第一篇：點評整個課堂是真實的[推薦]

整個課堂是真實的，課堂上有學生真心地傾訴、有孩子們天真的回答，毫無掩飾，每個孩子內心深處的煩惱都得到較完全地暴露。整體教學凸顯著學生認知和情感上的轉變，教學時效性強。利用課件視頻播放歌曲吸引了學生的注意力，多媒體課件解決了教學中枯燥的現(xiàn)象。通過歡快的歌曲，讓孩子喜歡課堂，在課堂上感受到學習的快樂。教師用親切的語言說明煩惱人人都有，從而引導學生鼓足勇氣也說出自己的煩惱。借助醫(yī)生來告訴學生煩惱多后所帶來的危害，引起學生的注意，同時也使學生明白有煩惱是正常現(xiàn)象，我們應正確對待煩惱，解決培養(yǎng)學生的交流合作精神。師生小互動，利用網絡讓學生輕松的環(huán)境中學習，更易增進師生之間的感情，使課堂氣氛更融洽，達到“親其師，信其道”的目的。課堂上通過大量的不同的事例來培養(yǎng)學生解決煩惱的能力，讓學生知道如何面對煩惱，解決煩惱，不為煩惱所困擾。教師引導學生通過討論、現(xiàn)場調查、激發(fā)矛盾沖突等方法將學生深藏在內心的煩惱充分暴露出來；再通過情景模擬與角色扮演、教學游戲、講授、談話、激發(fā)矛盾等方法引導學生學會溝通理解、學會換位思考、學會發(fā)泄和轉移等一些擺脫煩惱的方法，讓學生在認知和情感的轉變中學會生活、熱愛生活。

第二篇：真實的課堂是最美的

真實的課堂是最美的

生活中沒有放之四海而皆準的真理，教學上也沒有遍行天下而皆通的妙法。只有融合了別人的優(yōu)點，發(fā)揮個人的長處，形成自己的風格，教學才能充滿生機活力，學生才能真正得到實惠。

小組學習在轟轟烈烈一段時間后，漸漸歸于沉寂。個別教師也只有在同行或家長聽課時，才大張旗鼓地把學生分為一個個學習小組，課桌隨人動，課桌擺出的樣子千奇百怪，有的是不規(guī)則的圓形，有的是有棱有角的長方形、多邊形……總之，五花八門。為了達到預期的觀賞效果，有的學生甚至按照教師的要求背對黑板而坐，我們不能不產生疑問：這幾個孩子能集中精力于所學的知識嗎？這不是在浪費孩子的學習時間嗎？我們暫時稱這種桌椅擺放方式為“圓桌式”。小組合作的架勢擺好了，課堂上小組競爭異常激烈、熱鬧。可隨著聽課教師和家長的離去，桌椅的擺放又恢復了原樣，我們暫且稱為“隊列式”。

顯然，“圓桌式”是給別人看的，“隊列式”是自己用的。我們的教師更擅長哪種教學模式不言而喻，哪種方式更適合中國的課堂教學不言自明（當然，筆者無意否定小組教學，只是如何讓小組教學落到實處，需要我們教師的務實做法與認真探討）。在沒有外力干擾的情況下，務實的教學思想支配著廣大教師選擇了具有實用價值的方式進行教學。在教學一線的教師哪個不想務實？那么，我們的教師既然不能很好地駕馭“圓桌式”，為什么還費盡辛苦讓學生把桌椅搬來搬去呢？原來是務虛的思想支配了教師。是教師喜歡務虛嗎？不是，實際工作中就是有這么多的無奈，教師們有太多不得已而為之的苦衷。不順應時尚，有的領導認為你不能與時俱進，有的家長認為你跟不上形勢。教師們在“你方唱罷我登場”的表演過程中留下了什么？是遺憾、空虛，是時間的浪費，是失去自我，無法形成個人的教學風格。在虛假的學習方式中，受傷最深的還是學生，且不說學生在這樣的課堂里得到的知識有多少，單說教師弄虛作假這種行為本身對學生人格潛移默化的影響就非常惡劣。

一位特級教師曾對做教師的朋友坦言：“可以不客氣地說，我現(xiàn)在怎樣教學都是對的，因為我是特級教師。與時俱進，可以說我走在改革創(chuàng)新的前列；與眾不同，可以說那是我的個人風格。我可以自如地采用我認為可行的教學方法和模式。而你們不行，很簡單，因為你們不是特級教師。”是的，這位特級教師道出了廣大教師的心聲。你不投其所好，就失去了展示自我的機會，這個“其”包括的范圍太廣了，有專家，有同事，有家長……上公開課是教師自我提升的機會，哪個名教師不是通過上公開課得到了大家的認可？否則誰知道你是誰？正是功利性的思想意識，導致了教學的虛假；正是功利性的思想意識，把課堂變成了表演的舞臺；正是功利性的思想意識，指揮著教師上著一堂又一堂沒有多少價值的公開課。前不久，在廣州聽全國青年教師閱讀教學大獎賽獲獎者巡回展示課，一位小有名氣的青年教師給與會者留下深刻的印象，因為他的聲音富有磁性，他的語言非常華美，他的語調抑揚頓挫。但聽完課后總有如鯁在喉的感覺，這位教師是在上課，還是在開朗誦會？學生在課堂上究竟學到了多少？教師上課的真正目的是什么？

