是“讓學”——“他得學會讓他們學”。教師要把課堂的舞臺讓給學生，課堂就成為學生發展的廣闊天地。教師“該裝傻時就裝傻”，教師“示弱”，是為了學生“逞強”。在課堂上，我會注重培養學生的主體作用，適時扮演一位“弱者”，把問題踢給學生，讓學生學會思考，學會學習。

二、建立和諧的師生關系是發揮學生主體性的必要條件

“研學后教”課堂上語文教學應在師生平等對話的過程中進行。教學過程不僅是知識傳授過程，也是師生的人際交際過程，師生情感交流過程。傳統教學中，教師扮演的是一種家長式的講課者，有個別教師為了追求分數，甚至體罰學生。這只能使學生敬而遠之，甚至對抗。列·尼·托爾斯泰說得好：“如果教師只有對事業的愛，那么他是一個好教師。如果教師只像父母那樣對學生的愛，即他要比一個讀過許多書但是既不熱愛事業又不熱愛兒童的教師好。如果教師把對事業的愛和對學生的愛融為一體，他就是一個完美的教師。”因此，要在課堂上培養發揮學生的主體精神，除更新教學觀念外，還要改變教師的角色，教師應該是學生學習的伙伴，要與學生“親密接觸”，融入學生的學習之中，在這種平等對話下，學生的心靈得到解放，喚醒了他們的主體意識，學習的主動性、創造性被激發出來。如我在教《麻雀》一課作小結時說：“讀了這篇課文，從老麻雀奮不顧身搶救小麻雀的記敘中，我們感到了偉大的母愛。”話音剛落，一位男同學舉手說：“老師，我不同意說是母愛，因為課文從頭到尾都沒有寫老麻雀是公的還是母的！”我聽后笑著說；“你讀得真認真，看來老師的概括不準確。那么怎樣說才確切呢？”學生又一次活躍了，最后總結出：這篇課文表現了一種親子之情。可見在師生平等的課堂教學，才能真正讓學生學會思考，學會學習，才會在課堂上爆發出與眾不同的新思維，才能充分體現學生主體。

三、激發學生學習興趣是發揮學生主體性的重要心理因素

孔子曾說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”美國心理學家布魯諾也曾說過：“學習最好的刺激乃是對所學學科的興趣。”可見興趣是最好的老師，是求知的先導，是想學的前提條件。只有學生把學習看成是一種需要，一種享受，才會產生巨大的動力，激發起強烈的求知欲，從而積極主動地學習探索。而小學生好奇心強，求知欲勝，對新鮮事物容易產生興趣。在課堂教學中，我注意營造輕松愉快的氣氛，有目的地采取多種方法激發學

生學習的興趣，觸及他們的情緒和精神需要，驅動他們的內在動力，讓學生有興趣地參與學習是發揮學生主體性的重要因素。如在教《小熊住山洞》時，由于學生一直都生活在南方，一年四季都不明顯，對四季沒有感性認識，任憑我千呼萬喚，學生對四季的“美”也無法了解，于是我借助多媒體平臺在屏幕上展現一年四季的美麗景色，學生情不自禁地議論開了：“四季真美啊！”，“這么美的景色，我們要好好愛護。”，“小熊很愛護環境！”??學生的興趣被激發起來，下一步的學習自然就不成問題了。

四、培養學生自主、合作學習是發揮學生主體性的重要手段

傳統的課堂教學很少有自主、合作活動，這樣阻礙了學生之間的信息交流，限制了學生的主體性發揮。要促使學生的自主、合作學習就必須最大可能地創設讓學生參與到自主學習中來的情景與氛圍。例如：在教學《火燒云》一課時，我讓學生通過自主合作學習，讓學會新知識的同學與未弄懂的或學不會的共同學習，在這基礎上組織學生互相合作，采用小組討論、大組匯報等形式，讓學生互相幫助，解答問題，從而解決疑難問題，在小組討論后我及時啟發、指導、歸納，讓學生真正學會知識。這樣的自主、合作學習，既發揮學生自主學習能力，又發揮群體互相幫助的能力，使學生主體性充分發揮。

