第一篇：畫角——兩種不同教學案例的比較研究

“畫角”

——“輸入式”和“體驗式”兩種教學案例比較研究

金建國

杭州市翠苑第一小學

著名數學教育家弗賴登塔爾曾經這樣描述數學的表達形式：“沒有一種數學的思想，以它被發現時的樣子公開發表出來，一個問題被解決后，相應地發展為一種形式化的技巧，結果把求解過程丟在一邊，使得火熱的發明變成冰冷的美麗”。一直以來，我們在教學中更加的注重形式化的技巧，奉行“技巧就是數學的生命”為原則。所以教師呈現的數學課堂總給學生留下枯燥，機械，給人以“冷冰的美麗”，但是數學本身總是充滿著活潑的，創造性的和具體的教育形態，這些可以催生出一個個火熱的，生動活潑的“思考”，而這些都需要學習的主體來切身的體驗獲得。恰恰是這些火熱的，生動活潑的“思考”體驗，使學生深刻的理解和掌握數學的技巧，感受數學的魅力和神奇。最近在教學人教版數學四年級上冊第42頁“畫角”時，筆者在不同的教學設計指導下進行了兩種教學模式的嘗試和探究，并產生了不同的教學效果。

“畫角”是一節實踐技能操作課，學生在已經學習了角的相關知識和量角器量角的基礎上進行學習，發展和培養學生的空間觀念和形象思維。本課的教學目標：

1、使學生會用量角器按指定度數畫角,能根據不同的情況選擇合適的方法畫角。

2、讓學生經歷畫角的全過程，初步學會用一副三角板畫特殊角，培養學生動手操作能力及比較歸納的能力。

3、通過自主探索和合作交流,讓學生獲得成功的體驗，體會學習數學的樂趣。

第一次教學：傳統的外在輸入式的教學設計指導下的教學過程

第一次教學設計重心放在書本知識的組織與傳遞上，強調圍繞“畫角的步驟”的傳遞與接受來構建傳授式的教學模式，并設計規范性的教學行為。

通過師生共同復習三角板上的角的知識，引出角的畫法。為后面用三角板畫角和量角器畫角做好知識鋪墊。

師：三角尺是我們的老朋友了，你能夠給大家介紹三角尺的有關知識嗎？ 生1：三角尺有三個角； 生2：有一個直角；

師：他說的很精確，一個三角板中只有一個直角，不是兩個。生3：30度、60度、90度；兩個45度、一個90度； 生4：直角三角尺中有兩個銳角，一個直角； 生5：三角形的三個角的和是180度。

師：你們已經知道角的這么多知識，真了不起。這節課我們一起來學習一個新的本領——畫角（板書：畫角）

（從三角板中找出角的相關知識比較容易喚醒了學生的舊有知識，學生都能夠很快的積極參與到課堂上來，為學好本課樹立了信心。但是這樣的設計過于簡單，無法鼓動學生思考的熱情，挑戰不大，學生的興趣也不大）

師：如果老師讓你們畫一個60°的角，你會畫嗎？ 生：會。學生先自主嘗試60°角的畫法，然后我整理和歸納角的畫法和步驟。

1、現在利用你手上的工具，探究60°角的畫法，并說一說你是如何畫的？（1）用三角尺畫角

生：用三角尺上的60°角描一個角。

師：想一想，頂點在哪里？畫長畫短有關系嗎？ 師：你覺得用三角板畫角怎么樣？ 生：簡單準確。（2）用量角器畫

師：你還有其他的方法嗎？ 生：用量角器畫出60°的角。

師：真能干，畫的時候要你是怎樣畫的？

師：和同桌說一說你是如何畫角的，按什么樣的順序畫比較方便？ 請學生投影演示

生：我先畫一條射線，然后??

師：剛才

所匯報的順序就是畫角的幾個重要步驟。

1、先畫一條射線，中心對頂點，零線對射線

2、他邊要定點，內外要分辨

3、點點連射線

（角的畫法的過程講解的比較復雜，學生比較容易混亂，而且部分學生始終覺得應該用量角器畫角，三角板畫角沒有意義，所以在如何選擇畫角的工具這個比較的不夠深刻。）

（3）比較優化，舉例。

師：剛才兩種畫角方法，你喜歡用那一種呢？ 生1：三角尺，我覺得畫的比較快。（什么原因呢）生2：量角器，任意的角都可以用量角器化畫出來。

（學生幾乎都說喜歡用量角器畫角，我并沒有告訴學生哪一個方法更好，只是強調了畫角方法的多樣性。至于什么方法最優化，讓學生在畫角的過程中掌握這種分辨的能力。有些學生說都用量角器畫角，我也并沒有反駁他。尊重孩子用自己喜歡的方法正確的畫角。）

師：好像是蠻有有道理。比如說65°，你會用什么畫出來呢？ 師：你能夠用手比劃一下65°的大小嗎？（用手掌比劃角的大小，幫助學生建立具體直觀的感觀，為畫角提高準確率）（4）自學課本，質疑。

師：今天我們學習的是課本第42頁“畫角”，請根據課本上畫角的方法畫一畫。

師：畫好的同學相互檢查一下。??

（給予學生獨立思考的時間和機會，培養學生初步的自學能力。）第三部分對剛學習的畫角步驟鞏固深化。

1、分別畫出75°和105°的角（書本）

指名板演，分別請同學敘述畫角步驟。??

（部分學生用三角板畫角的時候出現角圓頭時，我及時指出，讓大家想辦法彌補糾正。這里兩個角為下面深入探究三角板畫角做好基礎）

第四部分最后我們系統的探究用三角板畫角，前提是我們已經大量的碰到了三角板畫角的方法，師指出：三角板、量角器、紙都可以畫角。

師：一個三角板可以直接畫出哪些度數的角？（30°、60°、90°、45°）師：兩個三角板組合可以畫出哪些度數的角？ 你們動手將兩個角放一放，拼一拼。（學生動手操作，教師巡視）??