可喜的是有許多教師并沒有隨波逐流，執(zhí)著地堅持走教學本真的道路，如支玉恒、于永正等，正因為他們始終堅持務實的教學道路，才走到教學領域的頂峰，讓我們看到真實的課堂。（不知他們年輕時是否也曾走過教學的彎路？）他們的教學語言或真摯感人，或幽默風趣，學生的內心激情蕩漾，聽課者也被課堂上洋溢的真情所打動。盡管課堂上也存在這樣那樣的不足，不像某些公開課那樣完美無缺，但那會心的笑聲、贊嘆的掌聲，足以說明大家歡迎這樣的課。聽這些教師的課成為一種享受。

真實的課堂才是最美的。

第三篇：追求真實的課堂

追求真實的課堂

【摘 要】本文運用敘事研究的方法，對新疆小學語文名師魚利明老師的教學設計、強調不預習、真實有效的評價語、民主課堂氛圍等幾教學故事，來分析魚利明老師對課堂教學的認識、語文課程的認識、課堂上師生關系的認識，揭示其背后的教學觀。

【關鍵詞】語文名師；教學觀；研究

初見魚利明老師，深深被他具有磁性的聲音所吸引，爽朗的笑聲總能給人一種輕松、愉悅的感覺。在他身上你總是可以看到一種對教育的熱情和情有獨鐘。

魚老師是一位擁有十六年教齡的小學語文教師，1998年參加工作，1999年參加烏魯木齊沙依巴格區(qū)青年教師閱讀大賽取得一等獎，2001年參加過全國教育大賽，2004年就頻繁的在市上上課。2005年市上成立了首屆名師班，魚老師成為其中的一員，從那以后烏魯木齊市的教研員寧學慧老師就看上了魚利明老師，開始栽培他，因為名師班把孫雙金老師請過來上課，促成了魚老師和孫雙金老師的師徒關系。

因為拜孫老師為師，2006年魚老師有機會去南京代表孫老師的徒弟去上課，當時是蘇南五校聯(lián)誼這樣的一個活動，有十個老師上課，魚老師上的是《巨人的花園》。因為其新穎的教學設計，惟妙惟肖的講解，給在座的老師們留下了深刻的印象。2007年，同樣是代表孫老師的徒弟參加“現(xiàn)代閱讀經典”的活動，上的《伯牙絕弦》這節(jié)課，從此，內地的老師們都知道新疆烏魯木齊市有一個叫魚利明的小學語文老師，課上的非常好。隨后，魚利明老師不斷接到邀請去內地上課。

2008年魚利明老師參加全國青年教師閱讀大賽獲得一等獎，這是全國青年教師最高的一個文體比賽。魚老師現(xiàn)在是新疆烏魯木齊市的教研員，但他不愿意坐在辦公室搞研究，他認為“不進課堂你就沒有發(fā)言權，作為一名教研員，所有老師的帶領者，你就得會上課，這樣你說出來的話才會切合一線教師的實際，能夠真正幫助他們解決實際中遇到的問題，才會被老師們所信服”。

魚利明老師對小學語文課堂教學，有自己獨特的認識和堅持，這主要體現(xiàn)在下面幾個方面：走自己的路，在備課中尋求突破口

魚老師追求不同尋常的設計，在備課中他不是像大多數(shù)老師那樣去抄教案，而是立足于文本，研究課文，去查有關課文的背景知識，來尋找教學的點，確定這節(jié)課要給學生教什么，怎么樣教？正如在訪談中魚老師所說：

先關注教材，不先關注別人的教案，教材關注完之后就會在我的教材上做很多的批注，（重點）在哪些點上。備《晏子使楚》這篇課文，我沒有在網上搜任何一篇教案，我搜了八十多頁關于《晏子使楚》的歷史背景，接下來我就在找到的資料中來找這篇課文的教學點，哪些點是我在教學中可以運用的，可以放大的，可以滲透的，哪些點是我不要的，在這八十頁的東西里，不斷地往外踢，進行篩選，找我用的東西，把我用的東西與課文進行結合，找交集點，找我要背的地方（關鍵的段和句背下來），確定主題、我的教學目標、教學方法，最后再確定我的教學手段等。

