第一篇：量子力學(xué)課程中如何讓學(xué)生深入認識和理解量子性

量子力學(xué)課程中如何讓學(xué)生深入認識和理解量子性

【摘要】本文主要結(jié)合量子力學(xué)基礎(chǔ)理論的發(fā)展，介紹了量子力學(xué)發(fā)展到量子場論階段，從場和真空的量子激發(fā)的角度，對微觀粒子量子特性給出的更深入的描述，并討論了在量子力學(xué)課程教學(xué)中如何讓學(xué)生也能對微觀粒子量子性的物理圖像有更深入的認識和理解。

【關(guān)鍵詞】量子力學(xué)課程教學(xué) 量子性 量子場 真空 量子漲落

【基金項目】湖北大學(xué)量子力學(xué)精品資源共享課程項目030-013663資助。

【中圖分類號】O413.1-4；G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）11-0039-01

在本科量子力學(xué)課程中，教師最難講清楚而學(xué)生又最難理解的地方就是微觀世界粒子的量子特性。通常量子力學(xué)教學(xué)中都會從黑體輻射講到量子力學(xué)的誕生，從而引出量子化的概念，而在以后的課程學(xué)習(xí)中，將一個經(jīng)典物理系統(tǒng)量子化就是把物理量變成算符，粒子的狀態(tài)用波函數(shù)來描述，這樣系統(tǒng)就量子化了，學(xué)生主要學(xué)習(xí)的就是與波函數(shù)和算符相關(guān)的數(shù)學(xué)計算，而對于一個量子化的系統(tǒng)在物理圖像上并沒有更多深入的理解。量子力學(xué)發(fā)展至今已有一百多年的歷史，在發(fā)展中對于微觀世界量子特性的認識和理解在不斷的深入，量子力學(xué)的理論發(fā)展在當(dāng)今前沿基礎(chǔ)科學(xué)研究以及相關(guān)量子技術(shù)運用的研究中起著重要作用。而量子力學(xué)理論發(fā)展中一些新的認識并沒有很好地反映到現(xiàn)在量子力學(xué)課程的教材與教學(xué)中，特別是國內(nèi)本科的量子力學(xué)課程教學(xué)中。所以本文主要想結(jié)合前沿物理基礎(chǔ)理論的發(fā)展來探討一下量子力學(xué)課程教學(xué)中如何讓學(xué)生深入認識和理解微觀世界的量子特性。

一、基礎(chǔ)物理前沿發(fā)展中對粒子與場的認識

量子力學(xué)產(chǎn)生于對微觀世界的深入研究。前面提到的上世紀初出現(xiàn)的黑體輻射難題主要說明了電磁波或者光的量子性，也就是光的能量離散化，存在最小的能量單元，普朗克提出了能量子的概念，也稱為光子，從而標志著量子力學(xué)的誕生。后來進一步研究到原子結(jié)構(gòu)時，又發(fā)現(xiàn)了電子的量子特性，也就是電子具有波動性，所以像電子和光子這樣的微觀粒子都同時具有波粒二像性，這是微觀粒子量子性的一種表現(xiàn)，也是我們通常量子力學(xué)課程中所講到的內(nèi)容。量子力學(xué)中引入的波函數(shù)就是為了描述這樣一種波粒二像性的統(tǒng)一。但這種波函數(shù)描述的是一種幾率波，而不是真實的物質(zhì)的波動。這種幾率波主要描述的對象是電子，卻不能描述光子。而完整的光與電子的量子化理論是到后來上世紀六十年代量子力學(xué)發(fā)展到量子場論才逐步建立起來的，也就是通常所說的量子電動力學(xué)。這里我們并不想深入介紹量子電動力學(xué)，而是主要想說明量子場論中對于量子性的認識又有了進一步的深化。

在自然界中存在的最基本粒子都有其對應(yīng)的場存在，場存在于整個空間。電子對應(yīng)電子的場，而光子對應(yīng)光子的場，光子場也稱為電磁規(guī)范場。這時候，場是真實存在的物質(zhì)形態(tài)，好比我們熟悉的電場，磁場，等等。但不同的是，在微觀上場是量子化的，也就是場中可以激發(fā)出量子，對應(yīng)粒子。不同場激發(fā)出的量子對應(yīng)不同的粒子。如：電子的場（注意不是電場）中激發(fā)出的量子就是電子，光子場中激發(fā)出的量子就是光子，等等。如果場中沒有任何粒子被激發(fā)出來的狀態(tài)就是場的基態(tài)，也被稱為真空態(tài)。但是真空態(tài)不是什么都沒有，它只是場所處的一種能量最低的狀態(tài)。這里還要補充說明一點，每種基本粒子都有其對應(yīng)的反粒子，正反粒子如果碰到一起會湮滅為能量。如：電子的反粒子為正電子，正電子跟電子電荷相反，帶有一個單位正電荷，其它性質(zhì)都和電子一樣。正反電子對撞會湮滅為能量。這里想說明的是，現(xiàn)代物理中認為真空不是空的，狄拉克曾經(jīng)把真空看成正反粒子的海洋。如：電子場的基態(tài)可看成是正反電子數(shù)目相同的系統(tǒng)而形成的能量最低的海面，海面上會有雜亂的能量波動，也就是存在量子?q落，但沒有凈的電子出現(xiàn)，這種真空也被稱為狄拉克海。

二、真空的漲落與量子的激發(fā)

真空是場的基態(tài)，如果真空受到能量的激發(fā)就會產(chǎn)生不同的粒子，實際上各種基本粒子都可以從真空中激發(fā)出來。根據(jù)愛因斯坦的質(zhì)能關(guān)系，激發(fā)能量達到某種粒子質(zhì)量閾值所對應(yīng)的能量時，原則上就可以產(chǎn)生該粒子。粒子物理加速器對撞粒子的實驗就是通過這種機制來產(chǎn)生新的粒子。2013年物理諾貝爾獎?wù)f的就是在實驗上發(fā)現(xiàn)了具有真空自發(fā)對稱破缺的量子電動力學(xué)理論上預(yù)言的Higgs粒子，而Higgs粒子就是Higgs場中激發(fā)出來的量子，由于Higgs粒子理論上預(yù)言的質(zhì)量非常大，所以需要極高能量的加速器才能將它從真空中激發(fā)出來。這里想說明的是粒子從真空中被激發(fā)出來后并不是獨立的，它仍然通過其對應(yīng)的量子場和真空聯(lián)系在一起，而真空是存在于整個空間的，所以在這里微觀粒子的量子性表現(xiàn)在這個粒子不是孤立的，而是通過與真空的作用可以存在于整個空間，在物理中嚴格的說就是微觀粒子的非定域性，粒子并不是某一時刻只確定的處在某一固定位置。比如物理上考慮某個自由粒子，它有確定的動量，而此時，由于真空量子漲落的存在，它可以在空間中任何一個位置冒出來，也就是等幾率的存在于空間任何地方。這就是微觀粒子量子性在量子場論中的一種物理圖像。

在本科量子力學(xué)課程中，量子場與真空的概念學(xué)生并不熟悉，但量子激發(fā)的概念學(xué)生是學(xué)習(xí)過的，如：在不同的量子束縛態(tài)系統(tǒng)中求出的能級表示系統(tǒng)處于不同的量子激發(fā)態(tài)。所以在教學(xué)中可以結(jié)合一個具體的量子束縛態(tài)體系來深入講解量子性的這種物理圖像。比較合適的系統(tǒng)就是一維量子線性諧振子系統(tǒng)，由于在相關(guān)系統(tǒng)的原有量子力學(xué)教學(xué)中會討論諧振子的占有數(shù)表象，并引入了產(chǎn)生與湮滅算符來討論該系統(tǒng)占有數(shù)不同的量子激發(fā)態(tài)，而該系統(tǒng)中占有數(shù)為零的狀態(tài)，也就是一個量子都沒有激發(fā)出來的狀態(tài)，是系統(tǒng)的基態(tài)，由此可以建立真空態(tài)的概念，再進一步將產(chǎn)生、湮滅算符引申為場算符就可以得到場的概念，從而可以在此基礎(chǔ)上具體講解量子場論中對量子性的深入認識，就可以讓學(xué)生自然過渡到量子場論中對量子性的這種物理圖像上的理解。

