第一篇：小學科學教學案例分析

小學科學教學案例分析

在課堂教學中，注重學生的思維發展，為“放手”指明方向。以學生良好的學習為主體，在教學中轉變教師的角色，培養學生的學習習慣，為學生設計合理的探究活動，引領學生探究思維的發展。

這是教科版小學六年級《科學》能量單元的起始課，電、磁是本課學習的基礎，教學時我從學生的前概念出發，從學生感興趣的和存疑的問題入手，設計有針對性的教學活動，經歷回憶（電路知識和磁鐵性質）——探究（電能否產生磁）——進一步驗證（短路是否使電流增強）——現象的分析與解釋——鞏固(改變導線使磁針偏轉角度更大）——拓展活動（用線圈和指南針檢測電池中是否還有電）等步驟，緊扣思維的層層深入發展，來組織學生通過小組合作完成實驗與觀察活動，并對實驗現象通過分析做出合理的解釋。為后繼學習打下堅實的基礎。

教學中的“扶”與“放”，在這節課的設計中體現的較為充分，第一環節的通電導線是在老師的指導下，學生進行模擬實驗的。而第二環節中，只設計了三個探究任務，至于怎么操作？就放開學生的手腳讓學生自己進行探究。有了前面的“扶”學生后面的“放”也顯得輕松自然。而且通電線圈等的磁性最大化是要多次實驗才能完成的，這也給學生更多的探究的余地。我們知道,課堂應該是學生的舞臺，學生才是課堂舞臺中真正的“主角”。好的教師不是自己當主角，而是盡可能把多的時間、空間留給學生，讓他們自由自在地去想、去做、去說。

可是,在實際教學中，我們常常害怕一旦放手后，學生會跌跌撞撞，會錯誤百出，學習會偏離既定的方向，課堂會不可收拾。于是，教師總是不敢放手，在課堂教學中追求‘小步走’，環環相扣，“水到渠成”——把探究活動分成幾步，甚至細心地為他們考慮到有可能出現的各種小問題，在課件中來個“溫馨提示”，學生只要完全按照老師的要求去做，總能得到老師想要的結論，初看這樣的課堂似乎很成功，教學目標都能達成，學生與老師配合得很好，教學過程也很嚴謹、流暢。但細細分析，這樣的課堂真的有效嗎？對學生的思維發展真的有利嗎？

其實學生并不怕跌倒，他們本來就是在跌跌撞撞中認識這個原本陌生的世界的。如果生命的生成需要成本，那么這樣的跌撞就是他們該付出的成本之一。學生的學習潛能需要激發，當我們放開手會發現，雖然一路跌跌撞撞，磕磕碰碰，但是他們的步子走得越來越穩，越來越堅實。教師惟有懂得放手，孩子才能展現獨立，張揚個性。

一、培養良好的學習習慣，為“放手”做好基礎

我一直嘗試在課堂上，給孩子創設更大的探究空間，但總有許多時候不如意，靜下心來反思，才發現孩子并沒有適應這樣的方式，該怎么轉變孩子的習慣呢，我覺得可以從以下三方面嘗試：

1、培養孩子的質疑精神

“學貴有疑”，科學的懷疑精神既是科學的基本精神，也是科學創新的支點。但是由于師道尊嚴的思想根深蒂固，教師言行都是準則、真理，學生從來不會去懷疑老師的答案。傳統的“喂養”教學，學生依靠教師的講解去思考，依照書上的設計去實驗，產生懶于提出新問題、新設想的依賴心理。學生的科學懷疑精神找不到適宜萌發的土壤，好問的天性經常處于被壓抑的狀態。學生沉湎于自我否定，對自己的認知、記憶、思維以及言語、操作等活動抱著消極心理，自信心不強，總認為自己提不出幾個問題來。因此在課堂教學中，教師應鼓勵學生敢于生疑發問。而對學生提出的問題，不管是簡單的還是復雜的，幼稚膚淺的還是超越要求的，教師都應適當地給予鼓勵和肯定，創造良好的生疑發問的氣氛。而不能對學生提出的問題置若罔聞，這樣會打擊學生的學習情緒，挫傷生疑發問的積極性，壓抑學生的思維發展。

科學來不得半點虛假，只有懷疑精神是不夠的，更重要的是在這種精神的鼓舞下不斷開拓、創新、實踐的過程。懷疑精神固然可貴，但實踐更是必不可少的。當學生對某一理論或現象提出懷疑的時候，我們教師在鼓勵他們的同時，還要善于引導他們，用嚴謹的態度和科學的方法，在不斷探索和實踐中去證實自己的觀點。在這個求索的過程中，學生將會受益無窮。

2、培養孩子的自信心

在小組討論的時候，要鼓勵學生大膽表達自己的觀點，要相信自己的觀點；在全班匯報和回答問題的時候，鼓勵學生大聲地把自己的答案說出來；對于學生的回答，不管正確與否，首先表揚他的勇氣，對于學生錯誤的答案不要馬上糾正他，而是要先鼓勵他的想法中正確的地方。在平時課堂的每個細節中，培養孩子的自信心，讓孩子敢想、敢說、敢做。