學生得出15°、30°、45°、75°、120°、105°、150°、180°等。最后小結，通過今天的學習，你有什么收獲。

反思：

（1）教學環節的簡單機械疊加

課程標準提出了義務教育階段的數學課程不僅應具有數學自身的特點，更應該遵循學生學習數學的心理規律。在傳統的教學中，教學環節都是以教師為中心，學生圍繞教師轉，教師負責教，學生負責學，學生的學習主動性往往被壓迫了。這對于這節操作技能課來說我并沒有很好的挖掘教材，使學生的探究和自學活動形式化的過場，每一個教學環節的串聯比較隨意，沒有考慮讓如何讓成為課堂的主角，只是機械的整理畫角的幾個步驟，雖然學生能夠根據要求來畫角了，但對于學生來說并不太深刻。

（2）重結論、輕過程

為了達到教學目標中讓學生掌握畫角的幾個步驟，我讓他們自主探究的時候時間過于匆忙，讓學生還沒有形成自己的方法后草草收場，而把現成的結論和步驟告訴他們如何操作，然后單調刻板的重復機械訓練。這種重結論、輕過程的教學行為把學生掌握畫角的基本技能的生動過程變成了毫無生機，從而排斥了學生的思考和個性，把學生通過自己努力能夠達成目標的能力扼殺了，學生只需要記憶和重復就能掌握畫角，這實際上也喪失了學生自主學習精神和學會學習方法機會。

（3）學生的學習熱情沒有充分的調動

課堂上學生的學習熱情沒有表現出高潮，學生的參與度也較低。學生對比例尺的理解較深刻，對概念的把握準確而靈活。

第二次教學：實踐性思維的體驗式教學設計指導下的教學過程

經過和師傅的交流，對教學設計進行了二次修正，在另一個班級改進了教學。以下是全班交流時的教學過程。

一、導入

課堂一開始，出示兩條射線，讓學生來說說是什么？（這是一個認知上的沖突，因為剛剛學習了平角和周角，在學生腦里留下了特定的思維，同學們都說是平角和周角，當我請學生再仔細觀察一下，大部分學生都大喊這是射線，不是平角和周角，如果是平角和周角還需要有一個角的標志——圓弧。這一沖突導入，激發了學生的思考熱情，以及為下面做好畫角的規范性打好了堅實的基礎。）師：你們已經知道了平角和周角不是一條射線，那么你會畫出這兩個角嗎？ 生：太簡單了，只要畫一條直線，加上標志，寫上度數就可以了。師：請同學們自己畫一畫。（教師投影機展示作品）

（這是兩個最簡單的畫角的方法，不需要用到量角器和三角板就可以畫出來，讓學生體驗了學習的成功，畫角是一件簡單的事情，為下面繼續學好畫角有了足夠的信心，學習熱情很高）

二、探究三角板畫角 師：三角板是我們的老朋友了，你能用三角板畫出哪些度數的角？先自己思考，然后把你思考的方法和同桌討論。

（學生在思考的時候一個學生用筆在嘗試的畫，我抓住這個機會表揚了他，告訴學生幾何圖形解題的一個重要方法就是畫圖形。）

生：30°、60°、90°、45°、75°、120°??

師：你思考的恨深入，金老師有一個疑問，三角尺上并沒有120°，75°角度，你是怎么畫出來的？

生：把兩塊三角尺拼起來。75°=30°+45°

師：我們利用拼角的方法可以畫出更多的角，那么請同學們再拼一拼，越多越好哦。

生：拼角——45°+30°，60°+45°，30°+90°，90°+45°，90°+60°（師板書）

師：這個方法不錯，把兩個角拼起來后角發生了什么變化，你發現了嗎？ 生1：兩個角的和還是一個角； 師：同學們還能拼出更小的角嗎？ 生：??

（此時，并沒有學生能夠回答出15°的角也可以用三角板拼出來。看來四年級學生思維的不可逆還是普遍存在的。）

這時我提醒學生：能夠拼出比30°小的角嗎？你可以邊拼邊畫。

（過了十秒左右，有學生喊出了了：我知道了，我知道了，還有15°）生：45°角—30°角=15°角。也是用拼的方法得到的，只是把兩個角重疊在一起。

師：能解答這么有價值的問題，說明你認真研究了！把三角板拿起來，大家一起來拼一拼。

師：在拼角的過程中，你覺得要注意什么？

生：三角板的兩個頂點要在一起，邊和邊重疊在一起。

（學生的語言不夠規范，引導學生總結出：頂點重合，邊邊重疊。）

師小結三角板畫角：那現在我們從小到大給他們排一個隊伍，用三角板可以畫出哪些角？

生：15°、30°、45°??180°。

師：你覺得三角板畫出的角排列有什么規律？ 生：間隔都是15°。

師：用數學語言可以說15的倍數都可以用三角板來畫角。請同學們完成這個填空題。

課件出示：兩個角可以相加（或相減），它們的和（或差）也是一個角，它的度數等于這兩個角的度數的和（或差）。

三、探究用量角器畫角——感受畫角方法的多樣性

1、現在利用你手上的工具，探究60°角的畫法，并說一說你是如何畫的？（1）用三角尺畫角——用三角尺畫 生：用三角尺上的60度角描一個角。

（通過前面的探究，學生都很容易選擇用三角板畫角了。）師：想一想，邊畫長畫短有關系嗎？

師：現在我們一起拿起三角板，用三角板描出60°的角？（因為三角板的頂角的原因，角畫出來是圓頭的角。）師：這種用三角板畫角的方法是對的，你對他所畫出的角有什么要說的嗎？ 生：角是尖尖的，可是他變得有些圓圓了。

師：是啊，這個同學出現的問題正好給大家提了個醒，在描好角之后，一定要檢查修正一下。

師：還有不同的方法嗎？（2）用量角器畫

生：我用量角器量出60°的角。

師：量角器是可以用來量角的，你又發現了它的新的本領。大家都拿出量角器來畫一畫（學生自己嘗試畫角，請學生投影演示畫角。）

師：請你展示一下是怎樣畫的？ 生：我先畫一條射線，然后?? 師：剛才他所匯報的順序就是畫角的幾個重要步驟。我們能不能用最簡潔的語言概括一下（邊板演邊說）。

1、一“畫”

2、二“合”

3、三“點”

4、四“連”

5、五“查”（你可以用估計的方法去查）（學生和老師一起概括過程，非常的簡單形象，學生很容易的掌握了畫角的基本步驟，而且比課本上想到的更多，所以學生都一致認為最后要查一查。）

師：剛才兩種畫角方法，你喜歡用那一種呢？ 生：三角尺，我覺得畫的比較快。（什么原因呢）師：你能夠舉個例子嗎？

生：量角器，因為可以畫任意角度的角。

（讓學生體會畫角的多樣性，同時在多樣性中去選擇最好的方法，養成優化的思維習慣）

師：是的，有些特殊的角，可以用三角尺畫出來的，而有些角只能量角器畫出來。誰可以舉個例子。

生：50°、70°、65°等。

師：比如說65°是不能用三角板畫的，那么65°大概有多少大呢，大家一起來用手勢來表示一下。

（4）自學課本，質疑。

師：請同學們自己先嘗試畫一畫65°，有困難的同學可以同桌相互交流一下。

師：打開書本42頁，一起來看一看，書上是怎么介紹的？把你認為重要的步驟劃下來。??