參考文獻：

[1]Michael E.Peskin，Daniel V.Schroeder.An Introduction to Quantum Field Theory[M].Addison-Wesley Publishing Company，1995.[2]喀興林.高等量子力學(xué)[M].高等教育出版社，2001

[3]周世勛.量子力學(xué)教程[M].高等教育出版社，2009

第二篇：為什么課程包含“傳承性課程”和“體驗性課程”？各自怎么理解第三章自測題

第三章自測題

一、為什么課程包含“傳承性課程”和“體驗性課程”？各自怎么理解？

答：1）教學(xué)系統(tǒng)中，在教師循循善誘下，學(xué)生通過主動探究、親身體驗而獲得的人類積累的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)和一切感悟成果，即謂之課程。就是說，從最廣義的角度來剖析，相應(yīng)于一定的年齡和學(xué)段，凡是能夠豐富學(xué)生智慧的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)和學(xué)生能夠親身體驗到的一切經(jīng)驗、閱歷，以及自身創(chuàng)造的學(xué)習(xí)成果等，都屬于學(xué)生所學(xué)習(xí)的課程。這就表明了一條人生真諦：只繼承人類積累的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)是不夠的，真正的自己的人生，還必然是具備豐富體驗和經(jīng)驗積淀的人生。總之，教學(xué)不是知識的簡單傳遞，而是學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的不斷同化和順應(yīng)，知識必須在獲取新鮮體驗，或者運用已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過獨立思考而獲得。

2）所謂“課”，就是教學(xué)的課目，即人類認識客觀世界而積累的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，按事物的性質(zhì)劃分的各門學(xué)科，我們稱其為“傳承性課程”。其基本功能在于向?qū)W生傳承人類積累下來的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)。從表現(xiàn)形態(tài)看，傳承性課程是明顯存在的、人類認識客觀規(guī)律的各學(xué)科文本，可稱為顯性課程。顯然，完成了傳承性課程，就實現(xiàn)了“掌握知識”的教學(xué)目標。

所謂“程”，就是教學(xué)的流程，即學(xué)生在教師誘導(dǎo)下，獨立地探究、體驗課目的過程，我們稱其為“體驗性課程”。其基本功能在于使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對優(yōu)秀文化遺產(chǎn)獲得真切體驗和直接經(jīng)驗。從表現(xiàn)形態(tài)看，體驗性課程是需要挖掘、研究、創(chuàng)造出來的，可稱為隱性課程。顯然，切實完成了體驗性課程，就實現(xiàn)了“發(fā)展能力”、“培養(yǎng)品德”的教學(xué)目標。

二、探究學(xué)習(xí)方式的基本構(gòu)成包含哪些相輔相成的子過程？各自的組成要素是什么？它們相互間有什么內(nèi)在聯(lián)系？

答：1）探究學(xué)習(xí)方式的基本構(gòu)成包含哪些相輔相成的子過程人別是

1、目標的控制調(diào)整子機制為了實現(xiàn)學(xué)生自身的全面和諧發(fā)展，每個知識點的教學(xué)都有既定的目標，這些具體的三維教學(xué)目標對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程起著控制調(diào)整作用。顯然，目標的控制調(diào)整子機制，反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的達標過程。控制調(diào)整子機制是由一個基本要素組成：在行為上表現(xiàn)為“反饋”，在心理上表現(xiàn)為“同化”，完整地表現(xiàn)為“及時反饋，促進同化”。三維促發(fā)展，反饋終達標。在學(xué)生學(xué)習(xí)過程的運行機制中，目標的調(diào)整控制子機制正是要樹立一個航標，使每一節(jié)課、每一個知識點，都要瞄準三維教學(xué)目標，并貫穿于整個學(xué)習(xí)過程。簡而言之：“三維促發(fā)展，反饋終達標。”這就是目標的控制調(diào)整子機制的具體表達，可稱為目標學(xué)習(xí)。

2、情意的動力激勵子機制。學(xué)生學(xué)習(xí)的情意因素。學(xué)生學(xué)習(xí)的成功，不但需要認知因素，更需要情意因素，良好的情意因素，將協(xié)同認知因素，產(chǎn)生綜合的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)效應(yīng)。許多類似的研究均表明：情意因素作為個性心理動力，對人的一生的發(fā)展和成就起著極為關(guān)鍵的作用。對學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長來說，情意因素同樣尤為重要。構(gòu)成動力激勵子機制的基本要素。創(chuàng)設(shè)情境就是為了把認知信息轉(zhuǎn)化為情化信息，進而促進了情化思維。可見，創(chuàng)設(shè)情境不僅激發(fā)了學(xué)生的情意過程，而且促進了認知過程的順利完成。因此，教學(xué)情境的功能，既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)情意，又引導(dǎo)學(xué)生進入認識世界的過程。善于創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。創(chuàng)設(shè)情境就是“回歸自然”、“回歸生活”。創(chuàng)設(shè)情境的過程，是在教師引導(dǎo)下，由師生共同參與而完成的。一位優(yōu)秀的教師應(yīng)該善于創(chuàng)設(shè)一種最佳的教學(xué)情境，將其作為自覺設(shè)計的產(chǎn)物，作為不可缺少的教學(xué)情意場，而貫穿于教學(xué)過程的始終。教學(xué)情境有多種形式，譬如：自然情境、形象情境、實驗情境、問題情境、體驗情境、遷移情境、激勵情境。自覺創(chuàng)情境，始終含情意。從該子機制的操作要求上來看：一位優(yōu)秀的教師應(yīng)該善于和學(xué)生一起創(chuàng)設(shè)一種最佳的教學(xué)情意場，并使其貫穿于教學(xué)過程的始終。簡而言之，“自覺創(chuàng)情境，始終含情意”。這就是情意的動力激勵子機制的具體表達。師生之間正是通過共同創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境，達到情感交流、心靈溝通、豐富體驗、促進認知的。可以稱為情境學(xué)習(xí)。

3、行為的參與交往子機制。該子機制由一個要素組成：在行為上表現(xiàn)為“活動”，在心理上表現(xiàn)為“體驗”，完整地表達為“全身活動，心靈體驗”。體驗為紅線，思維為主攻。在上述這些體驗的基本形式中，“思”貫穿于其他各種形式之中，是體驗的關(guān)鍵，因而是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心。同時，要重視創(chuàng)造思維的培養(yǎng)。“做”與“看”是基礎(chǔ)，其實親身做還是為了更好地觀察，因而它們是智慧的窗戶；“聽”與“讀”是主導(dǎo)，以便學(xué)生在教師和課本的引導(dǎo)下，更好地端正航向，全面發(fā)展；“議”是交流，也是新、舊知識的遷移運用；“寫”則主要在于遷移運用，是發(fā)揮創(chuàng)造才能的廣闊天地。因此，必須把體驗作為一條紅線，貫穿于整個教學(xué)過程的始終；同時，任何一種體驗都必須以良好的思維能力奠定基礎(chǔ)，所以，必須把發(fā)展思維能力作為體驗的主攻方向；簡而言之，“體驗為紅線，思維為主攻”。這就是行為的參與交往子機制的具體表達，可以稱為體驗學(xué)習(xí)。達標過程、情意過程和行為過程三個子機制貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的整個過程，它們各自均由一個基本要素組成，分別是：“及時反饋，促進同化”要素，要求學(xué)生們在整個學(xué)習(xí)過程中，都能及時獲得多向反饋評價信息，及時地調(diào)控矯正各自的學(xué)習(xí)行為，端正學(xué)習(xí)過程的航向，從而使學(xué)生的原有認知結(jié)構(gòu)，適時地通過充實(同化)和修正(順應(yīng))，達到高層次的目標認知結(jié)構(gòu)，以保證學(xué)習(xí)效果的最佳境界。“創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)情意”要素，是指在整個學(xué)習(xí)過程中，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實際需要，適時地創(chuàng)設(shè)最佳教學(xué)情境，以便通過情意的體驗和意志的發(fā)揮，形成學(xué)習(xí)動機，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生始終保持一種最優(yōu)化的心理情意狀態(tài)，為順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)奠定動力基礎(chǔ)。“全身活動，心靈體驗”要素，則要求學(xué)生充分的“動”起來，獨立地、全身心地投入整個學(xué)習(xí)活動，在體驗中感悟人類優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，不斷地發(fā)展自己的創(chuàng)新精神和實踐能力。興趣不是只在教學(xué)開始時激發(fā)；反饋也不能只在教學(xué)結(jié)束時進行；體驗更是時刻存在。因此，我們稱這三個要素為三個貫穿要素，因為它們貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的始終，學(xué)習(xí)過程必須處處發(fā)揮它們的功能。這樣才能使學(xué)生始終保持飽滿的學(xué)習(xí)熱情，明確自己學(xué)習(xí)的得失，在體驗中使認知結(jié)構(gòu)不斷完善。