教學設計應該為“學”而設計，考慮“學”的需求。[1]這樣備課的觀點，魚老師在他的文章《我的理想課堂》中也有明顯的體現(xiàn)：

要想不走尋常路，就需要站在讀者、作者、學生的不同角度潛心研讀文本，尋找線索，精心設計。例如我在教學《巨人的花園》時，找到原文《自私的巨人》閱讀后發(fā)現(xiàn)，原文比改編后的課文更加精彩，更具童話的特征。于是我將比較閱讀融人課堂，進行教學設計。入課，以原文中的“我有好多美麗的鮮花，但孩子們才是最美的花朵”設疑，猜一猜這句話是誰說的？教師欲擒故縱并不急于公布答案，將問題貫穿課堂，帶著問題去學習總比機械性地盲從于教師的指揮有效。[2]

這樣的教學設計不僅僅關注到實現(xiàn)教學的目標，同時也忠實于文本的體裁特點，結合小學生心理特征，選擇采用對比閱讀的方式來設計課，體現(xiàn)了魚利明老師比較成熟、穩(wěn)定的對語文課程整體的把握能力。改變預習方式，讓閱讀過程中充滿期待

大多數(shù)老師在課下會要求學生去預習課文，為了迎合老師，獲得老師的贊賞，學生會提前準備好老師提問的答案，把它背下來。針對這樣的現(xiàn)象，魚老師提出了不預習課文，學生們站在同一起跑線上，用魚老師的話說：“學生才會把他最純真、最本真的一面釋放出來，而且說的話才是符合他年齡的特點”。正如在上《晏子使楚》這篇課文中魚老師的體會：

魚：就課文的開頭你讀完，看看你有沒有什么問題

生：既然都是大國為什么齊國要出使楚國，為什么派晏子去楚國……

學生提了很多很多的問題，這是他真正想問的，而我們上課之前讓學生預習完之后，你問他們有沒有什么問題要問，結果孩子問了很多的問題不是那么好玩，因為孩子預習過課文了這個問題他知道，孩子會想你問我這個問題是想要干什么？沒有預習，他們提出很多問題，這就是帶著閱讀期待。

忠實于課堂的真實呈現(xiàn)，沒有預習，學生們就會真正的投入課文的分析、思考。提出問題，從文章中找出答案，整個過程是在一種想要知道結果的期待中進行的。

到后面，課堂教學完成之后黑板上還是留下一個問題，就是齊國和楚國都是大國，為什么齊國要出使楚國？那這個問題，我就要告訴他，這不是這節(jié)課可以解決的問題，因為它牽扯到當時的歷史背景。（雖然齊國和楚國都是大國，但是比較而言楚國還是要強大一些，兩國聯(lián)合有利于齊國的發(fā)展。）

《晏子使楚》齊國和楚國都是大國，為什么齊國要出使楚國？它牽扯到當時的歷史背景，魚老師在課上沒有講，而是留下讓學生去百度上查，用魚老師的話說“語文課畢竟不是歷史課”。李海林教授在語文是什么的討論中說，不在“語文活動”本身，而是在了解社會、感悟人生、體驗自然、貼近藝術這些人文主題，這種貌似和語文有關，但主旨卻在語文之外的語文教學是“泛語文”。[3]

這體現(xiàn)了魚老師對語文課這門課的正確把握，對語文課程有著穩(wěn)定的認識。語文課不是政治課，不是歷史課，而是“一門語言文字運用的綜合性、實踐性的課程”。[4] 適合的才是最好的，讓語文課充滿靈性活力

魚老師強調語文課上老師評價學生盡量用語言的形式，少用肢體語言點頭什么的，因為這是語文課。

學生回答的很精彩，老師只是點頭或是默許一下，這種評價偶爾給兩個是可以的，但是你不能經常用，用肢體的語言來代替語言是不太好的，畢竟這是語文課。有時候你用語言來評價其實反過來又是對你語言的提高，或者說是你這個評價之后他還會產生新的問題，所以說這個評價的真實和有效太關鍵了。

課堂上教師的評價有兩個功能：一是對這個學生的點評，好在哪，哪些地方還需要改進？二是對班里面其他學生是一個導向的作用，回答這個問題應從哪些方面考慮和怎么樣表述更合理？魚老師為當前的課堂十分擔心，教師一味模仿名師的評價語，不管適不適合就往上套：