第四部分對本課知識進行鞏固深化，然后拓展提高：畫一個270°的角。同桌合作。

（這個題目也很有挑戰性，學生很積極的投入，學生對操作性的題目都是比較的喜歡，在畫的過程中我簡單的提示“角相加”和“角相減”的思維方法。利用角相加：180°+90°；利用角相減：360°—90°。）

最后小結本課的收獲。

反思：

1、制造認知沖突，牢牢抓住學生的注意力

根據學生剛剛學過周角、平角的概念，利用學生的認知沖突創設問題情境，讓學生思辨“中間有一個端點的射線與平角”和“射線與周角”的聯系和區別，加深對畫角的規范性的理解。學生認識了射線，也認識了平角和周角，我一開始就抓住這個思辨的過程，打開學生思維的窗戶，促使他們整個過程認知思辨、調動主動探究的積極性，加深對知識的理解。

2、改變教材中表述順序，找對學習的起點，激活學生思考的思維 數學教材中的例題內容教學順序是以一種簡化理想的形式呈現。教師在處理教材的時候往往服從形式化數學的順序，而并沒有服從現實數學的需求。我們在處理教材的時候，可以從依據學生的數學學習的心理要求出發，結合現實需要，改變教學順序，同時注重學生思考過程、參與體驗、應用操作，不拘泥于教材和教學參考的“教父式”數學教學，這樣能夠更加的有利于教師的教學創新。教材的再創造符合創造性學習的要求，因此.在數學教學中.教師應吃透教材.找到學生的“最近發展區”，體驗“創造”和“發明”數學的成功樂趣。在富有挑戰的數學環境下快樂的體驗學習，追求數學知識的生長原理，尋找解決的方法和途徑。

本課教學通過轉變原宥教學設計中的順序，和教材中先表述“用量角器畫角”的順序創造性地教學，把“用三角板畫角”提到了前面，從簡單的起點開始，一步一步，環環相扣，學生的邏輯思維得到了較好的發展。這個過程是一個思考、交流和發明創造的過程，激發了學生自主學習的意識，使學生感悟數學的發展過程，同時促進學生的敢于思維、敢于克服困難的情感發展，從而有效的提高了課堂效率。

3、學生主動體驗感知構建適合自己的數學認知 “一切數學知識、技能和思想的獲得，都必須通過主體的感知、消化和改造.使之適合自己的數學認知結構，才能被理解和掌握。”教師應該積極的鼓勵學生進行類比、聯系、歸納等一些力所能及的數學活動，這既能夠加深學生對知識的理解，而且讓學生主動體驗了數學學習的快樂，喜歡參與思考。

本課畫角的步驟歸納出來的話非常的復雜，在我和學生共同的合作下一致同意用這樣五個步驟來畫角：

1、一“畫”（畫一條射線）

2、二“合”（端點和量角器中心重合，角的一條射線和量角器的零刻度線重合）

3、三“點”（點另一條邊的頂點）

4、四“連”（連接端點和定點）

5、五“查”（用量角器檢查是否正確）“建構主義認為，學習總是和一定的社會文化背景即“情境”相聯系，在實際情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，如果原有經驗不能同化新知識，則要引起順應的過程，即對原有認知結構進行改造與重組。“為此，學生學習的數學內容應該是學生自己的數學，學生在教師的組織引導下對原有的課本數學知識進行重組和同化，形成自己的數學知識。在師生共同努力下，形成學生積極參與、樂于探究、善于合作的學習環境，使每一個學生發揮最大的數學潛能的完成富有挑戰性的數學學習任務。

第二篇：教學案例：對數函數——兩種不同案例的比較

對數函數

——兩種不同教學案例的比較

1950年代，蘇聯凱洛夫的《教育學》引入我國，其中設計的五環節教學（組織教學—引入新課—講解新課—鞏固新課—布置作業）深入人心，至今仍然支配著廣大數學教師的課堂教學設計，其中引入往往是數學教師最精心設計的部分。這符合人的認知規律，也與現代認知主義理論、建構主義思想相一致。“溫故而知新”課堂教學的開始多以復習提問的形式，教師設計了一系列的復習問題，讓學生在對與新知識相關的已知內容的“溫故”之中，水到渠成地學習新知識。而隨著新課改的實施，一些以問題情境引入課題的方式的大量涌現。以下是兩個不同有關對數函數的案例。

案例1（由指、對數函數之間互為反函數的關系引入對數函數）教學程序：

教學實錄(引入片段): 師：同學們，上一節課我們學習了指數函數，大家還能回想起它的圖像與性質嗎？ 群生：回答問題。

師：下面我們來看一下這個指數函數，你能用列表法將其表示出來嗎？（叫一名學生在黑板上板演）

生：學生列表表示出指數函數（如下表所示）

?-3-2-1 0 1 2 3 ?

?2 4 8 ?

師：回憶一下我們學過的函數的概念，你能說出函數中的對應關系嗎？ 生：

師：現在我們將上述表格中自變量與應變量的位置調換，變成如下表格，你能說出y關于x的表達式嗎？

?2 4 8 ?

?-3-2-1 0 1 2 3 ?

生：y關于x的表達式為

師：根據函數的定義，判斷他是否是一個函數？ 生：是。

師：我們知道上述兩個函數定義域和值域互換，對應關系互逆，我們稱他們的關系為互為反函數。

（教師要求學生做出兩個函數的圖象，由特殊推廣到一般研究，根據對數函數是指數函數的反函數的關聯性，借助圖象研究對數函數的性質）????

案例分析：該案例的引入采取了為“溫故而知新”的策略，而該案例能夠取得成功，主要取決于以下兩個因素：（1）學生對函數的概念的理解透徹；（2）學生已經學習了指數函數的概念，而且對它的圖象及其性質掌握較好。在此案例中，之所以將指、對數函數結合起來研究是因為這兩個函數之間存在一種關聯性——同底的指數函數和對數函數互為反函數。這樣設計的好處是，可以將指數函數與對數函數聯系起來，使學生對知識的認知結構更為完整，對指數函數與對數函數有一個更深刻的理解，其次教師在設計時，由兩個簡單的指、對數函數入手，從特殊推廣到一般，使概念廣泛化，這樣為后面利用圖象研究性質打好了基礎。不好的一點是，在此設計過程中，我們無法避免反函數概念的引入，這是否加大了學生的負擔呢，這種教學過程是否能夠適用于所有學生仍值得商榷。而為了加深學生對反函數概念的理解，教師也在后面加了一些關于該概念鞏固的習題，但是這樣做是否有點沖淡了我們的主題——對數函數。