3、鼓勵每個孩子自己動手探究

以往我們總是把學生分成四人小組，并按照操作員、記錄員、材料員、匯報員分工好每個人的任務，這樣的分工，貌似使小組探究更高效、省時，但實際上卻影響著學生科學素養的發展。我們不難看到，在一個小組中，往往有一大半的孩子在充當看客的角色，并不能真正融入到這個探究活動中去，甚至久而久之，有些連看客都不愿當了，顧自己在做著其他的事情。只有讓學生自己動手，學生才會感興趣，印象也會更深刻，所以我們要為每個孩子創造動手探究的條件。在條件允許的情況下，盡可能為每個孩子準備一份探究材料，一張記錄單，讓孩子自己動手探究，自己記錄，之后在小組內匯報自己的發現。我覺得這一點尤為重要。

二、設計合理的探究活動，為“放手”搭建平臺

“電和磁”都是很抽象的，因為電和磁，學生都看不見，也摸不著，要通過觀察到的現象建立概念，比較困難。教師要幫助學生建立這樣的認知，需要設計好探究活動，為“放手”搭建好平臺。作為《能量》單元的起始課，本課將“重演”科學史上著名的發現電磁現象的過程，讓學生“發現”通電導線能使小磁針偏轉，從而認識電可以產生磁。

我在設計這一課的教學時，安排了三個探究活動： 第一，讓學生從回憶組裝簡單的電路，調試指南針開始，這對學生來說比較容易，大膽放手讓學生實驗。之后讓學生回憶電流路徑，指南針指示南北的性質，為本課的學習做好知識上的鋪墊。

第二，指導學生“重演”科學家奧斯特做過的實驗，在此基礎上，讓學生嘗試將導線放在不同的地方，觀察小磁針有什么不同？讓學生經歷科學家的發現過程，激發學生探究的欲望，增強探究的趣味。在這一部分的學習中學生對觀察到的現象進行分析，并作出自己的解釋：“電可以產生磁”。

第三，如何使小磁針偏轉角度更大？我改變書上讓學生做單一的通電線圈使指南針偏轉的實驗。重新設計了以下三個探究問題：

1、你們認為怎樣改變這根導線，會使小磁針偏轉角度更大些？（繞線圈、折疊、揉成團等）

2、你們打算怎么做這個實驗？

3、應怎么擺放導線，小磁針偏轉角度最大？。

我并沒有告訴學生該怎么操作，只是給學生探究的任務，讓學生經歷先討論出實驗的方法和步驟，然后自己動手實踐，發現將導線短路和變導線為線圈的方法可以使小磁針的偏轉更加明顯，學生不僅進一步證實了“電流產生磁性”，而且有利于學生科學素養的培養。最后利用線圈和指南針檢測“廢電池”中的微弱電流，是對電生磁的應用。

這樣的活動，從扶到放，為“放手”創設了一個很好的平臺。

三、引領探究思維的發展，為“放手”指明方向

“ 我們堅信：教育最主要的目標是引導學生的思維。”我們的課堂中不乏熱熱鬧鬧的探究活動，在活動的背后卻是對思維發展的缺失，因此，當我們放手讓學生進行探究的時候，不能放棄對學生思維的引領，做好創造性及控制力度的協調統一。

本課的教學伊始，教師通過講述奧斯特的故事，激發學生探究的欲望，讓他們在對“像科學家那樣進行科學探究”的期待中開始學習，使學生的思維處于一種積極的狀態中。

學生是科學學習的主體，在教學中教師只要把握住教材，安排好活動，引領起思維，那么放開手學生會走得更好。本課中，安排了兩個思維點： 第一：在學生“重演”了奧斯特的實驗，并交流了觀察到的現象后，讓學生分析小磁針發生偏轉的原因：磁針偏轉與電流有沒有關系，你的理由是什么？

學生通過思考、分析：導線中有電流就偏轉，斷開沒有電流就復位，說明磁針偏轉肯定與電流有關；通電之前磁針沒有偏轉，而且導線是銅的，磁鐵也不會吸引銅，所以磁針偏轉不可能是導線的原因。從而得出：通電之后的導線產生了磁性，導致磁針發生了偏轉。教師最后再進行小結：電流能產生磁性之后，出示第二個問題：有什么辦法使小磁針偏轉角度更明顯？

引導學生從電和磁的關系上思考，學生想到增加電池、增加導線的長度、把導線變粗、電路短路等方法。在課堂中不可能一一探究，只選擇了改變導線，至于怎么改變這根導線，則是讓學生根據老師出示的探究任務自主探究的。而其余學生想到的改變因素，則是放到學生的課外探究活動中去研究（見下表）。

第二篇：科學教學案例分析

小學科學教學案例分析

在課堂教學中，注重學生的思維發展，為“放手”指明方向。以學生良好的學習為主體，在教學中轉變教師的角色，培養學生的學習習慣，為學生設計合理的探究活動，引領學生探究思維的發展。

這是蘇教版小學五年級《科學》能量單元的起始課，電、磁是本課學習的基礎，教學時我從學生的前概念出發，從學生感興趣的和存疑的問題入手，設計有針對性的教學活動，經歷回憶（電路知識和磁鐵性質）——探究（電能否產生磁）——進一步驗證（短路是否使電流增強）——現象的分析與解釋——鞏固(改變導線使磁針偏轉角度更大）——拓展活動（用線圈和指南針檢測電池中是否還有電）等步驟，緊扣思維的層層深入發展，來組織學生通過小組合作完成實驗與觀察活動，并對實驗現象通過分析做出合理的解釋。為后繼學習打下堅實的基礎。