總之，在“研學后教”的課改下，小學語文課堂教學想要發揮學生學習的主體作用，教師就應從教學觀念，師生和諧、學習興趣，教學方法等方面多去探索，努力提高課堂的教學效果，讓學生在課堂上當起“主演”，每個時段、每一個人都有提問、發表、交流、展示的機會，學生的生命活力才能得到煥發，才能更充分發揮學生學習主體的能動作用。

參考文獻：

①1《關于對“研學后教”教學模式的幾點思考》 保定市望都縣實驗學校 發表于：2010年10月02日

②陳旭遠主編：《引領新課程叢書》，中國文聯出版社，2006.5，第53頁 ③沈大安：《語文教學走向生本》，《小學語文》2009總第34期，第8頁

④黃天銓：《努力構建和諧的語文教育》，《小學語文》2008年4月第308期，第57頁 ⑤成文鋒：《讓學生成為學習的主人》，《廣東教育》2008第1期，第39頁

⑥曹敏儀：《小學語文“學生自主參與”的認識和實踐》，《廣州教學研究》2006年10月第392期，第6頁

第五篇：培養學生在課堂上的主動性的研究

《培養學生在課堂上的主動性的研究》開題報告 ——侯軍

一、課題提出的背景

人本主義心理學強調人自身的情感和需要，在其影響下的現代教育主張學習者應具有對自己學習活動的支配權和控制權，要對自己的學習負責。但是，傳統的教育研究側重于對教的研究，而忽視了對學習者及其學習活動的研究，這樣的研究取向給教育實踐帶來了一個問題，就是學習者在學習中的主體地位沒有真正落實，其主體性發揮受到了極大的束縛，學習者的學習主動性、積極性受到了很大的壓抑，學習者的創造能力沒有得到很好的培養。為了克服這一缺點，以學習者為中心的教育研究迅速發展起來。其中，自主學習便走上了教育理論的前臺。

目前正在進行的新一輪課程改革，其核心就是促進學生的學習方式的變革，即倡導自主學習、合作學習、探究性學習方式。而提倡數學自主學習也有一定的現實意義，首先它是數學發展的需要，學生自身發展的需要，其次也是當今時代發展的要求，也是終身學習的要求。

當前，我國的基礎教育課程改革要求學生的學習方式實現從他主學習到自主學習的轉變。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識和培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。”

高中學生自主學習能力的培養，是教育最關注的“熱點”問題，《基礎課程改革綱要》（以下簡稱《綱要》）指出，教學過程應“注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動的、富有個性的學習。”在這一指導思想下，教師應進一步轉變教學觀念，充分落實并發揮學生的主體作用，實現由研究教師的“教”到研究學生的“學”的轉變。

由于我校近年生源質量不高，過去傳統的教學理念和教學方法迫使教師和學生陷入繁重的課業負擔，影響了師生的身心健康和學生全面發展。

因此，我們認為必須堅持以課堂教學為中心，以科研興校為關鍵，科研與教學實踐相結合的原則。讓科研服務于教學，在教學中從事科研，相互促進。經過以上論證，我們提出了本課題《培養學生在課堂上的主動性的研究》。希望通過開展此課題的研究，實現學生兩種學習方式的轉變，即由被動學習向主動學習轉變和由傳授式學習向探究式學習轉變，通過本課題的研究實踐，改變學生現有的學習方式，幫助學生建立自主學習的意識、動機、方法，引導他們在學習過程中進行自我監控，自我指導，自主學習方面的能力都有大幅度的提高，基本做到自主學習，促進其身心的全面發展，從而真正的學會學習，成為學習的主人。

二、研究現狀

對于本課題所研究的內容在國外有很多教育理論家也做過相應的研究。

美國實用主義教育家杜威先生，反對以獲取和積累知識為目的，認為這是成人按自己的標準強加給學生的，忽視了學生的個性和個人經驗，限制了他們的主動活動，對思維的發展起破壞作用。

馬斯絡先生也是以實現自我價值為己任的人本化教育家，他也是關注學生的自主個性發展的。華東師范大學葉瀾教授，不僅因為提出“教育是一項直面生命的事業”而備受推崇，更因為她還是一位深入教育改革實踐的著名專家而引起廣泛關注，學習葉瀾教授《讓課堂煥發生命活力》的文章，可以領略她對學生學習質量的關注程度。葉瀾教授一直堅持“主體教育論”這一觀念，她的研究成果是相當豐富且富有成效的。