4、認知的執(zhí)行操作子機制。該子機制由三個基本要素組成：在行為上表現(xiàn)為“探索—研究—運用”，在心理上表現(xiàn)為“觀察—思維—遷移”。完整的表達為：“積極探索，認真觀察”；“精心研究，活躍思維”；“廣泛運用，加強遷移”。探究學(xué)習(xí)方式實際上是目標學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、體驗學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的和諧統(tǒng)一體。自覺創(chuàng)情境，始終含情意；體驗為紅線，思維為主攻；探索得資料，研究獲本質(zhì)；三維促發(fā)展，反饋終達標。這樣的排列順序表達了四個子機制的情意過程、行為過程、認知過程和達標過程，比較完整地展示出學(xué)生學(xué)習(xí)過程所經(jīng)歷的行為和心理參與形式。它們似乎就是同一事物的不同表達形式：其第1句均為情意過程，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力；第4行均為達標過程，以實現(xiàn)三維教學(xué)目標；第2句是行為過程、完成體驗性課程，第3句是認知過程、完成傳承性課程；第2、3句雖然均為認知過程，但隱含著行為過程。這又一次表現(xiàn)了《誘思探究學(xué)科教學(xué)論》在整體結(jié)構(gòu)上的一致性，其實質(zhì)都是：情境性、體驗性、探究性、目標性的和諧一致，充分表達了“教學(xué)職能觀”和“教學(xué)過程觀”在本質(zhì)上是一脈相承的，亦說明了“探究學(xué)習(xí)方式論”是完全符合“誘思教學(xué)和諧論”的。所以，它們存在和諧統(tǒng)一的關(guān)系。

三、教學(xué)情境有哪些主要形式？試結(jié)合你所教的學(xué)科課程，舉實例闡明如何創(chuàng)設(shè)這些教學(xué)情境。

答：教學(xué)情境有多種形式，譬如：自然情境：就是讓學(xué)生親臨其境，處于一種純自然環(huán)境，從親身感受中激發(fā)出對學(xué)習(xí)對象的濃厚興趣。現(xiàn)場教學(xué)、參觀游覽、深入農(nóng)村工廠等，就是如此。形象情境：利用課件、錄像、電影、幻燈、模型、掛圖等手段，充分發(fā)揮形象思維的功能，把學(xué)生引進科學(xué)研究的殿堂。實驗情境：一個教學(xué)實驗就是教學(xué)的一個完整的情境，要善于設(shè)置鮮明有趣的演示實驗，特別是探索性學(xué)生實驗，以便把好奇心引向求知的欲望，開始對新知識的探求。學(xué)生正是在這種可見的實驗情境中，滿懷激情地展開形象思維和邏輯思維，進而達到對概念和規(guī)律的本質(zhì)認識。問題情境：思維總是從疑問開始。一個成功的教學(xué)過程，教師總是要有目的、有計劃、有層次地步步激疑、導(dǎo)疑、釋疑。正如一篇優(yōu)秀的文藝作品，往往一開始就把尖銳的矛盾沖突呈現(xiàn)在讀者面前，扣人心弦，使人欲罷不能。藝人說書，緊要關(guān)頭，驚堂木一拍：欲知此事如何，且聽下回分解，使人產(chǎn)生一種懸念。教學(xué)過程也是如此，只有適時創(chuàng)設(shè)問題情境，才能使學(xué)生產(chǎn)生強烈的求知欲望。體驗情境：“你要知道梨子的滋味，你就得變革梨子，親口吃一吃。”這里則是充分調(diào)動學(xué)生的感官，讓學(xué)生在嘗試中、在體驗中，有滋有味地進入學(xué)習(xí)過程。遷移情境：利用學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中已有的知識、經(jīng)驗，從一個嶄新的角度，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。在一定意義上，可以說這是問題情境的一種特殊情況。激勵情境：在教育領(lǐng)域要始終樹立“成功是成功之母”的理念，善于“匯小溪成大河”，激勵學(xué)生滿懷雄心壯志，一步步地攀上一個個高峰。當(dāng)然，也要辯證地發(fā)揮“失敗是成功之母”的功能，激勵學(xué)生以堅強的意志、卓絕的努力，從暫時的錯誤中甚至失敗中奮起，不到長城非好漢。

四、體驗（活動）有哪些基本形式？試結(jié)合你所教的學(xué)科課程，舉實例闡明如何實現(xiàn)這些基本形式。

答：體驗(活動)的基本形式主要有以下幾方面：動手做。是指教學(xué)中學(xué)生親自動手操作實物。譬如，在教學(xué)過程中，學(xué)生親自動手做教學(xué)實驗，是一種五官并用的、全身心參與的體驗形式。自然科學(xué)必須以實驗為基礎(chǔ)，這是一條教學(xué)規(guī)律。不僅要把實驗作為探索自然知識的重要手段，而且要切切實實作為教學(xué)內(nèi)容加以高度重視。要實現(xiàn)學(xué)生的主體地位，則要把實驗的主動權(quán)交給學(xué)生，盡可能的把演示實驗變?yōu)閷W(xué)生實驗，特別要千方百計地創(chuàng)造條件，開展探索性學(xué)生實驗。要激發(fā)學(xué)生的求知欲，認真完成課外小實驗。語文教學(xué)如小學(xué)的《烏鴉喝水》、初中的《死海不死》等，均能開展演示實驗。另外，動手做還包括第二課堂中的小發(fā)明、小創(chuàng)造等。動眼看。人們獲得的外界信息，83%來源于視覺。可見，“看”在人們認識世界過程中的極端重要性。教學(xué)活動中的看，主要是指觀察，它是一種有目的、有計劃，并且有思維參與的高級知覺過程，因而又稱為“思維的知覺”。因此，要善于誘導(dǎo)學(xué)生觀察周圍世界中，或演示實驗中，或錄像、電影中，或畫面描繪中的自然界和人類社會的現(xiàn)象、狀態(tài)、過程等，通過視覺獲取豐富的感性形象，在大腦中貯存大量的表象，為形象思維和邏輯思維的展開準備加工材料。還要善于啟發(fā)學(xué)生從已經(jīng)掌握的理論知識的觀察中，掌握新的特征，發(fā)現(xiàn)新的規(guī)律。動耳聽。就是依靠聽覺獲取信息。一方面是指聽取教師講授。我們反對滿堂灌，并不反對教師講授，這也是學(xué)生不可缺少的獲得信息的渠道。另一方面每位學(xué)生都要在合作、交流、互動中，認真聽取同學(xué)們的發(fā)言，用以充實糾正自己的見解。動情讀。是指在教師精心組織下，學(xué)生獨立進行的閱讀和朗讀。我們提出動“情”讀，就是要善于把從認知信息轉(zhuǎn)化為情化信息，以促進情化思維，其目的就是不要圖形式、走過程，而要講實效、重理解。不僅注意閱讀的效果，更注重閱讀的過程，亦即重視閱讀時反映在大腦內(nèi)部的情意活動過程。閱讀在語文的教學(xué)中有特別重要的意義，“行萬里路，讀萬卷書。”“讀書破萬卷，下筆如有神。”“背會唐詩三百首，不會寫詩也會吟。”強化閱讀，是提高語言表達能力極為重要的途徑。動口議。是指學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間進行的相互討論、議論、辯論等交流、溝通、合作過程，是一種多向信息交流、多維思維相互撞擊的重要形式。特別是在學(xué)生之間，他們思維特征相協(xié)調(diào)，語言特點相接近，相互議論有利于開闊思路、促進理解、活躍氣氛、提高時間利用率、增強協(xié)作精神。如上課期間的小組探討。動筆寫。是指完成書面體驗形式。包括作業(yè)、讀書筆記、觀察日記、研究性學(xué)習(xí)的論文等。還要善于誘導(dǎo)學(xué)生寫學(xué)習(xí)總結(jié)，以促進認知結(jié)構(gòu)的同化或者順應(yīng)。動腦思。五官并用，都要大腦來指揮。因此，在上述任何一種基本形式中，都貫穿了一個關(guān)鍵性形式——思，也就是，開動機器，獨立思考。這里，要特別注意逐步培養(yǎng)學(xué)生善于思維創(chuàng)新。比如欣賞詩歌的韻外之韻。