教學中的“扶”與“放”，在這節課的設計中體現的較為充分，第一環節的通電導線是在老師的指導下，學生進行模擬實驗的。而第二環節中，只設計了三個探究任務，至于怎么操作？就放開學生的手腳讓學生自己進行探究。有了前面的“扶”學生后面的“放”也顯得輕松自然。而且通電線圈等的磁性最大化是要多次實驗才能完成的，這也給學生更多的探究的余地。我們知道,課堂應該是學生的舞臺，學生才是課堂舞臺中真正的“主角”。好的教師不是自己當主角，而是盡可能把多的時間、空間留給學生，讓他們自由自在地去想、去做、去說。

可是,在實際教學中，我們常常害怕一旦放手后，學生會跌跌撞撞，會錯誤百出，學習會偏離既定的方向，課堂會不可收拾。于是，教師總是不敢放手，在課堂教學中追求‘小步走’，環環相扣，“水到渠成”——把探究活動分成幾步，甚至細心地為他們考慮到有可能出現的各種小問題，在課件中來個“溫馨提示”，學生只要完全按照老師的要求去做，總能得到老師想要的結論，初看這樣的課堂似乎很成功，教學目標都能達成，學生與老師配合得很好，教學過程也很嚴謹、流暢。但細細分析，這樣的課堂真的有效嗎？對學生的思維發展真的有利嗎？

其實學生并不怕跌倒，他們本來就是在跌跌撞撞中認識這個原本陌生的世界的。如果生命的生成需要成本，那么這樣的跌撞就是他們該付出的成本之一。學生的學習潛能需要激發，當我們放開手會發現，雖然一路跌跌撞撞，磕磕碰碰，但是他們的步子走得越來越穩，越來越堅實。教師惟有懂得放手，孩子才能展現獨立，張揚個性。

一、培養良好的學習習慣，為“放手”做好基礎

我一直嘗試在課堂上，給孩子創設更大的探究空間，但總有許多時候不如意，靜下心來反思，才發現孩子并沒有適應這樣的方式，該怎么轉變孩子的習慣呢，我覺得可以從以下三方面嘗試：

1、培養孩子的質疑精神 “學貴有疑”，科學的懷疑精神既是科學的基本精神，也是科學創新的支點。但是由于師道尊嚴的思想根深蒂固，教師言行都是準則、真理，學生從來不會去懷疑老師的答案。傳統的“喂養”教學，學生依靠教師的講解去思考，依照書上的設計去實驗，產生懶于提出新問題、新設想的依賴心理。學生的科學懷疑精神找不到適宜萌發的土壤，好問的天性經常處于被壓抑的狀態。學生沉湎于自我否定，對自己的認知、記憶、思維以及言語、操作等活動抱著消極心理，自信心不強，總認為自己提不出幾個問題來。因此在課堂教學中，教師應鼓勵學生敢于生疑發問。而對學生提出的問題，不管是簡單的還是復雜的，幼稚膚淺的還是超越要求的，教師都應適當地給予鼓勵和肯定，創造良好的生疑發問的氣氛。而不能對學生提出的問題置若罔聞，這樣會打擊學生的學習情緒，挫傷生疑發問的積極性，壓抑學生的思維發展。

科學來不得半點虛假，只有懷疑精神是不夠的，更重要的是在這種精神的鼓舞下不斷開拓、創新、實踐的過程。懷疑精神固然可貴，但實踐更是必不可少的。當學生對某一理論或現象提出懷疑的時候，我們教師在鼓勵他們的同時，還要善于引導他們，用嚴謹的態度和科學的方法，在不斷探索和實踐中去證實自己的觀點。在這個求索的過程中，學生將會受益無窮。

2、培養孩子的自信心

在小組討論的時候，要鼓勵學生大膽表達自己的觀點，要相信自己的觀點；在全班匯報和回答問題的時候，鼓勵學生大聲地把自己的答案說出來；對于學生的回答，不管正確與否，首先表揚他的勇氣，對于學生錯誤的答案不要馬上糾正他，而是要先鼓勵他的想法中正確的地方。在平時課堂的每個細節中，培養孩子的自信心，讓孩子敢想、敢說、敢做。

3、鼓勵每個孩子自己動手探究

以往我們總是把學生分成四人小組，并按照操作員、記錄員、材料員、匯報員分工好每個人的任務，這樣的分工，貌似使小組探究更高效、省時，但實際上卻影響著學生科學素養的發展。我們不難看到，在一個小組中，往往有一大半的孩子在充當看客的角色，并不能真正融入到這個探究活動中去，甚至久而久之，有些連看客都不愿當了，顧自己在做著其他的事情。只有讓學生自己動手，學生才會感興趣，印象也會更深刻，所以我們要為每個孩子創造動手探究的條件。在條件允許的情況下，盡可能為每個孩子準備一份探究材料，一張記錄單，讓孩子自己動手探究，自己記錄，之后在小組內匯報自己的發現。我覺得這一點尤為重要。

二、設計合理的探究活動，為“放手”搭建平臺

“電和磁”都是很抽象的，因為電和磁，學生都看不見，也摸不著，要通過觀察到的現象建立概念，比較困難。教師要幫助學生建立這樣的認知，需要設計好探究活動，為“放手”搭建好平臺。