由國內外的教育家的理論實踐可以感受到：自主學習已經成為學生必需的基本能力，受到不同時期的國內外專家同行的認可，這是大勢所趨。但是目前從各地的情況看，大多數學校只是在單科教學中實驗“自主學習”，它的教育理念不能滲透到全部的常規教學中，因而難以形成“自主學習”的完整體系。因此，在實施素質教育的大形勢下，準備在對他人所取得的成果加以學習、繼承、應用的基礎上，將“學生自主學習能力培養策略的研究”形成一個完整體系，以此指導我校的常規教學活動，推動學校教育教學工作的全面開展。

三、聯系與區別

本課題主要是通過行動研究的方式，培養學生的自主學習能力，這應該得到“主體教育論”的理論支持和指引，與上述國內外的研究成果是密切聯系的。

本課題主要的任務是學習、繼承并運用這些研究成果，探索并研究如何培養我校學生的自主學習能力，當然，在研究的過程中，我們還要注意到學生的自主學習與合作學習、探究學習的整合。

因此，我們通過本課題的研究，在學習和繼承的基礎，期望在以下方面有所突破：力求探索出構建自主學習、探究學習、合作學習有機統一的教與學的模式和與之相應的評價模式，將“自主學習能力培養研究”形成一個完整體系，以此指導我校的常規教學活動，推動學校教育教學工作的全面開展。

四、研究的目標、內容、方法

（一）研究目標

借鑒國內外與自主學習相關的研究成果，結合我校的實際情況，本課題的研究目標為：通過對學生自主學習能力培養的研究，切實轉變學生應試學習狀態下的被動接受式學習為主動式、探究式、合作式的學習狀態，培養良好的學習方法、學習方式和學習習慣，培養他們的自主學習能力，奠定終身學習的基礎，全面提高學生的綜合素質，在這個目標實現的過程中，轉變教師教育狀態下的填鴨式的灌輸式教學。

（二）研究內容

1、研究導致課堂低效的因素，影響課堂教學效果的可控因子與不可控因子。

2、研究學生的高效學習方式。

3、研究預習設計與預習指導方法。

4、研究課堂分層作業設計與反饋方法。

5、研究分學科課堂科學記憶方法。

6、研究學生自主學習能力的培養方法。

7、研究高效備課、作業批改和學生輔導的方法。

8、研究適合學生的身心發展特點，利于教學目標高效達成的課堂文化。

9、課堂反思案例研究

（三）、研究方法

本課題的主要研究方法有：調查法，文獻法，實驗法，統計法，行動研究法，案例研究法，經驗總結法。

五、本課題研究的實施步驟

本課題的研究時間為2015年3月——2015年12月，共分為五個研究階段。

第一階段：起步階段，2015年3月—2015年4月

1、課堂摸底，了解我校的真實的課堂教學，找出問題，歸納原因。

2、播放杜郎口等中學的課堂實錄，對照自己找差距，找問題。

3、組織教師學習取經。

4、開展課題實施研討會。

5、開展教學反思。

第二階段：初步探索實踐階段（2015年5月—2012年6月）

1、課題組成員開展實驗教學，撰寫案例分析，在校園進行交流。

2、組織青年教師上課題研討課，在研討課中體現高效課堂和有效教學模式的新理念。

3、組織課題組成員召開座談會，切實解決課題研究中遇到的困難，提供財力和智力支持。

4、初步形成高效課堂和有效教學模式的評價體系。５、組織老師談體會，談感想，撰寫初步研究心得體會。第三階段：實踐階段（2015年8月—2015年9月）

1、課題組成員運用新模式進行實驗教學。各成員深入課堂聽課和研究，并及時評課、總結、改進、調整。

2、成立實驗班級，每個年級設幾個教學模式改革實驗班。

3、對實驗班與非實驗班進行跟蹤對比分析，查找新問題，探索解決途徑。

4、課題組成員不斷總結改革中的成功經驗，定期交流，改進不足。

5、開展高效課堂模式教學研討課。

6、開展高效課堂模式教學校級示范課，初步總結有效課堂教學模式，并推廣應用。

7、制訂修改課堂效率測量工具和課堂觀察量表，組織開展人人上達標課活動，全面推進課堂教學模式改革，提高整體教學質量。第四階段：總結階段（2015年10月—2015年11月）１、查漏補缺，對新模式教學中的細節進行調整。２、總結經驗報告。