案例二（通過問題情境由學生自己探究習得新知識）： 教學程序：

教學實錄（引入片段）師：材料一： 當生物死亡后，它機體內原有的碳14會按確定的規律衰減，大約每經過5730年衰減為原來的一半，這個時間稱為“半衰期”．根據些規律，人們獲得了生物體碳14含量P與生物死亡年數t之間的關系．回答下列問題：

（1）求生物死亡t年后它機體內的碳14的含量P，并用函數的觀點來解釋P和t之間的關系，指出是我們所學過的何種函數？

（2）已知一生物體內碳14的殘留量為P，試求該生物死亡的年數t，并用函數的觀點來解釋P和t之間的關系，指出是我們所學過的何種函數？ 生：獨立思考完成，討論展示并分析自己的結果． 師：引導學生分析歸納，總結概括得出結論：（1）P和t之間的對應關系是一一對應；（2）P關于t是指數函數； t關于P是對數函數，它們的底數相同，所描述的都是碳14的衰變過程中，碳14含量P與死亡年數t之間的對應關系；它仍是一個函數，但不是我們曾經學過的函數，由于函數中有對數符號，我們稱其為對數函數。

師：現在，你能給出對數函數的定義嗎？ 生：（敘述對數函數的定義）

師：強調對數函數定義的形式化，組織學生做一些練習鞏固對概念的理解??

（先讓學生描點作圖，畫出對數函數的圖象，讓學生展示其結果，然后輔助多媒體技術讓學生探究對數函數圖像及其性質）????

案例分析：在案例二中教師讓學生先根據函數概念判斷t關于P的模型是否是函數，由于這個函數學生以前從未見過，因而引出這樣的函數究竟是什么的問題，這樣的過度自然而然，學生在接受時也比較容易理解。

在對數函數的教學過程中，教師采用了先讓學生去做，然后再結合學生研究的結果，但是通過一兩個函數圖象，要說明一大類函數的性質，在說理上有些牽強，因而教師借助了多媒體，讓學生通過觀察探究得出函數的性質，這樣既能提高學生的積極性，又能提高課堂效率，做到教與學的完美結合。

下面是教師在演示對數函數中底數a的取值不同函數單調性不同的片段： 師：當a在0-1之間增大時，大家注意觀察圖像的走勢（如圖表1所示）。生：都是向下走的。

師：當a大于1時，大家注意觀察圖像的走勢（如圖表2所示）。生：都是向上增長的。

師：你還能得到它們有什么共性？ ????

我們可以看到通過多媒體演示，學生可以很容易的看出，并總結出對數函數的一些性質，這樣就避免了由有限幾個函數得出函數性質的牽強性，在此過程中不僅培養了學生的識圖能力，也能提高他們的總結概括能力。

圖表 1

圖表 2

兩種案例的比較：

案例1比較注重知識之間的聯系，學生通過學習對指數函數與對數函數有了深層次的認識；案例2在教學過程中比較注重學生自己的思考以及自己做數學的過程，注重多媒體的應用。與案例2比較，由于案例1中始終貫穿了指對數函數互為反函數這一關系，因而學生在學習之前必須對指數函數的圖象及其性質有較好的掌握；而案例中的知識幾乎是單一的對數函數的知識，這樣使學生學習負擔小些，因而降低了學習這一節內容的門檻。從學生的課堂學習過程中來看，案例1中需要教師自始至終的引導，而且還要對反函數這一“腳手架”進行鞏固練習；而案例2中，學生的做與教師的講解相互結合，這樣更能激發學生學習的積極性。

當然，這兩種案例孰優孰劣是見仁見智的事，這不僅與教師自己的專業水平相關，還與學生的學習接受能力有關。在平時教學中，教師要選擇最適合學生及自己水平的教學策略，同時也要向他人多學習，借鑒，以達到更大的進步。

第三篇：小學高年級兩種識字教學的比較研究

小學高年級兩種識字教學的比較研究

引

言

某小學的語文課本采用S版，在5年10冊的課本中雖然二年級是識字的高峰，但是若把一、二年級的生字量同三、四年級的生字量相比較，二者相差不多；此外，整個五年級仍不少生字要學。我們因此可以認為：識字是整個小學階段語文教學的基本內容之一。

不過比起低年級，高年級的語文學習重點畢竟轉移了，識字的教學時間也需減少，這就不可能像低年級那樣，在課堂上一個個地教生字。好在高年級學生一般能夠借助于字典認字了，所以該小學通常要求四年級學生以回家預習的方式來識得新課文中的生字，教師則在次日的課堂教學中稍微“拎一拎”，適時做個默寫和訂正（詳見“設計”）。

上述的做法行之有效，已成常規，只是長效還可研究，這集中表現在需要寫作的作業上：一些明明默寫過、訂正過的字，隔一個時期再書寫，即成錯別字。我們認為這是當初的識字不扎實造成的，比如抄寫生字不用“心”，只對比“我”寫的字和書上印的是否一個樣，老想著還有幾個幾遍沒抄完，直把寫字當“畫字”。結果作業完成了，可字的結構沒記清，音形聯系也模糊，日積月累就容易寫出錯別字。于是，怎樣使學生預習生字的時候用心思，從而提高識字的長效，這就是本研究的目標。

①

設

計

我們選擇四年級的兩個班，內定其中一個為對照班，另一個是實驗班，預計實驗周期為一個學期，設計內容如下： 1 回家預習

假如明天上新課文，那么對照班的學生將一如既往，以如下3步完成生字預習。1.1 拼讀生字 1.2 抄寫生字

每個生字（詞）抄4遍（第一遍要注拼音）1.3 查字（詞）典了解字（詞）義

但是實驗班的學生在1.2步上不同，每個生字（詞）只需抄1邊，但他們必

③

②須對生字（詞）做2個可能的組詞，并在了解其詞義的提前下做1個造句：比如在學習生字“通”時，先將“通”字抄寫1遍并且注音，然后再對其進行組詞并了解詞義，如“通知”、“通過”。最后再對1個詞組造句：大會通過了有關節水節能的決議。2 課堂教學

從次日上課起，對照班經歷的與上述生字預習有關的教學環節有： 2.1 教師在課堂上稍加點撥即完成識字教學

2.2 要求學生課后單獨抄寫生字和由該生字組成的詞各4遍

2.3 在每篇課文教完后的綜合練習中，要學生默寫生字和詞語，訂正錯別字。實驗班學生僅在2.3步上不同，不默寫生字（詞），而是使用“競賽法”識字，比如可以采用小組競賽、男女競賽的方式等。對于獲勝方獎勵一定的代幣，集齊到一定的數量可以兌換獎品（筆記本、書包等學習用品）。

