第一篇：2011教師資格課堂教學臨床指導：面對學生的發問

教室外面有并排生長的三棵樹，第一棵的葉子掉光了;中間那棵的葉子顏色參差不齊，黃多綠少;第三棵卻綠葉茂密。學生問：三棵樹以前看上去是一樣的，為什么現在變得這么不同呢?假如老師一時不能直接回答這一問題，怎么辦? 第一，回絕問題。裝著沒聽見，“王顧左右而言他”。這給學生傳達的基本信息是閉上嘴巴，問題不得體(非課本知識)，節外生枝，或者令人討厭。這種對學生積極發問的忽略，等于對其心靈的懲罰。長期下去，學生自然不會發問，也就不再主動學習。

第二，重復問題。試圖回答學生的問題，但沒有具體回答，不過是把原來的問題重復一遍罷了，至少表示自己注意到學生的發問。這樣的回答如：“三棵樹本來就不一樣”，“第三棵樹生命力旺盛”，等等。但教師在年幼的孩子面前試圖掩蓋自己的無知，不能真實地面對自己，不懂裝懂，暴露出人格上的不健全。

第三，給予鼓勵。“這是一個好問題”，或者“我很高興你問這個”，這能夠激勵學生進一步的發問。同時承認自己也不清楚。孩子會想，“原來老師也不是什么都知道的”。這種對成人認識的改進，也是一種學習。但作為教師，僅僅做到這一步是不夠的。

第四，停頓，提供可能的解答(思路或方法的提示)。如：“可能是因為第一棵生病了，或者有害蟲，或者地下有毒物質的侵害”等。教師不知道確切的答案，但卻作出了有關猜想。他可啟發學生進一步的思考，讓學生意識到，會有多種可能性，需要去查實。或者鼓勵學生作出種種猜想：“同學們，你們認為那三棵樹為什么會變得如此不同呢?”讓學生提出初步的猜想(假設)。

第五，鼓勵調研，尋找證據，檢驗猜想。如學生猜想：“三棵樹年齡不同，第一棵明顯老化。”教師問：“你怎樣證實你的想法?你能不能拿出證據來說明你的想法?”對于老師提出的猜想，也應當讓學生認識到這只是一種猜想，并不一定就是真的，并鼓勵學生尋找證據反駁。在教師的鼓勵下，學生可能會查資料，詢問他人，進行實地考察等等，開展深入的探究。達到這一層級很重要，因為對于科學探究來講，種種猜想是否成立，不是看它是否為某個權威人士講的，或者某本“百科全書”是不是這樣寫的，而最終取決于能否得到足夠的實證。對話如果發展到這一層級，不僅對學生，對教師來講也是極為重要的學習經歷。

第六，鼓勵學生評價答案，進一步發問。學生調研，尋找資料，對自己的猜想作出說明與解釋。教師還應當鼓勵學生對同伴的答案進行質疑，審查他的證據是否真實、足夠，調研方法是否恰當，解釋是否充分等等，眾多的解釋中哪些完全不成立，應當排除，哪些比較合理，但還需要作進一步的驗證。對話進展到這一層級，學生會批判性地反省自我，認識到科學的探究是無止境的，即這一問題初步解決了，還會有更多的問題出現。從拒絕兒童提問到鼓勵兒童形成并驗證猜想，兒童從不學習，到消極學習，再到創造性地學習，結果截然不同，教師面對學生的發問宜慎之。

《課堂教學臨床指導》

第二篇：2011教師資格課堂教學臨床指導：激勵與強化概述

從課堂管理的角度看，教學是教師引起、維持和促進學生學習的過程。無論是引起、維持，還是促進學生的學，都存在著一個如何調動學生的學習積極性的問題。用組織行為學的術語講，也就是激勵和強化的問題。

激勵指激發、引導、推動行為指向目標的過程。激勵過程涉及這樣幾個要素：(1)人的行為由什么弓1起、激發并賦予活力;(2)已被激活的行為引導到什么方向、何種“目的物”上去;(3)這些行為如何保持和延續;(4)行為將以何種強度進行下去。所謂激勵水平也就是實現某種目標的積極性大小。