前幾日聽《鄉(xiāng)下人家》，課文中有這樣一句話“或是瞧見聳著尾巴的雄雞，在場地上大踏步地走來走去”。一男生在朗讀完后，教師評價道：“你就像一只大公雞，更像公雞中的戰(zhàn)斗雞（機）。”且不說評價是否有效，就真實來看還真不靠譜，因為那個男孩讀得平平，毫無精氣神可言，倒像一只斗敗的小公雞。但老師總有一種很好的評價語給他，其實這對他是一種誤導，他會覺得原來這樣回答是如此的完美。

老師的評價語在課堂教學中很重要，好的評價語可以對學生起到鼓勵自信，引導的作用，但是這種不真實、夸大的引導則會給學生產生誤導，不利于教學，所以正如魚老師所言，老師要靜下心來傾聽學生的回答，根據(jù)學生回答給予適合一定的鼓勵和正確的引導，總之適合的才是最好的。營造民主和諧的氛圍，讓語言課堂真實幸福

“如果用一個標點符號來結課，你會用什么？我堅信是‘？’”這是魚老師在訪談中反復說的一句話，他認為一節(jié)課不需要多么的圓滿，不是每節(jié)課上完就得畫一個圓滿的句號，而是產生問題，對學生有價值、有求知的欲望，就是很好的課。這樣的課堂離不開一個和諧民主的氛圍，讓學生沒有任何的心理負擔暢所欲言：

我覺得比較成熟的語文課，就是從情感角度上來說的，比較和諧民主的一種氛圍在里頭，為什么這么說呢，就像剛剛說的一樣老師不要太把自己當回事了，現(xiàn)在不希望老師站在臺前可丁可卯的去講，從第一自然段分析到最后，而是你能不能走下講臺，這個走下講臺就是老師放下姿態(tài)，和學生在另外一種角度覺衡，這個課堂越和諧，你就可以把這節(jié)課的知識大柔和性的滲透進去。

在這里面魚老師強調的是一種平等的師生關系，教師能夠走下課堂，放下高高在上的姿態(tài)，來和學生交流。在這樣的氛圍里面，學生才能夠去暢所欲言，就像魚老師所說的“可以把這節(jié)課的知識大柔和性的滲透進去”。

通過以上的分析，可以看出魚老師關于小學語文教學所堅持的教學觀。關于教學觀的定義，我國學者高凌飚認為“教師的教學觀是指教師從實踐的經驗中逐步形成的對教學的本質和過程的基本看法。教師的教學觀一旦確定，就會在他們的頭腦中形成一個框架，影響到他們對教學過程的具體事物和現(xiàn)象的看法，影響到他們在教學中的決策和實際表現(xiàn)，進而影響到學生的學習”。[5]

可見教師教學觀的重要性，但是教學觀到底包括一些什么內容呢？怎樣去鑒別呢？我國郭成等人從教學觀念的內容角度，又可將其分為教學本質觀、教學價值觀、教學目標觀、教學過程觀、教學方法觀、教師觀、學生觀、知識觀、教學評價觀、自我教學發(fā)展觀等。[6]

從上面對教學觀的討論來分析魚老師的教學觀，可以得到以下的一些點：一是語文課程的認識，魚老師能夠很好的把握課程標準中對語文課程性質的界定，強調語言文字運用，不把語文課上成歷史課。同時能夠根據(jù)文本體裁和學生的特點來設計課堂，表現(xiàn)出魚老師對語文課程比較成熟的認識。二是課堂的真實性，魚老師希望課堂上，學生能夠真實的感受語文，真實的發(fā)表自己的言論，老師的評價是一種真實的，傾聽學生后給予的正確引導。三是師生關系是平等的，老師要放下自己高高在上的姿態(tài)，平等的和學生對話，讓學生真實展現(xiàn)自我，獲得發(fā)展。總之在教學的過程和設計上，都印上魚老師對語文課程的認識痕跡、蘊含在其中的教學思想―一種去浮華存真實的堅持。

【參考文獻】

[1]時金芳.語文教學設計[M].社會科學文獻出版社，2001，9.[2]魚利明.我的理想課堂[J].小學語文教師，2013，11.[3]王榮生，李海林.語文課程與教學論理論新探[M].上海教育出版社，2008，11.[4]中華人民共和國教育部制定.語文課程標準（2011年）[M].北京師范大學出版社，2012，1.[5]高凌飚，王晶.教師的教學觀： 一個重要而嶄新的研究領域[J].學科教育，2003.[6]郭成，徐燕剛，張大均.新課程改革中教學觀念向教學行為轉化的條件與策略[J].中國教育學刊，2004.[責任編輯：丁艷]

第四篇：高效課堂點評材料

高效課堂點評材料

《第一次燃遍全球的戰(zhàn)火》評課記錄

酒泉市一中王立勝

一、創(chuàng)設探究空間，激發(fā)探究興趣。歷史課教學是從感知歷史到積累歷史、從積累歷史到理解歷史的過程，正因為如此，通過設置問題情景，讓學生通過探索、發(fā)現(xiàn)，對大量的信息進行收集、分析、判斷，從而增進了思考力，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)歷史問題和解決歷史問題能力，顯得尤為重要。