五、認知子過程的三個組成要素有哪些性質(zhì)？為什么把它們稱為三個層次要素？它們中最本質(zhì)最基本的兩大要素是什么？如何理解這兩大要素？

答：學(xué)生通過學(xué)習(xí)認識客觀世界的過程，是一種特殊的認識過程，既符合人類一般的認識規(guī)律，又與人類在漫長的歲月中逐步地認識客觀世界有所不同。學(xué)生一般是通過教師和課程來認識客觀世界的，在其認知過程中既有課本所承載知識的指引，又有教師做為導(dǎo)師、導(dǎo)演、導(dǎo)遊的啟發(fā)、誘導(dǎo)、點撥。教學(xué)改革的焦點，就是既要探討學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與人類認識規(guī)律相一致的一面，又要探討相特殊的一面。這就要進一步認識三個要素的基本性質(zhì)。三個層次要素之間存在因果層次性：在學(xué)習(xí)心理上一般表現(xiàn)為“觀察→思維→遷移”；在學(xué)習(xí)行為上則表現(xiàn)為“探索→研究→運用”。這顯然是與實際的學(xué)習(xí)過程相一致的。這種因果層次性，就是學(xué)習(xí)中循序漸進的“序”。它既符合學(xué)生學(xué)習(xí)中的認識之序，又符合各學(xué)科課程的知識之序。三個要素并非一定以死板的因果層次順序出現(xiàn)，往往是相互滲透，相互配合，和諧而不僵化。往往有反復(fù)、交叉、重疊、滲透，或者同步，表現(xiàn)出交叉重疊性。只要我們認真考察一下實際學(xué)習(xí)過程，就會發(fā)現(xiàn)，探索(觀察)中既有研究(思維)，又有運用(遷移)；研究(思維)中既要繼續(xù)探索(觀察)，更要運用(遷移)已有的知識；而運用(遷移)時，更離不開進一步探索(觀察)、研究(思維)。根據(jù)唯物辯證法來看待學(xué)習(xí)過程，不僅要看到整個學(xué)習(xí)系統(tǒng)處于不斷變化、發(fā)展、運動之中，而且要承認系統(tǒng)在其發(fā)展的一定階段，具有相對穩(wěn)定性。否則，學(xué)習(xí)系統(tǒng)就不可捉摸，系統(tǒng)的屬性和規(guī)律就無處尋覓。這就是因果層次性存在的理論基礎(chǔ)，它反映了學(xué)習(xí)系統(tǒng)中每個要素存在的穩(wěn)定性和它們之間發(fā)展變化的階段性，有利于應(yīng)用時分清學(xué)習(xí)層次，理順學(xué)習(xí)步驟，促進學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率的提高。我們安排、設(shè)計的總是某一階段的學(xué)習(xí)過程，因果層次性就顯得非常突出。就是說，在認知要素的兩種性質(zhì)中因果層次性是矛盾的主要方面。因而，我們把反映學(xué)習(xí)這個特殊認識過程的學(xué)習(xí)心理要素稱為三個層次要素。

2）“運用—遷移”要素，對應(yīng)著認識論的“再實踐、再認識”的過程，而從三個層次要素本身來看，“運用”過程實質(zhì)上是一個“再探索、再研究”的過程，或者說，“遷移”過程實質(zhì)上是一個“再觀察、再思維”的過程。由此可知，“探索”和“研究”，亦即“觀察”和“思維”乃是三個層次要素中最本質(zhì)、最基本的兩大要素，我們稱之為“兩大學(xué)習(xí)層次”。1.積極探索，認真觀察。因此，在學(xué)習(xí)過程開始時，教師的引導(dǎo)作用就表現(xiàn)為：善于在導(dǎo)向性信息中，向?qū)W生展示精心準備的具有矛盾和沖突的觀察對象，誘導(dǎo)學(xué)生以觀察對象為中心去展開“探索—觀察”，從而步入認識過程。2.精心研究，活躍思維。探索僅僅是入門的向?qū)В瑢W(xué)生認知過程的第一個飛躍的完成，關(guān)鍵是靠研究。教學(xué)過程中，教師不是把現(xiàn)成的結(jié)論和對結(jié)論的正確論證直接傳遞給學(xué)生，而是誘導(dǎo)學(xué)生對觀察結(jié)果，進行一番去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的加工改造過程。這一過程從學(xué)習(xí)行為上來看，是由研究來完成的。研究對應(yīng)的心理要素是思維。學(xué)生的學(xué)習(xí)如果不經(jīng)過形象思維和邏輯思維加以分析整理，不把它們提高到理性認識，那么，所學(xué)雖多，也必然茫無所得。這種追根究底的思維過程，才能認識事物的本質(zhì)特征，既掌握了知識，又發(fā)展了能力，且培育了品德。因此，“研究—思維”就構(gòu)成了學(xué)習(xí)心理系統(tǒng)的核心要素。為了實現(xiàn)思維水平的教學(xué)，我們必須把培養(yǎng)思維能力作為體驗的主攻方向。