３、搞好課題結題工作，撰寫結題報告，展示課題成果。

六、本課題研究的主要措施

1、加強課題的組織領導工作。成立課題研究領導小組，通過實施“推進課堂教學改革，打造高效理想課堂”活動，促進老師們圍繞各自的教學實踐展開有效研究，通過研究學生的學習心理和學習方式，改變作業布置方式、授課方式以及評價方式，通過授課方式的改變影響或改變學生的學習方式，在這個過程中努力發現問題，查找原因，提出措施，進行落實，從而尋找到一條培養學生自主學習能力的有效途徑。

2、研究計劃的具體落實。將研究方案中的目標和任務細化，定出每階段的分步目標，對所有應完成的任務進行分工，明確責任，落實到位。

3、組織培訓研究人員。定期學習教育、教學理論和教育科研知識，掌握自主學習的本質特征。了解課題實施的基本要求和程序，學會如何開展課題研究。通過實施教師培訓計劃，進一步幫助老師認清課題實施意義，明確各自的工作與任務。

4、對當前學生的自主學習習慣進行現狀調查。制定問卷調查和訪談計劃，與學生、教師、家庭和社區緊密配合，營造良好的課題研究調查環境，確保調查結果的有效度、可信度和客觀性與真實性。

5、對培養學生良好自主學習習慣的方法進行研究。為學生創造一個良好的學習環境，讓學生在民主和諧的人際氛圍中發揮學生學習的主動性和創造性。課題研究人員要深入課堂，參加班級活動，組織好交流、討論，并做好資料的收集整理。

6、課題研究成員每學期至少進行兩次課題研究會，收集整理有關資料，進行階段性總結和交流。

7、制定研究工作制度，包括科研課題研究目標管理制度、監督檢查制度、專業學習制度、經費投入、使用與管理制度、成果處理制度、成果獎勵制度等，制定對課題主研人員的考核激勵措施。

8、增強成果意識。課題研究人員一定要認真總結在課題實驗中的經驗、教訓，撰寫案例或教育敘事，并上升到理論高度，撰寫論文。結合隨筆的撰寫和月工作點評制度，每月組織一次課題研究交流研討會，進一步交流經驗，提出問題，推動課題實施工作向深層次發展。教科室要認真組織好論文交流和整理，爭取有研究文章在區級以上報刊發表。

9、積極爭取上級教育主管部門和科研部門有關專家的指導和支持。

第四階段：2015年11月－2015年12月，成果初步運用，提交研究報告，做好結題工作。首先要在教學工作的實踐當中發現問題，然后在分析問題的基礎上，通過實踐研究提出解決問題方案或措施，再通過實驗或實踐進行驗證，若發現新問題再按此步驟開展研究，如此循環，直至解決所有問題為止。這時，我們就可以對所研究的課題成果進行總結。通過書寫隨筆和論文的方式提煉總結有利于提高學生學習效率的自主學習方式。

七、本研究課題的預期成果形式

中期研究報告、研究論文、論文集、結題報告。

八、本研究課題的研究條件分析

本課題以葉瀾教授《讓課堂煥發生命活力》作為理論指導，引領課題組開展基礎性的工作，同時其它學校在學生自主學習能力培養的研究已經取得很大成果，取得了有目共睹的成功經驗，這也是本課題組應該繼承、借鑒和應用的。

圍繞學生自主能力培養，我省有的學校也已經進行了研究，并且取得了一定成果，開展過相關研究實驗，并且有多篇文章發表。實驗成果已經得到廣大教師、學生、學生家長的認可，普遍反映“自主學習”是非常實用，效果也是非常顯著的一種方式。

因此，依據我校情況，本課題組認為對學生自主學習能力培養作為一項專題進行研究是很有價值的，是可行的，如將自主學習引入到新課程改革中去，引入到素質教育的實施中去，必將發揮更大的功效。本課題的研究本身就是來自教學實踐，教師的工作時間和工作過程就是課題研究的過程，所以研究時間完全可以得到保障。

九、參考文獻

1、《數學大世界》2010年3期 徐光輝《淺談課堂討論的有效性》

2、《語數外學習》2012年7期 金玉芳《語文教學中如何進行有效的課堂討論》

3、《快樂閱讀》2012年20期 李秀梅《提高課堂討論有效性的思考》