作為《能量》單元的起始課，本課將“重演”科學史上著名的發現電磁現象的過程，讓學生“發現”通電導線能使小磁針偏轉，從而認識電可以產生磁。

我在設計這一課的教學時，安排了三個探究活動：

第一，讓學生從回憶組裝簡單的電路，調試指南針開始，這對學生來說比較容易，大膽放手讓學生實驗。之后讓學生回憶電流路徑，指南針指示南北的性質，為本課的學習做好知識上的鋪墊。

第二，指導學生“重演”科學家奧斯特做過的實驗，在此基礎上，讓學生嘗試將導線放在不同的地方，觀察小磁針有什么不同？讓學生經歷科學家的發現過程，激發學生探究的欲望，增強探究的趣味。在這一部分的學習中學生對觀察到的現象進行分析，并作出自己的解釋：“電可以產生磁”。

第三，如何使小磁針偏轉角度更大？我改變書上讓學生做單一的通電線圈使指南針偏轉的實驗。重新設計了以下三個探究問題：

1、你們認為怎樣改變這根導線，會使小磁針偏轉角度更大些？（繞線圈、折疊、揉成團等）

2、你們打算怎么做這個實驗？

3、應怎么擺放導線，小磁針偏轉角度最大？。

我并沒有告訴學生該怎么操作，只是給學生探究的任務，讓學生經歷先討論出實驗的方法和步驟，然后自己動手實踐，發現將導線短路和變導線為線圈的方法可以使小磁針的偏轉更加明顯，學生不僅進一步證實了“電流產生磁性”，而且有利于學生科學素養的培養。最后利用線圈和指南針檢測“廢電池”中的微弱電流，是對電生磁的應用。

這樣的活動，從扶到放，為“放手”創設了一個很好的平臺。

三、引領探究思維的發展，為“放手”指明方向 “我們堅信：教育最主要的目標是引導學生的思維。”我們的課堂中不乏熱熱鬧鬧的探究活動，在活動的背后卻是對思維發展的缺失，因此，當我們放手讓學生進行探究的時候，不能放棄對學生思維的引領，做好創造性及控制力度的協調統一。

本課的教學伊始，教師通過講述奧斯特的故事，激發學生探究的欲望，讓他們在對“像科學家那樣進行科學探究”的期待中開始學習，使學生的思維處于一種積極的狀態中。

學生是科學學習的主體，在教學中教師只要把握住教材，安排好活動，引領起思維，那么放開手學生會走得更好。本課中，安排了兩個思維點：

第一：在學生“重演”了奧斯特的實驗，并交流了觀察到的現象后，讓學生分析小磁針發生偏轉的原因：磁針偏轉與電流有沒有關系，你的理由是什么？

學生通過思考、分析：導線中有電流就偏轉，斷開沒有電流就復位，說明磁針偏轉肯定與電流有關；通電之前磁針沒有偏轉，而且導線是銅的，磁鐵也不會吸引銅，所以磁針偏轉不可能是導線的原因。從而得出：通電之后的導線產生了磁性，導致磁針發生了偏轉。

教師最后再進行小結：電流能產生磁性之后，出示第二個問題：有什么辦法使小磁針偏轉角度更明顯？

引導學生從電和磁的關系上思考，學生想到增加電池、增加導線的長度、把導線變粗、電路短路等方法。在課堂中不可能一一探究，只選擇了改變導線，至于怎么改變這根導線，則是讓學生根據老師出示的探究任務自主探究的。而其余學生想到的改變因素，則是放到學生的課外探究活動中去研究（見下表）。

課 后 探 究 一

我想研究：

1、增加電池會不會使小磁針偏轉現象更明顯？

（）

2、改變導線長度會不會使小磁針偏轉現象更明顯？（）

3、改變導線粗細會不會使小磁針偏轉現象更明顯？（）

4、會不會使小磁針偏轉現象更明顯？

（）（在相應的欄目打√或填寫）

我的猜測：

A.會

（）

B.不會

（）（在相應的欄目打√）

實驗材料： 實驗現象：

我的結論：

總之，教師要在課堂教學中，注重學生的思維發展，為“放手”指明方向。以學生良好的學習為主體，我們在教學中要轉變教師的角色，培養學生的學習習慣，為學生設計合理的探究活動，引領學生探究思維的發展，讓學生的探究之路走得更遠！

第三篇：小學科學四年級教學案例分析

四年級上冊科學《冷熱與溫度》教學案例分析

羅平縣富樂鎮樂峰完小 王彬

教材分析：在學生對生活中的冷熱現象有一定認識的基礎上，本課將幫助學生形成溫度的概念，教會學生規范地測定水溫，并帶領學生探究熱水變涼的規律。本課主要教學活動有三個部分：

第一，形成溫度概念。教材首先安排了一個經典實驗---將手指分別插入冷、熱水中，5秒鐘后，再同時放入溫水杯內，體會兩個手指的感覺。接著請學生就這個現象做出自己的解釋。學生在教師的提示下會悟到，光憑手的感覺不能準確判斷物體的冷熱程度，要想比較物體的冷熱要用一個科學儀器，并有統一的衡量標準。引導學生懂得物體的冷熱程度叫溫度。溫度計可以準確地測定物體的溫度。