六、探究學(xué)習(xí)有哪些種類？試結(jié)合你所教的學(xué)科課程，各舉實例加以闡明。

答：探究學(xué)習(xí)種類1.實踐探究。實踐探究是中小學(xué)生學(xué)習(xí)時常用的學(xué)習(xí)認識過程。在實踐探究中，思維加工一般均由歸納研究來完成。由于實踐探索的具體形式相異，包括實驗探索、體驗探索、經(jīng)驗探索、形象探索，因此，實踐探究又有四種具體表現(xiàn)形式：實驗探究，體驗探究，經(jīng)驗探究，形象探究。由學(xué)生親自動手參與實驗操作而完成探索層次的學(xué)習(xí)，稱為實驗探究。在課程教學(xué)過程中，凡是能讓學(xué)生親自動手操作的學(xué)習(xí)內(nèi)容，均可以運用實驗探究。比如《死海不死》中的實驗。體驗探究是利用學(xué)生的親身體驗來實施探索層次的。實質(zhì)上，就是體驗學(xué)習(xí)的具體體現(xiàn)。就是說，讓學(xué)生投入一定的實踐活動，通過自己的親身體驗，獲得豐富的感性材料。然后，在教師的誘導(dǎo)下，逐步研究歸納，掌握其本質(zhì)特征，而形成新概念，認識新規(guī)律。學(xué)生接觸客觀世界，對自然界、對人類社會、對周圍的一切事物，已經(jīng)積累了一定的經(jīng)驗。探索這些有關(guān)的經(jīng)驗事實，進而歸納、研究出事物的內(nèi)在規(guī)律性，而不需要學(xué)生再去進行教學(xué)實驗或親身體驗，即為經(jīng)驗探究。因此，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中充分調(diào)動學(xué)生已有的經(jīng)驗事實，完成探索層次，則是經(jīng)驗探究的主要特征。象探究是以事物的形象為觀察對象，完成學(xué)習(xí)的探索層次，而以形象思維為主要思維活動，完成學(xué)習(xí)的研究層次。一句話，形象探究就是側(cè)重于以形象思維活動，主要以視覺空間的非線性方式，處理形象信息，而完成學(xué)習(xí)任務(wù)的。任何學(xué)習(xí)活動都離不開概念、語言，因而，形象探究亦離不開邏輯思維的參與，不過是以形象思維為主而已。

2、理論探究的一般理論思路是：通過理論探索和演繹研究(或歸納研究、類比研究)兩大基本學(xué)習(xí)層次，來誘導(dǎo)學(xué)生認識客觀世界的本質(zhì)和規(guī)律。從學(xué)習(xí)層次來看，它與實踐探究就有了明顯的區(qū)別，探索層次與研究層次均不相同。而且，探索時觀察的對象也不同，它不是物質(zhì)性客體，而是觀念性客體。理論探究有兩種類型：特例探究。所謂特例，就是那些隱含著客觀事物新的本質(zhì)特征的典型事例。于是，特例探究就是通過探索和研究，亦即觀察和思維這些特例，而使學(xué)生掌握科學(xué)知識的。遷移探究是以學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中原有的概念、規(guī)律等知識為起點，揭示該概念新的本質(zhì)特征，從而獲得新概念、新規(guī)律等。因而遷移規(guī)律的運用，是遷移探究的心理學(xué)基礎(chǔ)。譬如，小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)圓面積前，先誘導(dǎo)學(xué)生親自動手拆、拼圓形成近似長方形，然后由長方形面積計算公式，推導(dǎo)出圓面積計算公式。其間，將“曲”化“直”，就是由舊知識通向新知識的認知橋梁。

七、如何理解探究學(xué)習(xí)方式的基本思路？具體如何實施？

答：探究學(xué)習(xí)方式要完整地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，應(yīng)該構(gòu)建成達標過程、情意過程、行為過程和認知過程的內(nèi)在整合體，也就是目標學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、體驗學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)所反映的三個貫穿要素和三個層次要素的和諧統(tǒng)一體。于是，構(gòu)建成設(shè)計任何一個知識點的學(xué)生學(xué)習(xí)過程的基本思路，也就是誘思探究教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)時完整的行為和心理流程，稱為“探究學(xué)習(xí)方式”。具體運用時，我們堅持有規(guī)律性，更有藝術(shù)性。其一，所謂“有規(guī)律性”，這就是說，從整體結(jié)構(gòu)來看，學(xué)生學(xué)習(xí)該知識點的認知過程遵循三個層次要素的因果層次性。要經(jīng)歷：探索觀察層次、研究思維層次、運用遷移層次三個認識客觀規(guī)律的認知層次。使學(xué)生在探索情境中觀察事物，在研究過程中思維加工，在實際運用中升華開拓。教師則要善于創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，誘導(dǎo)學(xué)生以探索者、研究者的主體身份去認識客觀世界的規(guī)律性。這就是我們稱其為“探究學(xué)習(xí)方式”的客觀依據(jù)。因此，有規(guī)律性是探究學(xué)習(xí)方式的立足點。這既是知識點形成過程之“序”，又是學(xué)生認知過程之“序”，更是教學(xué)工作循序漸進之“序”。而“漸”并不是慢，而是有目的、有計劃、有步驟地前進。因此，有規(guī)律性是探究學(xué)習(xí)方式的一條主線，整個學(xué)習(xí)過程則以三個認知層次形成撰寫教學(xué)設(shè)計時完整的教學(xué)流程結(jié)構(gòu)。其二，所謂“更有藝術(shù)性”，具體有三層含義：首先，三個貫穿要素的全程貫穿性。就是說，“創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)情意”，“及時反饋，促進同化”，“全身活動，心靈體驗”均貫穿于學(xué)習(xí)過程的始終，也就是在觀察、思維、遷移的任何一個層次要素中，均不可缺少，以便促進學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)不斷通過同化與順應(yīng)而豐富、完整，更加符合客觀規(guī)律。其次，基本體驗形式的靈活運用性。就是說要準確靈活地運用體驗的基本形式：思、做、看、讀、議、聽、寫，在探索、研究和運用的任何一個層次中，根據(jù)學(xué)習(xí)需要，都可以隨時安排任何一種體驗形式。何況，誘導(dǎo)思維總是要貫穿于教學(xué)的整個認識過程之中，成為體驗的主攻方向。最后，不可忽視層次要素本身的交叉重疊性。由于學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容是人類已經(jīng)掌握而學(xué)生尚未認識的知識，因而，在具體安排學(xué)習(xí)活動時，要根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，必要時比較靈活地安排認知過程，絕不能以一種死板的、僵化的順序，千篇一律地去硬套先觀察，再思維，然后再遷移。這樣，才能避免使學(xué)生思維僵化，有利于創(chuàng)造思維的發(fā)展，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠生動活潑地、健康地順利進行。教學(xué)是培養(yǎng)人的事業(yè)，是做人的工作，因此，是與僵化、與形式主義不相容的。其實，從理論上來看，有規(guī)律性，更有藝術(shù)性，是共性和多樣個性的辯證統(tǒng)一，是“有法”和“無定法”的和諧一致，更是教學(xué)活動中科學(xué)性、倫理性和藝術(shù)性的和諧統(tǒng)一。就是說，整個教學(xué)過程要堅持真、善、美的和諧統(tǒng)一。所謂“真”，就是教學(xué)必須具有科學(xué)性，符合誘思探究教學(xué)論所反映的客觀教學(xué)規(guī)律；“有規(guī)律性”就是真。所謂“善”，就是教學(xué)必須具有倫理性，教學(xué)過程始終堅持“在教師導(dǎo)向性誘導(dǎo)下，學(xué)生真正的學(xué)”就是善。所謂“美”，就是教學(xué)必須具有藝術(shù)性，在整個教學(xué)過程中，要充分地發(fā)揮教師本人獨特的教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)風(fēng)格，給學(xué)生以美的體驗、美的鑒賞、美的培育；“更有藝術(shù)性”就是美。探究學(xué)習(xí)方式有自己的適用范圍，并不是任何一節(jié)課的全程學(xué)習(xí)方式，而是對任意一個“探究點”的學(xué)習(xí)方式。我們所說的一個探究點，就是一個知識點，亦即一個概念、一條規(guī)律、一個具體應(yīng)用，包括現(xiàn)象的解釋、疑難的解決、習(xí)題的求解、裝置的原理??一個探究點就是學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的一個完整的認知過程，這個認知過程必然要經(jīng)歷一個“探索—研究—運用”過程，亦即“觀察—思維—遷移”的過程，最終以學(xué)生獲得這個知識點，并把它納入自己的認知結(jié)構(gòu)而結(jié)束。