二、營造了以學生為主的教學環(huán)境。充分發(fā)揮了教師作為研究者、組織者和設計者的角色，創(chuàng)設了合理有效的學習情景，使學生積極主動參與課堂活動，三、將歷史現(xiàn)象置于一個歷史長河之中，講授新課前對歷史大背景作了一個具體介紹，使學生對歷史知識有了一個通感。幾個重點知識都能聯(lián)系學生的實際，語言貼切自然，事例生動。特別是“風云突變”的這個重點更能體現(xiàn)出教師的專業(yè)素養(yǎng)和對教材的把握，圖片列舉恰當，學生反映強烈，整堂課環(huán)環(huán)相扣，引人入勝。

四、課堂語言應用巧妙。課堂主題是教學語言，所以應關注課堂語言的設計和運用，語言要生動，過渡語言要簡潔，提示語言要自然，總結語言要精辟，充分發(fā)揮教學語言在課堂中的調控作用。

五、教學設計科學合理，符合學生的年齡特點和認知規(guī)律，層次分明，條理清晰，具有較高的科學性和藝術性。

六、注重德育教育，將三維目標有機的結合起來，使學生在掌握知識的同時，也得到了很好的感情升華，自覺樹立起珍愛和平，反對戰(zhàn)爭的思想意識。

七、重點得到了很好地體現(xiàn)和突出，難點突破得徹底深入，使學生很好地理解了第一次世界大戰(zhàn)的原因、時間標志、交戰(zhàn)雙方、戰(zhàn)爭進程、性質、后果和影響以及第一次世界大戰(zhàn)的啟迪。

不足之處是課堂氣氛略顯平靜，教師講解的過多，學生的參與性沒有完全調動起來，總之是一堂非常好的課。

第五篇：還原真實的“課堂管理”

還原真實的“課堂管理”

周彬

在一堂語文課上，學生王武（化名）用紙團砸了后排的李方（化名）同學，上課的張老師生氣地讓王武站起來，狠狠地批評了一陣之后，讓王武坐下接著上課。可讓張老師覺得尷尬的事發(fā)生了，王武不愿意坐下，而是一聲不吭地站著不動。面對這種情況，張老師無計可施，反到陷入了被動之中。請問，如果你是張老師，你會怎么處理這件事情呢？

有的老師認為，這時候只能強迫王武坐下；否則，不但張老師下不了臺，連整堂課也沒有辦法上下去。哪怕王武覺得委屈，為了班級的課堂秩序，為了別的同學能夠順利地聽完課，也必須坐下來。可是，如果王武就是不坐下來，張老師又能夠采用什么方式去強迫王武坐下來呢？

有的老師認為，這個時候張老師可以把課停下來，讓王武把自己的委屈講出來。這些老師認為，只有張老師把王武和李方之間的糾紛處理好了，王武才能夠自覺地坐下去，也只有這樣才可能保證這堂課不因為王武的舉動而上不下去，也只有這樣才能夠讓王武不因為這事覺得委屈。可是，如果張老師把課停下來處理王武和李方之間的糾紛，大約需要多少時間才能夠結束呢？在處理糾紛的過程中，全班同學又做什么呢？

有的老師認為，張老師應該不理睬王武，不管他是站著還是坐著，反正按照自己的方式繼續(xù)上課，等王武自己站累了，也就自然而然地坐下來了。采用這種“自然后果法”，既可以回避課堂因為這次糾紛而亂了秩序，也可以避免張老師和王武之間的矛盾。下課后可以有足夠的時間去處理王武和李方之間的沖突。

一、課堂管理的目的是什么？

課堂管理有兩個核心目的：一是避免或者消除影響班級同學有序學習的事件，我們將它簡稱為維持課堂秩序；另一是通過合作學習凝聚班級合力，在整體上提高學生的學習效率，我們將它簡稱為促進課堂合作。前者保證課堂教學得以有序進行，后者力求動用集體的力量提高課堂效率；從課堂管理對課堂產生的實際效果來看，可以把前者稱之為消極課堂管理，把后者稱之為積極課堂管理。在傳統(tǒng)的觀念中，都習慣于把課堂管理簡單地視為維持課堂秩序，對于促進課堂合作這個更積極的課堂管理目的，卻被大家疏忽了。