以上方法實驗一學期后，我們可以采用一次學期考試中的生字默寫和詞組默寫分項目來比較實驗結果。

結

果

現在我們先來預測一下實驗的結果，可能有會有以下4種簡單的基本情況：（1）兩個班級的測驗成績差異顯著，實驗班的成績高于對照班的成績；（2）兩個班級的測驗成績差異不顯著，實驗班的成績略微高于對照班的成績；（3）兩個班級的測驗成績差基本無差異，成績水平相當；（4）實驗班的成績反而不如對照班的成績。

討

論

本實驗的2種方法相比，實驗班1.2步可以讓學生加強對新生字（詞）的詞意記憶，通過對生字（詞）造句的方法，使學生更好地掌握生字的運用，從而避免了機械抄寫、不用“心”的學習方法，因為只有當了解了該詞意之后才可能去造出正確的句子，掌握沒掌握只要看造句是否正確便可。在2.3步中，我們取消了傳統的默寫生詞這種容易讓學生產生學習壓力的辦法，采用“競賽法”替代。這是因為學生好勝心強，采用“競賽法”識字，熱情可能會更高，從而使學生不再把練習當作負擔，結合代幣制的運用，讓記生字（詞）成為游戲的一部分，也成為榮譽的一部分。

如果本實驗結果出現了第（1）種情況，那就說明了此次實驗班采用的革新方法比較有效，可以在第二個學期再抽取2個班級作進一步的驗證；如果出現了第（2）種情況，有可能是一學期的教育時間周期太短，從而使提高的成績不明顯，可以加長實驗周期作進一步的研究。如果出現了第（3）種情況，說明此次革新的教學方法可能效果不佳，也有可能是教育時間周期太短，效果還沒來得及反映，可以適當加長實驗周期作進一步的研究。若是出現了第（4）種情況，說明這個教學方法是失敗的，或者有可能是不適合這一次選出的實驗班學生。

意

義

大家都懂的-.-注釋

①需要寫作的作業不包括抄寫，卻不限于作文。

②整個研究期間，不讓對照班的語文教師知道她的教學活動在被對照。③預計實驗結果的測驗取自日常教學測驗卷，且不讓出卷的教師知道這一目的。

第四篇：兩種民民主觀的比較研究

兩種民主觀的比較研究

文獻綜述：民主是現代社會的終極追求，努力探索民主更加合適的實現形式是現代政治的重要內容。“為民做主”與“由民做主”是一個現代民主新形勢下爭論的話題，并且不同的學者甚至政治家都給出了不同的解讀。

從秦到新中國成立之前，兩千五百多年的歷史，民主程度不斷提高。但是“由民做主”的思想成為“為民做主”的對手卻是近些年的事情。在封建時代，支持和培育中國文化中當官應該“為民做主”的首要觀念是“民本”思想。在中國，民本思想可謂源遠流長，從孔子的“修己以安百姓”，到孟子的“民為貴，社稷次之，君為輕”，到賈誼的“民為政本”、柳宗元的“吏為民役”、黃宗羲的“天下為主，君為客”，無一不是鮮明的民本思想。

而辛亥革命伊始，孫中山的“三民主義”明確的論述了“民主”的思想內涵，并且為了民主的實現，同清政府、封建軍閥不斷斗爭。“五四”運動則是提出“民主”的口號。而后來的民族戰爭和民主戰爭都是實現民主的必要征程。新中國的成立宣告“人民當家作主”的實現。

最低限度的“為民做主”在歷史中寥若晨星。“為民做主”思想根深蒂固，一方面是當官者的優越感所致，官者思想中“民為賤，官高民一等”，范仲淹在《岳陽樓記》中強調“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，但是在“為民做主”上并無多大的突破，多為封建皇權下的點綴，非主流思想。另一方面，民眾思想的禁錮。在普通民眾的思想中，“冤屈”得以伸張，那么官就是好官，是非常民主了，畢竟實現了“為民做主”。“當官不為民做主，不如回家賣紅薯”說的不是“民主”的政治訴求，而是對官員的一種任職素質的標準。

近代以來，東西方思想交融，思想得以解放，民眾開始追求民主，需要掌握切實的政治權利。但是這不能夠代表掌權者的意愿。如辛亥革命后，成立了民主政府，但是他們卻不能真正的代表民眾，“由民做主”只能是空談，盡管促進了民主思想傳播，但“為民做主”也只停留在表面。

新中國成立之后，人民當家作主。在一定的時期內，我們實現了“由民做主”，人民確實成為了國家的主人，這與特定的政治環境有關。但是我們不能因此而肯定“官者”清除了所有的“官本位”思想。到了改革開放之后，思想開始面臨挑戰，主要是經濟利益。最真實的一幕開始展現，民眾期望“為民做主”又出現了，而且成為了更加強烈的政治文化心理，甚至這種心理超過了歷史任何時期。

現代社會下，社會事務日益復雜，牽涉的利益主體更多，關系更加復雜。在常規的政治程序下，當民眾的利益訴求得不到基本的保證時，需要“有人做主”的愿望變得強烈，“為民做主”的官員便有了很大的市場。黨在“十六大”以來提“執政為民”、“由民做主”；黨的十七大報告提出，要健全民主制度，豐富民主形式，拓寬民主渠道，依法實行民主選舉、民主決策、民主管理、民主監督，保障人民的知情權、參與權、表達權、監督權。各級領導干部應當按照這一要求，在工作中尊重民意，順乎民愿，為民謀利。在十八大中也提出創新社會管理體制，創建“服務型政府”。

復旦大學李春成教授在《“為民做主”：觀念上的爭議與決策中的兩難》中明確指出官員會面臨“為民做主”與“由民做主”的兩難選擇，因民眾在經濟利益和政治權利之間的選擇會把“為民做主”的官員推向一種優化選擇。

由此可以看出“為民做主”雖然受到了一些學者和官員的指責，但依目前中國的國情，這種形式是卻無法完全消除，還有不少市場；而知識界和執政者期望的“由民做主”實現的現實條件并不具備，甚至會在實踐上受到民眾的拋棄。這就是兩難的困境。

摘要：“為民做主”與“由民做主”是現代執政者為實現真正的民主面臨的兩難選擇，究竟哪一種更實際，哪一種能將真正的民主落實到實處，文章仔細分析了兩種途徑的現實狀況，并為二者在將來的民主追求中如何取得協調進行了途徑的探討。

關鍵詞：民主、途徑、為民做主、由民做主

一 民主的界定

民主（譯民主制、民主主義，舊譯德謨克拉西、德先生）從其字面上來看代表著由人民統治，即“人（全）民做主”。①在一定的階級范圍內，按照平等和少數服從多數原則來共同管理國家事務的國家制度。②