第二，學習測定水溫，學習使用溫度計。測定水溫的關鍵是溫度計的液泡不能接觸杯壁和杯底，讀數的時候不要將溫度計拿到杯外。測三杯水的溫度，是測量水溫的一次演練。

第三，探究熱水的降溫規律。熱水變涼是生活是司空見慣的現象，然而學生可能從未想到過其中的科學道理。這一部分的教學目標在于進一步加強測量水溫的技能訓練，培養學生的記錄能力，特別是連續觀察并記錄的能力，通過指導學生繪制曲線圖、分析數據，引導學生發現降溫規律，從而激發學生去探究生活中的科學問題。實驗結束后，還要求學生通過討論來解釋這個現象，這是培養學生科學分析和推理能力的重要環節。教學目標：

一、過程與方法：能夠收集數據并發現熱水變涼的溫度變化規律。

二、知識與技能：

1、知道物體的冷熱程度叫做溫度。會用溫度計測量水的溫度。

2、知道在熱水變涼的過程中，溫度下降是有規律的。

三、情感、態度與價值觀：

1、對科學研究有興趣，體驗和感受到生活中時時處處有科學。

2、體驗到親歷科學探究過程的樂趣。教學重難點、重點：

1、會用溫度計測量水的溫度。

2、知道在熱水變涼的過程中，溫度下降是有規律的。教學準備：溫度計、燒杯、多媒體課件、不同溫度的水。教學過程：

一、認識溫度

同學們，上課前，我們來做個游戲好嗎？每個小組選一名手指感覺最靈敏的學生站起來。（學生討論后站起來）好！你們是你們小組當中感覺最靈敏的，老師來測測你們的感覺是不是靈敏？ 看，桌上有三杯水，左邊是一杯冷水，右邊是一杯熱水，中間的是溫水。請將左手食指放入冷水中，將右手食指放入熱水中，感覺到冷與熱了嗎？ 好！檢測你們手指靈敏的時候到了。將左手食指放入溫水中，再將右手食指放入溫水中，感覺到的冷熱一樣嗎？（不一樣）。

以做游戲的形式導入，學生較為感興趣，選手指感覺靈敏的同學，是為下面感覺到的冷熱不一樣做鋪墊，將左右兩只食指插入溫水，哪只冷一些，哪只熱一些？（右手冷一些，左手熱一些）是這樣的嗎？

可是同一杯水，它們冷熱應該一樣的啊！怎么會一只冷一些，一 只熱一些呢？是不是我們感覺出了問題？（原先右手放在熱水中，突然放到溫水中，就會感覺冷一些，而原先左手放在冷水中，再放入溫水中，感覺就會熱一些。）噢，是這個原因致使我們感覺到的冷熱程度不一樣。（板書：冷熱）其實，物體的冷熱程度叫溫度。（板書：溫度）它的常用單位：（板書）攝氏度當我們要想準確地知道物體的溫度時，就要借助科學儀器——溫度計。

二、正確使用溫度計

大家想不想知道這三杯水的溫度？（想）那好，我們先得學會怎么使用溫度計，老師介紹，大家要聽仔細。借助剛才桌上的三杯水，抓住學生急切想知道桌上三杯水溫度的心理，激發學生測量的欲望，為學習使用溫度計做下鋪墊。

出示溫度計，這就是溫度計，它是用玻璃做的，很易碎。所以使用時，一定要輕拿輕放。為了方便大家觀察，教師指著溫度計各部分一一介紹：（1）這最下端紅色的叫液泡，這紅色的一條叫液柱，上面還有刻度，每一小格就是1度。（2）測量時，液泡要完全浸在水中，而且不能碰到杯底和杯壁，否則測出來的溫度就會不準。（3）讀數時，要使視線與液柱的最頂端水平，液柱頂端指向哪個刻度，就是多少攝氏度。但要注意，一定要等液柱不在上升或下降時，才能讀數。

大家清楚了嗎？好！看看老師教具上的溫度是多少？（學生讀數）改變液柱的高度，學生繼續讀數。大家會測量水溫了嗎？好，我們就來測測這三杯水的溫度。注意，先測冷水再測溫水，最后測熱水，測量過程中，要分工合作，及時記錄下所觀察到的溫度。開始測量。匯 報測量結果（教師板書，一至兩組測量的數據）我們發現熱水的溫度較高，溫水的溫度一般，冷水的溫度較低，你們都是這樣的嗎？

三、熱水變涼的溫度變化規律

大家這么快就學會了使用溫度計，并且測量了這三杯水的溫度，真了不起。大家知道，一杯熱水放在這里，它會漸漸變涼，也就是溫度在下降。那么它的溫度是怎樣下降的呢？是先快后慢，先慢后快，還是均勻下降呢?? 學生猜測，教師根據學生的回答（板書：快——慢，慢——快，均勻）教師：為什么這樣猜？（學生根據自己的生活經驗，知道熱水是在漸漸變涼的，但至于怎樣變的，學生可能沒有細想過。這里教師設問“它的溫度怎樣下降后”緊接著追問，使得問題的指向性更明，學生思考的難度大大降低。科學課中的探究并不等同于猜謎語，它是要有根有據的）

大家的意見都不一樣？那該怎么辦呢？學生答：測。師追問：怎么測？我只測一次行不行？（不行）為什么不行呢？一次看不出變化？兩次呢？（也不行）那你認為測幾次？

7、對，必須經過多次測量，需要一個相對較長的時間，才能發現溫度變化的規律！大家統一一下，測6次好嗎？那隔幾分鐘測一次呢？（1、2、3、4、5??）一分鐘時間太短，可能不易發現其中的規律，時間長了，又怕來不及，我們就隔2分鐘測一次吧。為了時間的準確，老師用秒表給大家記時，2分鐘時間一到，老師會報時，你一聽到報時，就把觀察到的溫度及時記錄下來，好不好？ 除了測量次數和時間間隔，還有什么需要注意的？（正確使用溫度計）。老師覺得大家還需要分工合作，保持安靜，仔細觀察，有時記錄。教師通過一系列引領性的提問，化解了此次實驗中的難點，在寬松和諧的對話中和學生共同制定了活動方案。