如果說激勵理論側重從內在心理過程的角度來研究人的行為過程的話，那么，強化理論則側重于研究個人行為結果對行為的作用。所謂強化是指隨著人的行為之后發生的某種結果會對之后這種行為的發生產生影響，那些能產生積極或令人滿意的結果的行為，以后會經常得到強化。反之，那些產生消極或令人不快結果的行為，以后重新產生的可能性則很小，即沒有得到強化。從某種意義上講，強化也是人的行為激勵的重要手段。

現代教學強調要讓學生從“學會”走向“會學”，又從“會學”走向“樂學”。“樂學”就是喜歡學習，主動積極地參與學習，體驗到學習活動本身的樂趣，從而最大限度地發揮自己的聰明才智和創造潛能。這才是教學的理想境界。成功的教學絕不僅僅考慮學生的認知學習，還應當考慮在教學的每一個步驟，如何激發學生的學習動機，調動學生的積極性，把每一個學生都吸引到學習活動中來。

目前已有的不少教學改革實驗，如“愉快教育”“情境教學”“成功教育”“小主人教育”等等，都在這方面作了許多有益的探索。與此相反，不少教師奉行“考、考、考，教師的法寶;分、分、分，學生的命根”，采取“胡蘿卜”加“棍棒”的方式，催逼著學生被動應付大量的作業和接受淘汰式的考試、排名次，這對于提高學生的考試分數來講，不能說是一點效果也沒有，但卻是以犧牲學生其他方面的發展為代價的，同時還帶來了學生學習積極性的嚴重下降。一些學生從樂于學習，到害怕學習，到厭學、逃學、退學，這實在是令人痛心的。

調動學生的學習積極性，使學生從外力影響下的“要我學”，變成發自內心的“我要學”，從學習心理學的角度看，就是要激發學生的學習動機。

動機就是激起個體行為的內部過程，為行動提供方向和能量。學生對待某一具體學習活動的動機水平，有的強烈，有的較弱;有的是積極的動機，有的是消極的動機。學習活動的動機水平，由低到高分為五級。

一級水平：對學習活動持否定的態度，有逆反心理，厭煩，一提起來就發怵。二級水平：對學習活動抱著漠不關心、無所謂的態度。

三級水平：對學習活動表現出情境興趣。有時有興趣，但不穩定，不能持續較長時間。四級水平：對學習活動表現出穩定的興趣。

五級水平：把完成學習活動作為一種內心的需要。這是學習動機最高一級的發展水平。中小學生在學習活動中更多地為外在的東西所吸引，即使有興趣，也不很穩定。讓學習真正成為他們內在的需要，這對于每個教師來講都是一種挑戰。

《課堂教學臨床指導》

第三篇：《課堂教學臨床指導》讀書筆記

《課堂教學臨床指導》讀書筆記

《課堂教學臨床指導》讀書筆記

最近粗略的讀了這本《課堂教學臨床指導》，感受很深，一本很好的書，對我們青年教師來說，解決了很多困惑。值得我們深入的研究一下。

對于課堂教學問題最有發言權的恐怕還是親身實踐的一線教師。真誠的表達有兩個要點。一是提問，像蘇格拉底的產婆術那樣，使自以為知者知其不知，是自以為不知者知其所知。不好為人師，而是卷入與教師的對話中，知道自己的無知。二是傾聽，專心地與教師同在，簡明扼要的把教師的觀點及對他們的理解復述出來，留意教師話語背后的含義及其感受，要求其作出具體的解

釋。傾聽從某種意義上來說也是一種表達，它主要通過專注神態、非語言信息傳達對教師的接納與尊重。

真理是在對話中生成的，謊言是在流傳中被揭穿的；快樂與別人分享，快樂增加一倍，痛苦與別人分享，痛苦減少一半。教學交往的過程是師生在課堂互動中構建生活智慧、探索生命意義、體驗沒好人性的過程。

組織管理的成敗更多地取決于教師和學生的共同努力，因為師生同舟共濟，相濡以沫，共同承擔責任，較之那種國王時的指令、臣服式的服從，或者放羊式的管理、不講任何責任的自由，更能營造輕松和諧的課堂氣氛，創造人與人的交往的美。[教師范文吧HTTP:///為您編輯]