按照字面意思最簡單的理解就是“讓多數人做主”，自由的活著，與自然一道存在最和諧的狀態。民主作為政治的核心內容，一直是政治學家的追求。關于民主的理解在不同的語境中也有不同的理解。在理論中，柏拉圖的《理想國》到穆尼埃的《人權宣言》，再到美國的《獨立宣言》，到馬克思的《共產黨宣言》；從“哲學王”到“人生來是平等的”等；在實踐中，最原始的“雅典城邦”到美國國家獨立，從辛亥革命到新中國成立，無一不是在追求民主，甚至說是整個人類的解放，盡管這些含義的理解有很大的局限性，但是從宏觀上把握，每一個國家的人民都是整個人類的重要組成部分。

民主追求是需要代價的，民主與專制的對立，就決定民主的道路是斗爭與革命的道路。民主成為生活之外的一種更高的追求，在經過幾代人的斗爭與努力之后，有了質的提升。民主雖然存在著客觀的需求，但是在實現方式上有很大的差別，效果上也截然不同，與形式本身有關，也與社會整體和高層精英對民主的解讀有關。

無論是資本主義社會還是社會主義，雖然法律意義上人人平等，在憲法中強調公民的基本權利，在執政黨內部的制度體系中，強調自己是民主的代言人，答案實際上民主的運行“并非人人平等，人人都享有民主”。兩種民主觀 “為民做主”和“由民做主”的辯論也各有道理，究竟那種民主觀更具有實踐性，還在爭論中，最終是希望從辯論中尋找到“大眾民主”的實現形式或者途徑。

二

“為民做主”的概括

支持和培育中國文化中當官應該“為民做主”的首要觀念是“民本”思想。在中國，民本思想可謂源遠流長，從孔子的“修己以安百姓”，到孟子的“民為貴，社稷次之，君為輕”，到賈誼的“民為政本”、柳宗元的“吏為民役”、黃宗羲的“天下為主，君為客”，無一不是鮮明的民本思想。在過去君主專制制度下，“民為本”“民為貴”的思想是不可能被理解為民意勝過君意、民情勝過君情的。那么,又怎么貫徹“民本”思想呢? 出路只能是, 當官的為民著想、代替老百姓做出選擇, 按照官員對社會穩定和發展的需要的理解, 安排老百姓的生產和生活。這就是我們所說的“為民做主”的基本涵義。至于像包拯那樣從司法上明辨是非、伸張正義的“為民做主”則基本上不屬于這里所討論的“為民做主”的范疇。

“為民做主”的文化由來已久，根深蒂固，并且無形中成為文化傳承的一部分，在有些文化典籍中，在論述一個朝代的政治狀況時，很大程度上的標準是是否“為民做主”。不可否認，在歷史文化中，只要官員能夠秉承“為民做主”，便是好官的行列。但是我們梳理便會發現這樣的官員多半停留在“斷案公正，還清白于民”的層次。這不是真正的民主的實現，是封建官權的一種體現。

為民做主的范疇。在古代人們對于好官的論斷大都停留在“司法公正”上的，這是人們 ①② http://zh.wikipedia.org/wiki/%E6%B0%91%E4%B8%BB http://baike.baidu.com/view/14448.htm 通常的“民主”觀念，并能代表民主的真實意圖。我們要求的是真正的民主，是一種政治訴求，不僅僅是行政事務或者是司法上的淺層次表象的出現。但是我們若探尋這種“司法公正”或者“民之瑣事之決定”，那么“為民做主”（包含古代和現代）并不是真正的民主。作為政治性的動物，利益催生著官員對民主的侵蝕，占有更多的權力，卻為自己謀利，在缺乏監管和無節制的制度下，沒有理由不去攫取更多更好的政治資本。顯然，“為民做主”在深層次上就是一種專制的體現。秉承為民做主，事事操心，看似盡心盡責，實為對權力的看守。就是一種捆綁的民主，也是虛偽的民主。③

但是問題在于，如果“為民做主”并不能夠將真正的民主帶進政治生活，那么當前我們是否有更好地形式實現人們期望看到的 “民主”。假使將權力歸還于民（“官與民”也是一種“委托——代理”關系），這就是說實際可以操作，那么擁有切實權利的人民是否能夠自己組織出真正民主的政治體制。這是一個實踐性的問題，也是一個復雜的政治問題。歷史鮮明的告訴我們這是個人意志的專政，兩千年的封建制度就是最好的佐證。答案是否定的，那為什么“為民做主”又會遭受如此的質疑，是“為民做主”本身還是制度的缺失，抑或人性的缺點在作怪。可以肯定的是“為民做主”滿足了人們心里需要，并且在很長的一段時間內這種需求還將繼續。

三

“由民做主”的思考

按照民主的邏輯，人民掌握權力才是民主，那么“由民做主”才是我們想看到的。什么是“由民做主”，從政治學的簡單理解：將真正的決定權賦予人民，并充分發揮人民的主體作用，在涉及人民的切身利益的事務中由人民做主。從很早的對“哲學王”的實踐到今天“由民做主”，一直實踐著民主的追求，也有成功的例子。在目前中國的民主狀況下，黨期望通過建設新型的“服務型政府”來實現自己的宗旨——“為人民服務”。

盡管中國是社會主義國家，但是必須要承認的是在民主程度上我們是不及西方國家的。社會主義是一種實現民主的形式，社會主義并不等于民主本身，而民主本身的實現需要很長的時間，且由眾多因素決定。社會主義民主更具有廣泛性和代表性，但是民主的實際運行并不是令人滿意。中國共產黨一直在進行民主政治體制改革，其目的就是更加體現人民當家作主的地位。

由于根本政治制度的不同，基于此兩種制度所崇尚的政治價值觀也不同，社會國家核心是“人民”，而西方國家是“法”。④美國擁有完善的制度體系，公民作為納稅人，他們的權利的得到根本的保障，不可謂民主程度之高。尤其是在“官民關系”上，公民的意見決定了官員的政治前途。出現這種現象，原因我們簡要概之：

1，個人利益擺在國家利益和社會利益之后； 2，問計于民；

3，高度自由的溝通機制； 4，崇尚自由和法律。

關于第一點，這里的利益說的是經濟利益，不是個人政治價值的實現，因為個人政治價值觀的實現是伴隨著政治生活來實現。西方國家這種對民主真諦的理解與實踐，基本可以論為“由民做主”。但是問題出現了，這種“由民做主”是否就是事無巨細的與民眾溝通。假使政府有能力這樣做，他們是否存在這樣做的主觀意愿，實際上不可能也不會。若是沒有能力做，設想在一種完全的民主狀態下，那么則會有公民自己來做，但是人們的價值觀必然不會統一，由此出現代理人成為必然選擇，③④丁雷：《變“為民做主”為“由民做主”》，載《大連日報》，2012年5月25日.王天保:《試談“為民做主”和“由民做主”》,載《時代主人》,2010年第4期.公民讓渡自己的權利，來讓代理人自己做決定，為自己服務；若他們不愿意，則會是“無政府主義”，“無政府主義”是否是民主，有待考證。由此便不會是出現完全意義上的“由民做主”，不然也不會出現如此多的腐敗。那么對真正的“由民做主”能夠實現會存在較大疑問。