實驗操作：這里可以派一組學生上來操作，其他學生觀察，也可以老師操作，讓學生觀察。實驗數據記錄下來。大家通過實驗數據能發現什么規律？（先快后慢）你是怎么看出來的？學生思考回答。為了直觀地看出這種變化，我們往往用曲線圖來表示。出示小黑板：橫軸表示時間，豎軸表示溫度。下面就根據第一小組的數據來畫曲線圖。師生共同步作曲線圖。

大家看圖，0分鐘到2分鐘，線段坡度怎么樣？（較大）說明溫度下降較快，8—10分鐘的線段坡度呢？（較小）說明溫度下降較慢，這說明溫度下降先快后慢。

大家知道為什么溫度變化是先快后慢呢？（熱水剛到入杯中時與周圍的溫度相差較大，熱量散發得很快，當逐漸與周圍環境的溫差變小時，熱的散發速度就減慢了。）

拓展延伸，討論：如果繼續觀測下去，溫度會怎樣變化？ 提問：是否一直這樣降下去呢？會降到多少呢？（降到和周圍環境一樣的溫度）。

教學反思：在準備這一堂課的時候，我就遇到了一些難題。第一，科學書中的活動一，“先將左、右手食指分別放入冷水和熱水中，5秒鐘后，再同時放入水中。”編者是想通過此活動，讓學生感受到人的感覺有時是不準確的，從而引入使用溫度計。但在實際操作中，有 一定的難度。首先，三杯水的溫差，要調整好，溫差小了，根本感覺不到其中的微妙處。（常溫下的水在20度左右。）溫差大了，熱水的溫度就會相對高一些，但又不能太高，不然會燙傷學生，這可麻煩了。最后，我只好將冷水的溫度降低，把冷水放入冰箱冷藏。但這又出現了一個問題。課的最后有這樣一個環節：熱水的溫度是否一直降下去，降到什么時候為止？這會不會對學生造成一定的影響呢？其次，課本安排將兩只食指同時放入溫水中。課前，我進行了多次實驗，感覺到分先后放入溫水，其效果更加明顯。

第四篇：小學科學教學案例

小學科學教學案例

《空氣和我們的生活》

葉明輝

珠海斗門區乾務五山中心小學

選自義務教育課程標準實驗教科學三年級下冊《空氣》單元的內容，通過一系列的活動讓學生深入研究空氣的性質，感知空氣污染的含義，原因、危害、以及防止空氣污染和保護的方法，空氣和我們的生活息息相關。

教學內容：

選自義務教育課程標準實驗教科學三年級下冊《空氣》單元的內容，通過一系列的活動讓學生深入研究空氣的性質，感知空氣污染的含義，原因、危害、以及防止空氣污染和保護的方法，空氣和我們的生活息息相關。學生分析：

本節課是讓學生在初步了解空氣知識的基礎上，對空氣的性質進行深入探究。大部分學生對空氣的基本知識有了解，知道空氣沒有一定的形狀，但有重量，是氣體，知道身邊處處被空氣所包圍；空氣的作用在學生在生活中有所感受，但還沒有清晰的認識，極少數學生對空氣的認識還不太清楚。在這樣的基礎上引導學生進行深入探究應該是可行的。設計理念：

引領學生進行深入的探究活動，一定要按部就班地嚴肅地進行嗎？我們現在面對的只是小學三年級的學生，如果本課能創設一個寬松的課堂氛圍，那將更符合兒童的心理特點，師生如果能很好地進行溝通，我們的教學效果就不只是能讓學生掌握本課的教學內容，還能讓學生感受到學會學習并不難，只要關注身邊的點點滴滴，就會發現身邊的事物原來蘊藏著很多知識，從而學會在生活中輕松地學習。這樣通過知識的內化與行動的外顯，體現學生的個性價值，使兒童的獨立性、自主性得以全面發展。

因此，在這堂課中，針對每個教學環節的不同教學目的和內容精心設計了一些游戲和活動，盡量使用生活中的我們每分鐘呼吸的次數；讓學習和生活聯系起來。首先以猜謎引領學生進入空氣的世界，激發學生的學習興趣。然后以請學生談談自己所了解的空氣與我們生活，健康成長有密切的關系。設計一系輕松的游戲和探究活動，讓學生愿意去感受到空氣的新鮮以及空氣的性質，對人、動、植物的生存有了淺顯的了解。從而對空氣和我們生活有具體的認識。教學過程：

（一）猜謎游戲導入，進入活動主題。面對三年級的學生，怎樣使學生進入學習狀態，又不讓他們明顯感受到可能存在的學習困難？教師設計的導入是一個猜謎游戲？“看不到，摸不著，聞不到，有感覺，人人都需要”。