八、如何理解“自主、合作、探究”的基本理念？它們間的相互關(guān)系如何？

答：學(xué)科教學(xué)中，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，是課程改革的顯著特點。為此，課程改革提出了“自主、合作、探究”的基本理念，要求學(xué)生在教學(xué)過程中自主學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)，探究學(xué)習(xí)。《誘思探究學(xué)科教學(xué)論》在“三維教學(xué)目標論”指引下，通過“誘思教學(xué)和諧論”和“探究學(xué)習(xí)方式論”將其理論化、系統(tǒng)化、實踐化。誘思教學(xué)和諧論，特別是學(xué)生主體地位的核心特征，即獨立性，是“自主學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)，直接影響著對“自主”的科學(xué)理解。充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，真正實現(xiàn)學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，這就是“自主學(xué)習(xí)”。具體來說，就是在教師導(dǎo)向性信息誘導(dǎo)下，學(xué)生真正自主、合作、探究的“滿堂學(xué)”對“合作”的理解，須注意兩點：其一，認為實現(xiàn)了“師生互動”就是合作。教師設(shè)計了一系列問題，有的制成課件，然后，一個問題接一個問題的投影出來，讓學(xué)生一個個回答。有的報刊甚至把這種對話過程的實錄刊登出來，供教師們學(xué)習(xí)。這種師生間雙向談話式互動，雖然比單向傳遞式的“滿堂灌”前進了一步，但仍然是教師以自己設(shè)計的一系列問題，牽著學(xué)生的鼻子走，學(xué)生仍然是被動接受式學(xué)習(xí)。其實，啟發(fā)教學(xué)可以使用談話式，但談話式往往是典型的變相的注入式。其二，認為“小組討論”就是合作。把“滿堂灌”變成了“滿堂議”，把學(xué)生的學(xué)習(xí)活動全部安排成了“分組討論，代表發(fā)言”。看起來課堂非常熱鬧，然而，往往是有其形而無其實，討論完了又是教師的一番講授，或投影出標準答案，學(xué)生既未認真獨立思考，也未經(jīng)歷真正的探究過程，同樣造成“熱熱鬧鬧一場空”。所謂“合作”，是指師生之間、特別是學(xué)生之間的各種互動學(xué)習(xí)，但都建立在學(xué)生個體獨立思考的基礎(chǔ)上，同時，每位學(xué)生都要養(yǎng)成認真傾聽別人發(fā)言的習(xí)慣，以吸收營養(yǎng)，豐富自己。可見，學(xué)生之間的“合作學(xué)習(xí)”有多種形式。學(xué)生的“探究學(xué)習(xí)”過程則不同，它是一個特殊的認識過程，是在課本的指引下，在教師的誘導(dǎo)下，在一個很短的時間內(nèi)，重新發(fā)現(xiàn)、體驗客觀科學(xué)規(guī)律的過程。可以說，學(xué)生的“探究學(xué)習(xí)”過程是“科學(xué)研究過程”的高度濃縮，一種在課本和教師誘導(dǎo)下，學(xué)生在很短時間內(nèi)重新發(fā)現(xiàn)、重新體驗客觀規(guī)律的過程。從學(xué)生總的學(xué)習(xí)過程來看，它們在學(xué)習(xí)行為上可以表達為：探索、研究、再探索、再研究，如此循環(huán)往復(fù)，以至無窮的過程。或者在學(xué)習(xí)心理上表達為：觀察、思維、再觀察、再思維，如此循環(huán)往復(fù)，以至無窮的過程。其實，人的一生都在學(xué)習(xí)，這一學(xué)習(xí)過程就是從不間斷的探究學(xué)習(xí)。

（2）“自主、合作、探究”的相互關(guān)系。“自主、合作、探究”六個字構(gòu)成三個詞，高度概括了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生所上的每一節(jié)課，甚至體、音、美，都要學(xué)習(xí)一定的本學(xué)科的科學(xué)知識。因此，在“自主、合作、探究”中，探究學(xué)習(xí)是核心內(nèi)容，就是通過探究學(xué)習(xí)過程重新發(fā)現(xiàn)、重新體驗科學(xué)知識，既完成傳承性課程的學(xué)習(xí)，又完成體驗性課程的學(xué)習(xí)。那么，個體怎樣進行“探究學(xué)習(xí)”？這就既要完成“自主探究”，又要完成“合作探究”。顯然，就“自主”與“合作”的關(guān)系來看，學(xué)習(xí)是一件非常個人化的事情，講學(xué)習(xí)，最后總要落實在個體學(xué)習(xí)上，離開了這一點，再熱鬧的學(xué)習(xí)也是形式大于內(nèi)容，動機大于實效。何況，學(xué)生主體地位的核心特征是獨立性，關(guān)鍵是思維的獨立性，即獨立思考。因此，“自主”是根本的，“合作”也是為了更好的“自主”，也就是通過“合作”，使每位學(xué)生在互動中更好地落實主體地位。因此，在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是輔助，“探究”則是學(xué)習(xí)過程，是核心。可見，“自主探究”是“合作探究”的基礎(chǔ)；“合作探究”則是“自主探究”的深化。“自主、合作、探究”之間存在和諧統(tǒng)一的關(guān)系。

第三篇：讓學(xué)生在現(xiàn)實情景中體驗和理解數(shù)學(xué)

讓學(xué)生在現(xiàn)實情景中體驗和理解數(shù)學(xué) ——《真分數(shù)與假分數(shù)》教學(xué)案例

一、【案例背景】

《數(shù)學(xué)課程標準》指出：“學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動應(yīng)當(dāng)是一個生動活潑的、生動和富有個性的過程”“數(shù)學(xué)教學(xué)要以學(xué)生發(fā)展為本，讓學(xué)生生動活潑、積極主動地參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生在獲得所必須的基本數(shù)學(xué)知識和基本技能的同時，在情感、態(tài)度、價值觀和能力等方面都得到發(fā)展。”但現(xiàn)在有些教師在數(shù)學(xué)情境下進行教學(xué)，總是讓情境活動流于形式或太偏重情境活動而忽略知識的掌握，下面我就結(jié)合課堂實際教學(xué)談?wù)勅绾巫寣W(xué)生在現(xiàn)實情境中體驗和理解數(shù)學(xué)知識。

二、【案例描述】

《真分數(shù)與假分數(shù)》是北師大版五年級上冊第三單元的教學(xué)內(nèi)容，本節(jié)課的教學(xué)目的是：結(jié)合具體情景，讓學(xué)生經(jīng)歷假分數(shù)與帶分數(shù)的產(chǎn)生過程，理解“真分數(shù)”“假分數(shù)”和“帶分數(shù)” 的意義。讓學(xué)生能正確讀寫假分數(shù)、帶分數(shù)，了解假分數(shù)、帶分數(shù)的關(guān)系。

教學(xué)片段一：

（在學(xué)生經(jīng)歷“把3張餅平均分成4個人，每人分到多少張餅？”“把9張餅平均分給4個人，每人分到多少張餅？”這些分數(shù)的產(chǎn)生過程后）

師：像、、、……這樣的分數(shù)叫作真分數(shù)，像、、、……這樣的分數(shù)叫作假分數(shù)，像1、1、1……這樣的分數(shù)叫作帶分數(shù)。

師：真分數(shù)、假分數(shù)、帶分數(shù)都和1比，你有什么發(fā)現(xiàn)？

生討論后全班交流，一致認為：真分數(shù)都比1小，假分數(shù)等于1或大于1，帶分數(shù)大于1。本節(jié)課教師設(shè)計的探究真分數(shù)和假分數(shù)的特點教師有些用新教材走老路，牽著學(xué)生走，課下調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣一點都不高，對真分數(shù)、假分數(shù)、帶分數(shù)的特點只知道老師是這么說的，我們就這樣學(xué)、就這樣用。

教學(xué)片段二：

（在學(xué)生經(jīng)歷“把3張餅平均分成4個人，每人分到多少張餅？”“把9張餅平均分給4個人，每人分到多少張餅？”這些分數(shù)的產(chǎn)生過程后）