反觀中國，法治社會尚未真正的建立，而官員“官本位”思想根深蒂固，不少官員把手

⑤中的權力看作是自己尋租的一種工具，并不是為民服務的一種責任。但在目前新的環境下，要獲得更多的政治合法性，必須在實踐民主上獲得突破，真正的代表人民的利益，真正的為人民服務。從十六以來，中國共產黨一直在強調“執政為民”，為民服務。為了汲取更多的經驗，實現社會主義民主，曾做過小區域的民主政治改革，唔得了一定效果，為未來民主的實現提供了有益的經驗。在實踐中，人民體會到政治權利的好處，也愿意參與到這種民主形式的推行之中。

但分析這些實踐：這些政治實踐都是地方有限，并沒有在大范圍的實行過；在參與的權利上存在局限性；在主體上，則是選出來的一些代表，且大多為黨員。這種實踐是否就是民意，政策的出臺是否就是“由民做主”的結果。人是天生的政治動物，在中國也不會例外，在沒有完善的制度下，對權力的追逐最終會導致對責任的忽視。

理由在于： 1，“官本位”思想作祟； 2，百姓“無知”；

3，經濟利益大于一切； 5，過度的政治信仰。

那么，“由民做主”真的能夠解決一切事情嗎？這是我們能夠遇見的未來嗎？

四

“為民做主”與“由民做主”的協調

一種極為普遍的政治文化心理，那就是在廣大區域存在民眾對于“為民做主”的官員的強烈期盼，這是當代中國的政治事實。這恰恰說明了“為民做主”的基本事實都是不足的。在社會生活中我們也發現，在許多民眾觀念中, 民主權利確實不如經濟實惠重要，為了后者可以犧牲前者；民權與民主呼聲主要來自物質生活相對富足的階層尤其是知識界。針對中國人的“清官情結”期盼——為官者剛正不阿、明辨是非、為民做主，有人指出“清官情結成為一種普遍的社會心理，其存在必然有合理性的一面。清官思想肯定不是真正意義上的先進性，卻在當前一個時期內，符合中國國情，滿足民眾政治需求的一種普遍政治文化心理。一味盲目地排斥清官情結，是不可能的，也是不必要的。仔細探討清官情結，發現與黨的先進性并非完全對立，而有著一定的內在聯系。”⑥

面對這一普遍的社會心理，“為民做主”的反對者往往會不經意地陷入自相矛盾: 如果全國或某轄區內的部分甚至多數民眾期盼政府和官員“為民做主”，那么，按照“由民做主”的邏輯，反對“為民做主”者就不應該主張“由民做主”了；否則，倡導“由民做主”者本身就是在“為民做主”了，這豈不是自己在否定自己嗎？那么，這是否就從根本上將“民主”派置于無言的境地呢？未必。因為，那些期盼官員“為民做主”的民眾所表達的這種顯性偏好，很可能是一種適應性偏好(adaptive preference)。

就是說，他們對為民做主的需求很可能只是一種消極的、次優的選擇，或是由于歷史文化和社會心理的暗示所使然，或是因為他們對于民主的無望，或是由于官員貪污腐敗的司空見慣使得“為民著想”“為民做主”的官員成為稀缺所求之物，當然，最大的可能是三種情況的同時存在所致——在一個“清官”理想、“為民做主”觀念存續上千年的社會，當民主成為奢望、現實中又隨處可聞官員貪贓枉法時, 人們期望當然只能停留在官員“為民做主” ⑤⑥楊康:《從為民做主轉型由民做主》,載《珠海特區報》,2012年1月11日.吳超：《清官情結與保持共產黨員先進性》，載《淮南師范學院學報》，2005 年第6 期。的水平上。倘若這種分析成立的話，那么，基于以下事實：在一個民主價值風靡全球的時代，自“五四”運動以來民主、民權等觀念就不斷地被宣揚、灌輸和強調，且近年來黨中央也不斷地強調依法治國、依法行政、以人為本、政治民主等，我們就可以大膽揣測，民主與民權的觀念已經深入民心，期望與現實的反差、人性對自由與權利的本能渴望等等，都必然導致一種對處于欠缺狀態的民主的心理需求。這種需求應該是真實而且非常強烈的，只是因為上

⑦述三種情形，它才被大多數人壓在心底，變成一種潛在的、隱性的政治心理需求。

“為民做主”并非一無是處，而“由民做主”也并非我們能夠完全倚靠的。概括起來, 以“民本與民主”為核心的有關當代中國官員“為民做主”的討論涉及以下幾個問題：

1，民本思想到底是與現代民主理念水火不容的歷史糟粕，還是應該繼續發揚的優良傳統？

2，當前國是否已經具備了“由民做主”的條件和環境？

3，政府及其官員是應該順從老百姓的“清官”期望繼續“為民做主”，還是著眼未來民主發展的需要從現在起就“由民做主”？

這些問題從西方的邏輯思維上講都是一些相互對立的、互相排斥的選擇；但倘若運用中國的中庸哲學和直觀思維方式，也不是什么完全無解的兩難問題。因為，在中國人看來, 任何觀念都是可以變通的。譬如，不少人認為，我們完全可以利用“為民做主”的官德倫理服務于我們的“執政為民”理念，對于歷史文化的民本思想我們完全可以剔除其糟粕、取其精華，使其服務于現代民主理想，等等。這些或許在政治上是行得通的，但是從純理論邏輯上看則帶有明顯的簡約化和斷章取義的嫌疑。

筆者認為，符合現代科學思維的出路應該是通過科學的民意調查, 并結合當代中國政治經濟發展的實際情況，給出在當下中國“民主”“民本”的優先順序；探討如何規范當下政府及其官員的“為民做主”事實行為，盡量減少出現“坑民”“害民”的“為民做主”，防止“為民做主”成為“為己謀私”的幌子；如果民主是未來的必然選擇,而當下“為民做主”又有其合理性的話, 就應深入研究在哪些領域、何種層面、何種程度上應當“由民做主”，⑧哪些領域、何種層面、何種程度上依然應當“為民做主”。