教師在課堂中的任何管理行為，都必須服務于課堂管理目的；可是，一旦教師在課堂中實施了管理行為，往往會陷入此項管理行為之中，反而不顧及甚至會遠離課堂管理目的。在教育實踐中，教師往往通過制止或者批評學生的違紀行為來維持課堂秩序，可最終的結果并不是維持了課堂秩序，而是擴大了學生違紀行為對課堂的破壞力與破壞面，最直接的表現(xiàn)就是教師不再是課堂的當事人，而成了學生違紀行為中的當事人；學生不是聽課受了影響，而是學生不再有課可聽。據(jù)此，我們從課堂管理目的出發(fā)，來重新審視張老師和王武之間的課堂沖突。為了避免王武與李方之間的沖突影響到別的同學聽課，張老師及時制止王武的違紀行為是非常正確的。但張老師要非常清楚一個事實，他制止王武違紀行為的理由，并不是因為王武在與李方的沖突中有錯，而是他們之間的沖突影響到了其他同學聽課的權利。而且，張老師要制止的，也不僅僅是王武同學一個人的行為，而是王武與李方兩位同學；常言道，一個巴掌拍不響，張老師只是看到了王武同學的違紀行為，但并不清楚王武為什么實施違紀行為，以及王武的違紀行為和李方有什么關聯(lián)，如果只是制止王武的違紀行為，就會讓王武覺得委屈與不公。所以，在課堂上張老師沒有必要，也不應該去就王武與李方之間的沖突予以評判，這是課后的事，課堂上只需要制止他們的違紀行為，理由不是誰對誰錯，而是他們的違紀行為影響了其他同學的正常聽課。

張老師單獨把王武同學叫起來并給予嚴厲的批評，這并沒有起到維持課堂秩序的目的，反到是挪用了課堂教學時間，中斷了課堂教學進程，最終還把自己陷入了王武與李方的沖突之中。本來王武的沖突對象是李方，可由于張老師對他個人的批評而轉變成了張老師。這就把王武同學是否坐下的條件，置于張老師是否要在課堂上給王武同學一個“平反昭雪”的機會了。于是全班同學的注意力，就從張老師的課堂行為上，轉變到張老師如何處理他和王武同學之間的沖突上面了，這樣的課堂管理不但沒有起到課堂管理的目的，反而讓王武與李方之間的違紀行為因為有了張老師的加入而變得更加的惡劣。

其實，任何時候教師對學生的管理行為，都要回到實施管理行為的目的上來，千萬不要教師自己陷入管理行為的是與非之中；即使已經陷入其中，也必須從課堂管理目的出發(fā)，讓自己盡快脫身出來。當王武不再坐下而是站立時，張老師在課堂上沒有必要追問王武為什么不坐下，而是從是否有利于課堂教學進程的順利開展，是否有利于其他同學繼續(xù)聽課的角度，來看待王武同學的站立行為。那么，此時決定王武是否應該站立上課的人，就不再是張老師，而是坐在王武后面的同學以及可能會因為王武同學的站立而受到影響的其他同學。當王武同學不愿意坐下時，可能最好的處理辦法，是張老師對王武同學說：不管你和李方同學之間誰對誰錯，也不管我的處理方式是否正確，這都可以在課后來分析與處理；從有利于課堂有序開展，有利于其他同學有效聽課，請你暫時坐下來。如果在這種情況王武仍然站著，那張老師可以繼續(xù)說：如果你不覺得站著會影響其他同學聽課，或者其他同學認為你站著對他們聽課沒有影響，你也可以繼續(xù)站著。當王武覺得自己對張老師的抵制行為不再有效，反到成了影響眾多同學聽課效果的行為時，他的放棄也就在情理之中了。

二、為何需要課堂管理？

相信每一位走進學校的學生，都希望自己成為好學生；可隨著時間的流逝，好學生是越來越少，差學生反到越來越多。而且，好學生總是成績又好，又聽老師的話，同學關系也不錯；可差學生就千奇百怪了，有的同學只是成績差一點，有的同學不善于和他人交流，有的同學是不但自己調皮還帶領別的同學調皮。可是，作為一位教師，不管是好同學，還是差同學，只有他進了你的教室，你的課堂就得向他們開放；既然你的課堂向他們開放了，你就得防止有的同學在你的課堂中調皮，你還得想辦法把他們組織起來，營造一種良好的學習氛圍，從整體上提高課堂教學效率。問題在于，從想做一個好學生，到真正成為一個好學生，其中經過多少挫折，又有多少人從想做一個好學生最終卻成為了一個差學生；只有理解了這個過程，我們才明白為什么需要課堂管理。