師：你能把黑板上的分數(shù)按一定的標準來分類嗎？ 生自己分分，然后小組交流，全班交流。

生1：我把、、、分一類，分一類，、、分一類，1、1、1分一類，因為第一類分子比分母小，第二類分子和分母相等，第三類分子比分母大，第四類是由整數(shù)和分數(shù)組成的分數(shù)。生2：我把、、、分一類，、、、分一類，1、1、1分一類，因為第一類分子都比分母小，第二類分子等于分母或分子大于分母，第三類是由整數(shù)和分數(shù)組成的分數(shù)。

生3：我把、、、分一類，、、1、、1、、1分一類，因為第一類都比1小，第二類等于或大于1。……

師：那你覺得誰的分法有道理？ 學(xué)生這時一陣沉思……

這時，生2：我的正確。因為我在一本小學(xué)生讀物上見到過，分數(shù)有真分數(shù)、假分數(shù)和帶分數(shù)，真分數(shù)的分子比分母小，假分數(shù)的分子比分母大，帶分數(shù)是由整數(shù)和分數(shù)組成的。

生3：我的正確。因為我也是在一本小學(xué)生讀物上見到過，他說“分數(shù)分真分數(shù)和假分數(shù)兩類，帶分數(shù)是假分數(shù)的另一種形式。”

這時學(xué)生中議論紛紛，有的說好像也在哪見過，有的說××的說法就是有道理并說出自己的根據(jù)…… 師總結(jié)：的確，生2和生3說得都又道理，我們前輩在長期的生活中總結(jié)出了：真分數(shù)的分子比分母小，真分數(shù)比1小；假分數(shù)的分子比分母大，假分數(shù)等于或大于1；帶分數(shù)是由整數(shù)部分和分數(shù)部分組成的，帶分數(shù)大于1。分數(shù)分真分數(shù)和假分數(shù)兩類，帶分數(shù)是假分數(shù)的另一種形式。

本節(jié)課教師設(shè)計的探究真分數(shù)與假分數(shù)的特點時，以學(xué)生為主體，教師為學(xué)生提供了施展才華的舞臺，讓學(xué)生自己動腦先分一分，并說出自己分類的根據(jù)，這時教師并沒說出誰的對誰的錯，而是在此放手給學(xué)生，讓學(xué)生討論誰的有道理，在學(xué)生們有的根據(jù)自己的課外知識說出自己的想法，或有的根據(jù)自己學(xué)習(xí)的知識說出自己的想法時，教師這時再總結(jié)真分數(shù)、假分數(shù)、帶分數(shù)的概念和特點，會給生留下很深的印象。使他們在教學(xué)活動中有了成功的體驗，增強了學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和信心。課下調(diào)查，學(xué)生一說起真分數(shù)、假分數(shù)和帶分數(shù)就“眉飛色舞”起來，學(xué)生對這些內(nèi)容興趣很高，并有自己的獨到的見解。

三、【案例分析】

從上述案例中可以感受到，教師在數(shù)學(xué)情境下進行教學(xué)時，總是讓情境活動流于形式或太偏重情境活動而忽略知識的掌握，因此在教學(xué)中以下幾點值得我們思考：

一、要創(chuàng)設(shè)有價值的活動情景

《數(shù)學(xué)課程標準》指出：“讓學(xué)生在現(xiàn)實情景中體驗和理解數(shù)學(xué)，經(jīng)歷數(shù)學(xué)化的過程。” 一般教師在課的開頭都創(chuàng)設(shè)一個有趣的情景活動導(dǎo)入新課，然后開始學(xué)習(xí)新知，使這一情景流于形式，為導(dǎo)課而導(dǎo)課。教師創(chuàng)設(shè)情景時應(yīng)從學(xué)生實際出發(fā)，使創(chuàng)設(shè)的情景貫徹課堂之中，讓生在有趣的情境中探究新知，讓學(xué)生在情境中用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的嘴說話，用自己的手操作，即用自己的身體去親自經(jīng)歷，用自己的心靈去親自感悟新知。這樣會激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生積極動手、動腦的熱情很高，使學(xué)生體會到數(shù)學(xué)就在我們身邊，從而體會到學(xué)習(xí)的樂趣和數(shù)學(xué)的價值，大大激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)新意識。

二、要創(chuàng)設(shè)有價值的問題情景

學(xué)生的積極思維往往是由問題開始，又在解決問題的過程中得到發(fā)展。因此，教學(xué)中教師要依據(jù)教材內(nèi)容的特點創(chuàng)設(shè)問題情境，造成心理上的懸念，引起學(xué)生的好奇，由好奇而達到求知的目的。如：在學(xué)生經(jīng)歷了真分數(shù)與假分數(shù)的產(chǎn)生過程后，教師創(chuàng)設(shè)了“讓生給它們按一定的標準來分類”的數(shù)學(xué)問題，在學(xué)生分類討論后教師再總結(jié)出真分數(shù)、加分數(shù)與帶分數(shù)的概念和特點，使他們在教學(xué)活動中有了成功的體驗，增強了學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和信心。

三、要創(chuàng)設(shè)有價值的合作情景

新教材中有很多數(shù)學(xué)知識需要學(xué)生動手操作、討論交流，通過互相幫助、互相啟發(fā)去發(fā)現(xiàn)、去探究、去總結(jié)其中的規(guī)律或方法。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)和諧的情景，讓生在這樣的情景下合作學(xué)習(xí)，充分給予合作的時間和空間，形成數(shù)學(xué)結(jié)論，獲得更多的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗。

四、要創(chuàng)設(shè)有價值的習(xí)題情景

新課標中指出：“運用講故事、做游戲、直觀演示、模擬表演等，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”。在課改中，情景創(chuàng)設(shè)是一節(jié)好課的開端，情景創(chuàng)設(shè)在導(dǎo)入新課時非常關(guān)鍵，但我想談的是在數(shù)學(xué)解決問題中也必不可少。如：解決乘船、座位類問題中有這樣一題：圖中顯示每張桌子配4個座位，對話框告訴“還有7張桌子”“我們有30人，能坐下嗎？”這道題目雖然與學(xué)生生活相聯(lián)系的緊密，但學(xué)生在收集有用的數(shù)據(jù)進行計算后，也不一定能體會到“能不能坐下？”后來，我單獨創(chuàng)設(shè)了個情景。讓教室空出7張桌子，說明每張桌子坐4人，再安排30個人一個一個地去坐。全班人都吼出來不能坐。為什么？很明顯，有人站著，人多了，位置少了，就不能坐。這樣，通過學(xué)生最基本的經(jīng)驗就體會到這類題目的比較過程。

總之，情境教學(xué)在數(shù)學(xué)新課程中已顯示出了旺盛的生命力，教師要從教材內(nèi)容和學(xué)生實際出發(fā)，運用各種合理的方法和手段，創(chuàng)設(shè)良好合適的教學(xué)情境，讓學(xué)生盡量獲得成功的體驗，感受到自我探索的價值和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣，促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

第四篇：讓學(xué)生在現(xiàn)實情境中體驗和理解數(shù)學(xué)

讓學(xué)生在現(xiàn)實情境中體驗和理解數(shù)學(xué)

學(xué)于致用是數(shù)學(xué)教學(xué)的一個基本原則。《數(shù)學(xué)課程標準》中指出：“教師應(yīng)該充分利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)的數(shù)學(xué)知識應(yīng)用到現(xiàn)實中去，以體會數(shù)學(xué)在現(xiàn)實生活中的應(yīng)用價值。“

例如在學(xué)習(xí)“乘法估算“時，我設(shè)計了這樣一道題：“新學(xué)年中隊輔導(dǎo)員用同學(xué)們捐的１９１２元錢給“希望小學(xué)“的同學(xué)們買５９個書包，商店里有三種書包，它們的價格分別是：２２元、３１元、３７元。學(xué)校要求剩余的錢要盡量少，應(yīng)該買那一種書包？最多還可以剩多少錢？。“