我就體育課的教學進行了深刻的反思，從中找出新的靈感。如果按我們以前的傳統來上課學生就要規規矩矩的，一切行動聽指揮，但我想，我們的教學就應該好好地利用和發展學生的個

性，讓他們能愉快地上好體育課，學得開心，玩得開心，在高興憐憫的氣氛中體質得到鍛煉。隨著生產自動化水平的迅速提高、社會物質生活的較大改善以及閑暇時間的不斷增多，人們的生活方式發生了很大的變化。特別是近年來，參加健身鍛煉，正在成為人們日常生活中不可缺少的組成部分。每天晨練的人絡繹不絕，加入體育鍛煉的人群越來越廣，終身鍛煉的意識已逐漸深入人心。

因此，體育教師也要樹立健康第一的指導思想，利用體育教學改善學生的心理健康和社會適應能力，從而增進學生身心健康這一目標出發，引導學生掌握基本的運動技能，學會科學鍛煉身體的方法，培養堅持課外鍛煉的習慣，增進身體素質、心理健康和社會適應能力等全面發展。

建立新型的師生關系，是新課程改革實施和教學改革的前提和條件，新課程的推進要致力于建立充分體現尊重、民主和發展精神的新型師生關系，使學

生學習的主動性和創造性得以充分地發揮。要建立新型的師生關系，教師應真情對待學生，關心愛護每一個學生，公平地對待學生，不能厚此薄彼，尤其是對于學習成績不理想的學生，教師要多鼓勵、多關懷，相信他們的潛力，切實幫助他們，成為學生的促進者和服務者。新課程要求教師從知識技能的傳授者轉變成學生發展的促進者，由居高臨下的指揮者轉變成合作型的良師益友，使教學過程轉變為是師生共同開發課程標準的過程。

第四篇：2011教師資格課堂教學臨床指導：講授教學概述

講授教學指教師將現成的知識、經驗及其形成過程直接呈示給學生，并作必要的描繪、舉例、闡釋、說明、論證等，學生主要通過聆聽、觀察與思考進行接受式的學習。它具有主導性與直接性的特征。主導性是指整個教學交往過程以教師活動為主，由教師直接控制，教師根據課程標準、教科書及自己課前編制的教案，發起教學活動，學生則聆聽教師的講授，觀看教師的板書、演示，基本上處于被支配的地位。直接性指教師直接提供結論，并給予必要的解釋、說明、論證，學生主要是接受式的學習。講授過程中可能還伴隨著教師的提問，但這種提問主要是為了讓學生回憶相關事實，為進一步的講解作鋪墊;或者是為了檢查學生是否集中注意力聽課，有沒有聽懂教師的授課內容。

講授教學有描述式、解釋式、論證式、問答式等不同方式、方法。

描述式講授多用描寫的表達方式，兼有敘事和抒情，強調被描述對象的形似與神似，它經常應用于人文學科的教學。

解釋式講授是就教學內容進行知識要點轉述、意義交流、符號轉譯、程序說明、結構提示等，一般過程為：介紹知識點──予以客觀說明(提示、詮釋、確認)──歸納小結。它要求突出被解釋對象的重點、難點。

論證式講授是對基本概念、基本原理與基本方法等進行定義界說、舉例分析、原理推導、觀點歸納等，是講授教學的高級類型。它強調原理的推導、證據的組織、相關知識的比較分析以及具體事實材料的抽象、概括等。

問答式講授主要表現為教師問、學生答，形式上為對話教學，實質上卻是以講授為主的教學，它也可以看做從講授教學到對話教學的中間過渡形態。對此我們將在“對話教學”專題中作具體介紹。

從交流媒介看，講授教學主要運用口頭言語系統地向學生傳授知識，同時配合運用體態語言、板書、直觀演示以及視聽媒體、聲像呈示技術等。這里所討論的現代教學技術僅限于將部分講授內容提綱制作成多媒體課件、光盤等在課堂教學中加以呈示展現，只是作為教學的一種輔助手段。至于利用信息技術，開辟虛擬課堂，進行網上互動交流，這已超出了講授教學的范疇，甚至也超出了課堂教學研究的范疇。對于信息技術在教學中的作用不應夸大，虛擬環境下的人一機互動，無論如何也不能代替人與人之間面對面的交流。