很顯然在現代民主制度的要求下，“為民做主”會依然存在。但是我們有需要更高層次的民主實踐，那么就有必要把科學的“為民做主”置于現代的法制與監督體制之下。“為民做主”或許如同一頭“野驢”，但它有潛力且有能力做好人們期望的事情，那么我們需要把它置于“枷鎖”之下，按照人們的意愿來進行活動。不是因為一件本身存在問題，我們就完全“因噎廢食”，一是我們本身沒有達到這樣的條件，二是這也需要辯證的態度。

而“由民做主”不得不說是一種美好的愿望，在目前的條件下，我們還是無法實現的，盡管我們一直在提出這樣的要求，畢竟每個人都希望自己成為“民主”主體，成為決定的主人。但是我們不能過分夸大“民主”的力量和實現條件，進而不擇手段的去實現，那本身就是一種暴政。但是不能因為困難我們就選擇“犬儒主義”，可行的方案就是在目前實踐的基礎上，采取科學的態度，在更大范圍上尋求突破，擴大參與的深度與廣度。把真正期望人民掌握的權力歸還于民，讓人民為自己做決定，讓代表真正代表民眾，讓官員成為“為民做主”的公仆，而不僅是代表部分人。當然我們不能完全信任民眾時時刻刻都是理智且理性的，那么民眾做決定也是一個程度問題，這就需要官員與民眾的通力合作，官員的決策立足點是民眾的利益，這種形式為“為民做主”但是實際上卻是真正的“民主”。這才是我們尋求的科學道路，也是積極的態度。這不但是實踐自身的突破，也是每一官員思想的突破，更是對權力本身的突破。民主的進步依賴于此。⑦李春成：《為民做主#:觀念上的爭議與決策中的兩難》，載《同濟大學學報》（社會科學版），2008年第6期 ⑧李春榮:《為“由民做主”施政理念叫好》,載《惠州日報》，2012年1月9日.可以預見未來民主發展道路上“由民做主”只是我們的指引或方向，卻不能夠成為我們的主流，但那將會是我們的信念，而實際的運行為實現最大程度民主，為民謀利的方式則是“為民做主”，但是我們需要探求更加科學的方式，為“為民做主”向“由民做主”過度搭建堅固的橋梁。為此，我們需要更新我們的傳統觀念，培育民主觀念的官員，運用馬列主義來教育官員，讓“公仆”的思想在官員腦海中扎根，使他們養成“人民是主人，自己公仆”的民主思想。

民主是美好的，但是作為對民主的追求者，在不能實現我們理想的民主模型時，我們不能妄自菲薄，當爭取民主取得點滴進步時，不能妄自尊大。任何真理的追求都是需要時間和⑨代價的，民主也是。

參考文獻：

[1]http://zh.wikipedia.org/wiki/%E6%B0%91%E4%B8%BB [2]http://baike.baidu.com/view/14448.htm [3]吳超：《清官情結與保持共產黨員先進性》,載《淮南師范學院學報》,2005 年第6 期.[4]李春成：《為民做主：觀念上的爭議與決策中的兩難》,載《同濟大學學報》（社會科學版）,2008年第6期.[5]丁雷：《變“為民做主”為“由民做主”》，載《大連日報》，2012年5月25日.[6]王天保:《試談“為民做主”和“由民做主”》,載《時代主人》,2010年第4期.[7]楊康:《從為民做主轉型由民做主》,載《珠海特區報》,2012年1月11日.[8]李春榮:《為“由民做主”施政理念叫好》,載《惠州日報》，2012年1月9日.[9]巴山泥:《“為民做主”到“由民做主”的執政之變》,載《民主與法制時報》,2011年9月19日.⑨巴山泥:《“為民做主”到“由民做主”的執政之變》,載《民主與法制時報》,2011年9月19日.

第五篇：《畫角》教學設計

《畫角》教學設計

洋喜小學四年級

朱 倩

教學目標：

1、在操作活動中經歷用量角器和三角板畫角的過程。

2、會用量角器畫指定度數的角,會用三角板畫30°、45°、60°、90°的角。

3、在畫圖的過程中培養認真、細心的良好習慣。

教學重難點：

重點：指導學生掌握用量角器畫角的方法。難點：準確畫出指定度數的角。

課前準備:量角器、三角板、課件。

教學過程：

一、復習舊知。

1、多媒體出示不同的角，生答是什么角。

小于90度的角叫什么角?大于90度的角叫什么角?等于90度的角叫什么角?角的兩條邊在一條直線上的角叫什么角?一條射線旋轉一周形成的角叫什么角?

2、按度數分類。90°、125°、75°、1°、89°、180°、360°、179°、91°。

二、自主畫角。

1、提出畫角要求。

師：我們認識了各種角,請你畫出一個自己喜歡的角,測量出它的度數,并指出是什么角。

2、交流學生畫出的角。讓學生說一說是怎樣畫的，畫出的是一個什么角？是多少度？ 學生交流。

三、按要求畫角。

1、談話引出畫指定度數的角，先讓學生自己試著去畫40°的角，教師最后示范畫40°的角。師：剛才同學們都畫出了自己想畫的角，并測量出了角的度數。如果讓你畫一個指定度數的角，怎樣畫？留時間學生自己探索畫角。教師總結畫法：

⑴先畫一個點作角的頂點，再從這一點引出一條射線作角的另一條邊；

⑵用量角器的中心點對準射線的端點，量角器的0刻度線要與這條射線重合； ⑶在量角器40°的刻度線上點一個點； ⑷從射線的端點過這一點畫出一條射線；（教師提問：這是應用了我們學過的哪個知識？）⑸最后在畫出的角上標上40°。

2、讓學生畫出一個45°的角，然后同桌互相檢查，說畫法。學生畫，教師巡視，個別指導。

3、教師提出畫一個開口向左的45°角的要求，鼓勵學生自己畫。

4、交流畫的角。

讓學生說一說是怎樣畫的。讓學生了解用量角器畫開口向左的角時，要根據外圈的數來確定另一條邊的位置。

四、用三角板畫角。

1、提問：剛才我們學會了用量角器畫指定度數的角，現在考考大家，還可以用什么來畫一些特殊度數的角？

2、拿出一副三角板，讓學生指出三角板上45°的角。讓學生用這個三角板畫一個45°的角。教師注意指導學生怎樣畫誤差小。學生畫角，教師巡視、指導。

3、教師提出畫75°的角。

師：剛才畫的角是三角板上有的度數。那么三角板上沒有的度數如75°怎樣畫呢？

學生思考、討論、交流：可以用兩塊三角板，45°的角和30°的角拼到一起就是75°。學生試著畫一畫。

五、課堂練習。

1、練一練1、2題。讓學生獨立完成。

2、練習五第2題。

3、給學有余力的學生再提要求：除了剛才這幾個角，你用三角板還能畫出什么度數的角？試著畫一畫，畫的越多越好。

板書設計 畫 角