請你幫中隊輔導(dǎo)員設(shè)計一個買的方案。此時，學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望大增，學(xué)習(xí)興趣高漲。通過這樣的活動，學(xué)生不但掌握了知識點，更重要的是通過它讓學(xué)生展開了想象的翅膀，使他們體驗到學(xué)習(xí)知識的快樂，掌握了技能，激發(fā)了他們的自主創(chuàng)新意識。

又例如：在教學(xué)《稍復(fù)雜的求平均數(shù)應(yīng)用題》，我是這樣教學(xué)的：

師：誰匯報一下上幾個月你們家中用電或用水的情況。（事先安排學(xué)生收集有關(guān)數(shù)據(jù)）

生1：我家八月份共用電150度，九月份共用電130度，十月份平均每天用電3度。

生2：我家七月份共用水35噸，八月份共用水38噸，九月份共用水29噸。

生3：……

生4：……

（師選擇一些數(shù)據(jù)填入空表中，后形成下表）

姓名

八月（31天）

九月（30天）

十月（31天）

丁@家

共用電150度

共用電130度

平均每天用電3度

鄭@家

平均每天用電4度

共用電65度

共用電50度

程@家

平均每天用電8度

共用電210度

平均每天用電6度

師：你能根據(jù)上面提供的數(shù)據(jù)提出一些數(shù)學(xué)問題嗎？

生1：三戶人家八月份共用電多少度？

師：你能自己解決該問題嗎？

生1：能。150+4×31+8×31=522

生2：丁@家3個月平均每天用電多少度？

生3：……

生4：三戶人家八月份平均每天用電多少度？

生5：……

（師根據(jù)學(xué)生提出的問題，選擇整理如下：）

條件：

問題：

a、丁@家

b、鄭@家

三個月中平均每天用電多少度？

c、程@家

d、八月

e、九月

三戶家庭平均每天用電多少度？

f、十月

師：小組合作，選擇一至兩個問題進行研究，列出算式，算出得數(shù)，準備匯報。（學(xué)生小組合作，利用計算器輔助計算進行探究）

生1：我們選擇問題a，計算方法是（150+130+3×31）÷（31+30+31）≈4.1（度）

師：能解釋一下嗎？

生1：我們先求出丁@家三個月共用電多少度，再除以三個月的總天數(shù)。

生2：我們選擇問題b，……

生3：我們選擇問題e，……

（師逐一板書如下：）

a（150+130+3×31）÷（31+30+31）≈4.1（度）

b（4×31+65+50）÷（31+30+31）≈2.6（度）

c（8×31+210+6×31）÷（31+30+31）=7（度）

d（150+4×31+8×31）÷31≈16.8（度）

e（130+65+210）÷30=13.5（度）

f（31×3+50+6×31）÷31≈10.6（度）

師:看了a、b、c三個問題的得數(shù)，想對這三個同學(xué)說什么嗎？

生1：我認為程@家應(yīng)節(jié)約用電，太浪費了。

生2：……

師：比較問題d、e、f的得數(shù)，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：平均每天用電量在逐月減少。

生2：這是因為天氣逐月轉(zhuǎn)涼，空調(diào)、電扇等用的少了，所以平均每天用電量也就逐月減少了。

生3：我想到了這三個月的平均每天用水量也是肯定是逐月減少。

師：對，大家想的很有道理，對自己身邊的事非常關(guān)心，天氣越是炎熱，用水、用電量就會出現(xiàn)高峰，看來通過求平均數(shù)能反映生活中的一些現(xiàn)象。

師：今天我們是怎樣求平均數(shù)的呢？

生：先求出總數(shù)，再除以總的份數(shù)，就能求出平均數(shù)。

讓學(xué)生在現(xiàn)實情境中體驗和理解數(shù)學(xué)。課始就創(chuàng)設(shè)了與學(xué)生生活密切相關(guān)的，又是學(xué)生感興趣的學(xué)習(xí)情境--匯報自己搜集來的家中用電或用水情況，并根據(jù)這些數(shù)據(jù)自己提出一些數(shù)學(xué)問題，并通過小組合作的方法來嘗試解決這些問題，最后通過對得數(shù)的觀察、比較聯(lián)系生活實際，真切地感受到數(shù)學(xué)與現(xiàn)實生活的密切聯(lián)系。這樣的教學(xué)過程設(shè)計，能使學(xué)生體會數(shù)學(xué)知識的產(chǎn)生，形成與發(fā)展的過程，獲得積極的情感體驗，感受數(shù)學(xué)的力量，同時掌握必要的基礎(chǔ)知識與基本技能。

第五篇：結(jié)合課程學(xué)習(xí),談?wù)勀鷮椭C發(fā)展教育思想的理解和認識

結(jié)合課程學(xué)習(xí)，談?wù)勀鷮椭C發(fā)展教育思想的理解和認識？

答：教育是一個系統(tǒng)工程，它需要整合動員全社會的所有力量，把人的活動的兩種職能配合起來，使兩者得到平衡：一種職能就是認識和理解客觀世界，另一種職能就是人的自我表現(xiàn)，自己的內(nèi)在本質(zhì)的表現(xiàn)，自己的世界觀、觀點、信念、意志力、性格在積極的勞動中和創(chuàng)造中，以及在集體成員的相互關(guān)系中的表現(xiàn)和顯示。學(xué)生的和諧發(fā)展是學(xué)校一切工作的根本任務(wù)，現(xiàn)實中教育存在的諸多弊端，其根源就在于人的表現(xiàn)的片面性、畸形的單方面性，在許多學(xué)校里，知識的評分成了人的表現(xiàn)的唯一領(lǐng)域，這不但與教育的本質(zhì)相違背，而且也極為有害于青年的成長。要把孩子的人生幸福、精神豐富作為教育的出發(fā)點和落腳點，兒童的幸福和精神生活，應(yīng)該是我們教育者核心的追求。我認為教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由于勞動的幸福而充滿快樂。在大力推進素質(zhì)教育、積極深化課程改革的今天，自當(dāng)會引發(fā)我們更為深入的思考和更加積極的行動。今天，我們提倡素質(zhì)教育，就是要讓學(xué)生和諧的全面發(fā)展。培養(yǎng)學(xué)生的高尚品質(zhì)是核心，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點。注重公民精神教育。其實學(xué)校的內(nèi)部關(guān)系的和諧是學(xué)校發(fā)展的重要基礎(chǔ)，現(xiàn)在有些學(xué)校片面追求升學(xué)率，對老師的考核是以考上多少個本科為標準，制定各種條條杠杠，教師之間的競爭是可以的，但被某些領(lǐng)導(dǎo)無限放大，動輒實行末位淘汰，我覺得學(xué)校里更多的應(yīng)體現(xiàn)人文關(guān)懷，講求互助合作，講求的大愛，而不是怎么去整老師，生活在這樣環(huán)境里的教師能培養(yǎng)出怎樣的幸福的學(xué)生呢？作為領(lǐng)導(dǎo)必須要構(gòu)建一個和諧的內(nèi)部關(guān)系。教師內(nèi)心的和諧是學(xué)校發(fā)展的不竭動力，一個學(xué)校要想發(fā)展，領(lǐng)導(dǎo)是關(guān)鍵，而領(lǐng)導(dǎo)的理念更是關(guān)鍵，上次聽了一個報告，一個整天想算計教師的校長，那老師也會算計他，就說明這樣的學(xué)校缺少人文關(guān)懷，學(xué)校內(nèi)部關(guān)系是不和諧的。和諧的教育，是生生的和諧，師生的和諧，老師和老師之間的和諧，是領(lǐng)導(dǎo)和教師之間的和諧，實際上是整個社會的和諧。讓我們一起為構(gòu)建一個更和諧的社會而貢獻自己的一份力量吧。