如何維持并進一步激發(fā)學生的學習動機？不可否認，沒有一個學生希望自己成為差生，也沒有一個學生希望自己成為調皮生，可當學生入學初期的學習動機沒有獲得相應的成績與認可后，他們的學習動機就會逐漸消退。而且，在班級中，學生很少用自己前后成績的對比來證明自己的成功，而是經常用自己和他人成績的對比來證明自己的失敗，這也是導致學生學習動機加速消退的重要原因。對教師來說，要讓學生在課堂中有良好的表現(xiàn)，就必須維持并進一步激發(fā)學生的學習動機，要幫助學生覺得課堂學習不但有趣，而且還要讓他們覺得有成就感。如何幫助學生掌握并學會使用學習方法？學生在學習上敗下陣來，不外乎兩種可能：一是學生自己不想學習，對學習高掛免戰(zhàn)牌；二是學生沒有找到正確的學習方法，在學習陣地上落敗。在現(xiàn)實生活中，不想學習的學生畢竟是少數(shù)，但不知道怎么學習的學生肯定是多數(shù)。要讓學生感受到學習的樂趣與成就感，既需要維持與激發(fā)學生的學習動機，更需要幫助學生掌握正確的學習方法，幫助學生在課堂與課后的學習中正確地使用學習方法。在日常教學中，教師容易簡單地把學生學業(yè)失敗歸因于學生的學習動機，從而掩蓋了絕大多數(shù)學生在學習方法上的失敗。

如何調動學生集體力量提高學習效率？盡管對學生的考核是個人成績，但學生獲得成績的過程卻并不必然是個人的事。一個積極的學校學習風氣，一個令人舒適的班級風氣，一個令人上進的課堂氛圍，都是個人減輕學習壓力，提高個人學習效率的良好途徑；可是，不管是校風與班風，還是課堂學習氛圍，雖然對學生個人學習效率的影響很大，但都不是單個學生可以決定或者形成得了的。因此，當一個班的同學走進教師的課堂，教師就有著一項不可推卸的任務，即如何調動班級集體力量，來促進班級良好學習氛圍的形成，來促進班級同學間的互幫互助與取長補短，最終實現(xiàn)提高每位同學學習效率的目的。

如何通過紀律教育形成課堂學習秩序？在一個教室里，總有喜歡讀書而且還會讀書的同學，也有不喜歡讀書或者不會讀書的同學，為了確保課堂教學能夠有序開展下去，就必須在課堂上形成統(tǒng)一的紀律與規(guī)范。對于喜歡讀書而且還會讀書的同學來說，由于自己專注于課堂學習，所以違紀的可能性就小了許多，這些紀律與規(guī)范對他們的約束較小；但對于那么不喜歡讀書或者不會讀書的同學來說，由于他們的精力無處釋放，他們違反課堂紀律的可能性就大了許多。是故，對這部分在課堂上富有余力的同學來說，通過紀律教育讓他們意識到群體規(guī)范的必要性，從而有效地抑止自己的違紀行為是確保課堂教學有序開展的基本保障。如何通過學習診斷減少學生違紀行為？課堂中的每一位學生都是充滿生命活力的，而且他們的這些活力一定會在課堂中釋放出來，要么通過勤奮學習來正常釋放，要么通過違紀行為來非正常釋放。因此，當我們發(fā)現(xiàn)一個學生在實施違紀行為時，一方面要想著如何制止違紀行為，另一方面還得想著如何把他實施違紀行為的體力與精力引導到學習上去。制止違紀行為只是消除學生生命活力異動的表象，只有將學生生命活力引導到學習上來，才可能根除學生生命活力異動，而這就需要教師對學生學習困難的診斷與治療，而這遠比制止學生違紀行為更為復雜，也更需要教師的教育智慧。

如何避免與診治學生群體的失范行為？課堂管理最成功的境界，就是發(fā)掘學生群體的力量來提高每位學生的學習效率；與之相應，課堂管理最失敗的境界，就是對學生群體的失范行為無能為力。如果課堂里只有一兩個學生有違紀行為，雖然比較遺憾，但至少還可以保證課堂教學能夠正常地開展下去；如果課堂里有眾多學生實施違紀行為，甚至學生動用群體的力量來抵制課堂教學，那課堂教學就沒有辦法實施下去了。雖然在課堂里出現(xiàn)學生群體失范行為的概率比較低，但對群體失范行為的預防與診治卻是不容松懈的。其實，課堂中對學生群體的管理，不但可以預防學生群體失范行為，更重要的是可以引導與建構一種積極的課堂學習氛圍。

三、怎樣進行課堂管理？

在大家的印象中，課堂管理總離不開教師的命令，有時候還夾雜著教師的訓斥；更有意思的是，往往教師的命令越強硬，教師的訓斥越尖銳，離課堂管理的目的反而越遠。毫無疑問，教師采用什么方式管理課堂，對課堂管理的有效性有著質的影響。對教師來說，覺得最委屈的事，就是教師課堂管理的目的特別正確，但學生卻絲毫不接受教師的課堂管理方式。相信沒有多少老師管學生的目的是害學生，可那么多為了學生利益而管學生的行為，卻最終卻被學生抵制，這本身就值得教師去反省。