[激發學生學習和探究興趣，激活課堂的氣氛。] 然后請學生談談自己對空氣的了解以及知識的來源。

[了解學生掌握的知識狀況。也讓學生了解信息的來源可以是多渠道的，促進學生之間的互相交流。] 教師還設計鑒別氣體的方法，讓學生怎樣鑒別。

師：這里有二杯氣體，分別是空氣、二氧化碳。沒有貼標簽，你怎么鑒別，你所選用的鑒別方法的根據是什么？

請兩位同學在黑板桌子上鑒別這兩瓶氣體，具體的做法是：

1、用兩根火柴劃燃后，同時放入這兩個瓶里，看有什么現象發生？

2、讓學生自己說：一個瓶里火柴繼續燃燒，另一個瓶里的火柴熄滅了。師：燃燒這瓶是什么氣體？ 生：空氣。

師：熄滅的這瓶是什么氣體？ 生：二氧化碳。

（二）通過活動，感知空氣和我們的生活。

在平靜的時候，我們每分鐘呼吸的次數，到操場上跑一圈，回到教室后馬上數一數，每分鐘呼吸多少次？ 教師出示活動計劃：

1、每兩個人一組進行比賽，在平靜的時候，另一位同學數一數脈搏每分鐘的次數。

2、到操場上跑一圈，回到教室后，再為那位同學數一數脈搏每分鐘的次數。

3、對比一下這兩個數字，我們能知道平靜、跑步的脈搏每分鐘不同。[在這一環節做了一些大膽的嘗試，根據學生的實際情況對教材作修改，增加了教材上沒有的內容。（教材的安排分為兩部分。一是通過平靜與跑步的游戲讓學生感知空氣的新鮮，每分鐘呼吸次數不同。二是通過每兩人一組進行比賽，看誰憋氣的時間長。潛水員在水中為什么要帶上氧氣瓶？）除了讓學生感受到沒有空氣的困難，還讓學生正式認識氧氣這概念。結果教學效果非常好，學生接受這一概念并沒有困難，使得學生的認識更加清晰了。]

（三）開展跑步比賽，引領學生作出假設。

在認識空氣以后，通過跑步比賽，失敗的學生找原因。這個游戲讓學生提出假設；跑得慢的同學，一個是力氣不足，呼吸有困難引起的。

這個游戲使這一節課的氣氛異常活躍，避免了較為深入活動開始后的沉悶氛圍。學生繼續深入探究問題的興趣被激發。

（四）探究活動“看誰能說服我”。

這部分內容是本節課中對空氣性質進行深入探究的體現。師：用手憋氣的時間長了，就會暈倒，這是缺氧氣而暈倒的。

[號召學生想辦法來說服老師，其實是引導他們驗證沒有空氣（氧氣）的人、動、植物就不能生存。這種方式讓學生感受到了挑戰，想要說服老師的心情，使學生對探究內容更為關注，使學生的個性得到充分發展。] 學生利用跑步進行更深入后探究活動，尋找到說服老師的方法，并進行了表述和觀察記錄（活動中學生還發現了有關空氣的其他問題和現象，對以后繼續對空氣進行探究有了興趣。）從而證明空氣和我們的生活聯系在一起。

[科學離不開生活。讓學生們從生活中了解科學，并應用所學去真實的解決實際生活問題，是對學生們的最好鍛煉。] 評析：

1、教師實現了課堂角色的轉變，注重創設問題情境，激發和培養學生對科學的興趣和愛好。大大提高了學生的學習積極性，教師能與學生很好地交流和溝通，讓他們研究與發現。學生在問題情境中，可以從已有的經驗入手，通過“跑一跑“來培養學生學習科學的興趣，發展他們的科學素養。

2、能夠注重體現學生的主體地位，師生關系民主化。對小學生來說，科學探究是不斷參與，主動探究的過程。要實現這一切，必須有良好的師生關系做保證，這就要求教師要把握好自己的角色。在教學中，教師能夠在大部分時間里較好地以組織者、引導者和參與者的身份，為學生創設一個和諧的氛圍，讓學生主動，積極的參與，共同探究與交流。使學生在實踐活動中得到全面發展。

3、教師角色的把握有待于提高。新課改要求促進學生全面和諧的發展，因此“以人為本”應該是把學生學習、發展的權力還給學生，讓學生的潛能得到充分的發揮在課堂中，僅以同桌兩位同學為一小組，有幾個組的學生基礎很差，根本無法開展自主探究。教學反思：

這是一節空氣和我們的生活的探究課。本節課通過自主、合作、探究的學習方式使學生充分理解空氣的知識，知道了空氣與我們生活有密切關系。培養了學生的觀察能力、分析問題和解決問題的能力。

使學生在玩的過程中有明確的學習導向，從做中學，在玩中求知；讓小組長帶領他們去自主互動的學習，因為每一個學生都是活生生的、有思想的、有自主能力的人，把學習的主動權交給學生更有利于學生的自身發展，潛能的開發。這里我把實驗目的的要求以跑步的方式出現，使學生興趣大增，積極地促進學生自己去實驗、觀察、探究、研討。使他們的身心全部投入到學習活動之中。真正體現“以探究為中心”的現代教育觀，這些將使學生終身受用。