課堂教學無論是空間布局、時間設定，還是組織形式，都凸現出教師的主導地位，為講授教學提供了便利條件。教師深入淺出的講授，使抽象知識變得具體形象、淺顯易懂;同時，它要借助于語言媒介將知識信息直接傳遞給學生，讓學生進行接受性的學習，避免了學生認識過程中的許多不必要的曲折，能夠使學生在短時間內獲得大量系統的科學知識。講授教學，因為在傳遞知識信息方面具有無法取代的簡捷與高效的優點，所以經久不衰。與此相適應，言語講授乃是傳授科學文化基礎知識的重要手段，是教師不可缺少的一項基本功。差不多所有課堂教學，都離不開教師的言語講授，只不過在不同的課堂教學中，講授的時間不盡相同。中學生數學自學輔導實驗中，教師每節課啟發與小結的時間不得超過15分鐘，而在傳統的以教師為中心、以教材為中心的課堂教學中，教師平均講授時間約占整個課堂教學時間的2/3。

講授在課堂教學的不同階段，其目的、功能應有所不同：起始階段為引發鋪墊性的講授，可以提供給學生廣闊的知識背景，打開學生的思路;新授階段為剖析釋疑性的講授，可以使學生茅塞頓開，加深對知識的理解;結束階段，為總結強化性的講授，可以幫助學生形成知識的網絡結構，貯存在大腦里，達到記憶鞏固的目的。

很明顯，一味的言語講授，不易調動學生的主動性、積極性和創造性。學生主體性的缺失，在課堂教學中主要表現為講授教學的過分濫用。科學概念、公式、定律、原理的講授常常是抽象枯燥的。如果教師對此未作適當的組織，極易與兒童已有的認知結構、知識準備相脫節，成為“滿堂灌”，導致課堂教學中的機械學習。講授教學在提高課堂效率中的作用也不宜夸大。長時間的言語講授易引起學生的心理疲倦、聽覺疲勞。講授者的種種性格、能力缺失又會加劇這種疲勞，使信息接受率、保持率不盡如人意。根據美國人約瑟·特雷納曼的研究測試，講解15分鐘，學生記住講解內容的41%;講解30分鐘，學生能記住講解的前15分鐘內容的23%，而講解40分鐘，學生則只能記住前15分鐘的20%。也就是說，一個單位的講解所持續的時間越長，講解的保持率就越低，而且在這個時間段后的講解往往沒有什么接受率可保證。如何可以發揮講授教學的優勢，克服上述講授的弊端呢?這就需要教師學會運用講授教學的策略。

第五篇：2011教師資格課堂教學臨床指導：課堂教學研究的變量

不僅是今天，而且在未來，課堂教學依然是學校教學的主渠道，課堂自然也就成了教與學研究的重要場所。

課堂教學研究涉及到的因素很多。有人將諸多復雜的因素加以提煉概括，提供了一個簡明的、也為大家所公認的基本框架。這一框架主要由以下三組變量組成。

圖1—1 研究有效教學的基本框架

資料來源：Kyriacou，Chris，EffectiveTeachinginSchools，Oxford：Basil

Blackwell，1986.p.10.環境變量指學習活動(這里指課堂教學)的環境所具有的對學習活動的成功與否有一定影響的特征。

過程變量指師生的課堂行為、學習任務和學習活動所具有的對學習活動的成果產生影響的諸特征。

結果變量指教師期望的及教師擬訂教學活動計劃所依據的、可用有效教學的目標和標準加以衡量的教育成果。

教學研究就是有選擇地對若干環境變量、過程變量和結果變量作測評、描述，并揭示諸變量間直接或間接的相關關系、因果聯系的過程。有時還要求在描述、解釋的層次上作必要的概括，以發現或建立某種具有普遍性的理論準則。所遵循的范式主要有“過程一結果”范式與教室生態學范式等。

該框架中的“環境變量”涉及的因素是多方面的，包括教師的知識、技能、價值觀、個性特征，學生的年齡特征、已有的知識經驗，教材及其他教學媒體、教學設施設備、班級組織、學校傳統以及所面臨的社區政治經濟文化環境，等等。說師生個人素質是“環境”因素，有些牽強。我們可以將它們概括為有待于教學活動開發和利用的資源變量。