第五篇：小學科學教學案例

小學科學教學案例

老師，請尊重學生的實驗成果

——由一節失敗的科學課

如果說人世間有一種心靈的天平，那就是尊重。在傳統的認識中，尊重往往是對上的。如尊老愛幼，尊師愛生。孩子是受保護受教育之列，而往往不是在受尊重的范圍內，以往孩子要求得到承認和尊重的呼聲很弱。現代社會發展到今天，道德的關系體現了平等，沒有尊重就沒有平等，孩子盡管依附于師長，但也有被人尊重的需要，一旦需要得到滿足，就會有力量，就會前進，就能發展。從教育學講，尊重也是教育的重要原則。尊重教育從一提出，就以獨立的魅力緊緊地抓住了人心，尊重學生在道理上老師們都會認同，可在教育實踐中真正做到卻很難。無論是行為習慣，還是思維形式，都像一條條看不見的繩索束縛著他們。大多數的教師是愛學生的，可是愛并不等于尊重。

去年的那堂公開課給了我一個深切的體會，去年我們學校要求我上了一堂公開課，因為我還在上五年級的常識，所以我選擇了《滑輪》這一課，定滑輪的學習是一個很簡單的實驗，先用彈簧稱直接拉鉤碼，讀出此時彈簧稱的數據，再經過往不同方向拉鉤碼的實驗，讀出彈簧稱的數據，通過對實驗數據的對比分析，最后得出結論：使用定滑輪不能省力，但是可以改變力的方向。課堂上當學生說完實驗方案后，我就請學生動手做實驗，好幾個組很快得出了“使用定滑輪不能省力，但是可以改變用力的方向”，我心里暗暗為課堂教學的順利進行而高興，很快地實驗結束了，在接下來的匯報中，出現了意外，有個組提出了“使用定滑輪可以省力的結論，別的小組的同學都開始議論起來，我叫他們上講臺把實驗展示了一下，結果彈簧稱的數字真的比原來的要小。這種實驗記錄根本不是我預先設想的，因為我需要的實驗數據不應該出現這種情況，于是我趕緊下了一個結論：從數據上看你們這組的實驗是失敗的。在否定了學生的實驗成果后，為了完成教學計劃，我立即肯定了其他小組的實驗結果是正確的，還投影出事先準備好的我演示實驗的數據，并暗自慶幸自己課前早有準備。這節課上完以后，我自我感覺良好，因為從學生的學習效果來看，學生學習熱情都很高，全班所有學生都投入了學習活動，都動手做了實驗，在實驗中認真觀察實驗現象，都有新的發現，都能提出一定質量問題，學生發言積極，都能圍繞學習內容進行思考，表現出發現的興奮和成功的喜悅，這在一定程度上給了我滿足感。可是學校領導一針見血地指出了我在教學過程中存在的問題：為了達成教學內容，否定了學生的實驗成果，繞過學生的實驗成果拋出自己理想化的數據，這種做法容易使學生產生挫敗感。同時他們還指出：在新課程理念下教師不但要激勵學生動手，更應該激勵和引導他們去動腦。即使學生實驗失敗，也要引導學生通過動腦后明白，他們失敗的是有意義的，從而激發學生不斷地去探索。晚上回到家，在對教案進行修改的時候，我細細回想自己對這節課的定位，又想到自己在教學中為了完成教學任務所使用的伎倆，越來越覺得不是滋味。為了能真切地了解學生當答案被老師一下子否定時內心的想法，我在學生中做了一個調查：當實驗結束以后，老師指出你的實驗結果是錯誤的，你的心里會有哪些想法？當我拿到學生交上來的問卷以后，我才意識到問題的嚴重性，“我們這組真糟糕，老是出錯”，“我們真笨”，“真沒勁，又錯了”，“我覺得自己沒有錯啊，實驗步驟又沒出問題，結論就是這樣啊？不明白！”這些語句使我的心里充滿了內疚，我犯了一個極大的錯誤，也許我否定的不僅僅是這個問題的答案。課堂應該是允許學生出錯的場所，教師不應該像球場上的主攻手一樣急于評判、急于給一個標準答案，教師要做的是給學生一個成功的機會，給學生充分思維的時間。學生的錯誤是重要的資源，一些看似錯誤的回答也可能蘊藏著創新的火花教師直接告訴答案最多只能是傳授知識，更不能直接否定學生的答案，就算明知道是錯誤的我們也應該把糾錯的權利還給學生，留給學生時間和余地去尋找自己解決問題的方法，這雖然不是輕易就能獲得的教學行為。但朝著這一行為努力，很可能會產生更好的教學結果。讓在糾錯的過程中不但獲得知識、技能的生成，也能滿足學生想成為探索者的強烈需要。在后來的課上，我也再次叫那天被我當場否定的小組回答問題，可是小組的同學都互相推讓，都不愿意當匯報員，我問誰是管理員，一個小女孩站起來，我問她為什么不匯報，她怯生生地回答：我怕說錯，他們又要賴我。回想自己以往的課堂教學，一直在乎的是“對不對”，標準答案，一旦學生發生錯誤時常

會用否定式的語氣鎮壓，比如“是嗎？可能嗎？沒等弄清楚原因就把錯誤鎮壓下去了，很少珍視孩子的情感需要，孩子的情緒受到了傷害，而我們卻很少察覺。我想：讓每一個站起來發言的學生都能體面的坐下，這也應該作為一個課堂教學的關注點受到老師們的重視。教師給學生最珍貴的，人生無以代替的就是自信心和自尊心。教學過程應當是幫助學生不斷贏得自尊、積累自信的過程。相比較，雖然有時我們的科學課堂少了冷落，少了呵斥，但我們的老師是否在不經意間拒絕、否定了屬于學生自己的一些東西呢？

岱山縣敬業小學張培芬