服務于學生群體而非管制學生個體。在數(shù)學課上，當老師在努力地講解例題時，一位學生偷偷地看起了小說。數(shù)學老師氣急敗壞地批判這位學生，可這位學生卻平靜地說：你講的我都懂了，為什么我不能用節(jié)約出來的時間看小說呢，再說我看小說也沒有影響其他同學聽課呀。數(shù)學教師只好回應到：你看小說影響了我上課，自然也就影響了其他同學聽課。這位學生慢條絲理地回到：那是你主動受我的影響，又不是我主動要去影響你。教師無語以對，于是一堂課就因為師生間的你爭我辯搞得火藥味十足，最后是教師上課無心，學生聽課有氣，其他同學也噤若寒蟬，提心吊膽地聽完了這堂課。在日常教育生活中，一想到課堂管理，很多教師都會想到如何制服那些調皮的學生；盡管大家都在想辦法制服調皮的學生，可似乎調皮的學生反而越來越多了。因此，從概率上講，課堂管理并沒有制服調皮學生，反到是造就了越來越多的調皮學生，這也就證明了課堂管理并不應該將過多的精力用在管制學生個體身上。當教師將管理的重心從班級群體轉向學生個體時，教師就成為學生個體的沖突對象；于是課堂上充斥著學生個體與教師間的是非之爭，而其他同學成了這種沖突的觀眾。當然，在這樣的課堂中，沒有一個人是贏家，不管是陷入沖突之中的學生個體與教師，還是作為這場沖突觀眾的同學群體。是故，課堂管理一定要以維持學生群體的學習秩序與提高學生群體的學習效率為目的，不管是批判還是表揚學生個體，都要以是否有利于營造學生群體學習氛圍為標準。尋找調皮的原因而非責備調皮的態(tài)度。學生沒有做或者沒有做完家庭作業(yè)，相信這是絕大多數(shù)教師都覺得不開心的事情，為什么老師要為此而不開心呢？因為在老師看來，學生沒有做或者沒有做完家庭作業(yè)，要么是學習態(tài)度不好，要么是對教師個人有意見，而這兩者都是教師所無法容忍的。尤其是，當教師發(fā)現(xiàn)學生把某些學科的作業(yè)做完了，而在自己所教學科上的作業(yè)卻沒有做或者沒有做完，這就更讓教師生氣了：為什么你可以把別的教師布置的作業(yè)做完，卻不做或者沒有做完我的作業(yè)呢，這難道不是對我權威的挑戰(zhàn)嗎！其實，如果教師靜下心來分析學生沒有做或者沒有做完家庭作業(yè)的原因，而不是過度地計較學生沒有做或者沒有做完家庭作業(yè)表現(xiàn)出來的態(tài)度，或許就不再不開心了。其實，學生沒有做或者沒有做完家庭作業(yè)的原因，包括不想做、不會做、不能做三種情況，不想做是態(tài)度問題，但敢不想做作業(yè)的學生是極少數(shù)的人；不會做是能力問題，既然學生不會做，那結果肯定是做不了，如果做出來了也是抄襲，所以不做或者沒有做完肯定比抄襲要好；不能做是條件問題，就是沒有不具備做或者做完家庭作業(yè)的條件，比如作業(yè)太多實在做不完，在這種情況下學生只能選擇能做的做，對于不能做的只能無奈地放棄。為此，如果教師把不會做與不能做都歸因于學生不想做，那既委屈了學生，也傷害了自己。因此，不管是為了保護學生，還是為了讓自己的心情更愉悅，尋找調皮的原因遠比責備調皮學生的態(tài)度更有意義。

讓學生明白做什么而非禁止學生做什么。每學期教師上課的開場白，就是為學生提出課堂要求，絕大多數(shù)的課堂要求都是禁止學生在自己的課堂上做什么，但卻很少告訴學生在自己的課堂上究竟應該怎么做。最常用的禁止內容，就是學生在課堂上不準講話，但我們卻很少教學生如何在課堂上與學生與教師交流；于是，當學生的確需要與其他同學交流時，在沒有獲得正確的與其他同學交流方式的前提下，他只好采用課堂中的違紀行為來實現(xiàn)自己的目的了。對于課堂上的調皮學生來說，在道理上，幾乎沒有學生認為自己的調皮行為是正確的；可問題在于，他們之所以實施調皮行為，要么是因為他們沒有掌握正確的學習方法，要么是因為他們不明白如何正確地表達自己的課堂欲望，比如想回答教師的提問，想向其他同學借用學習工具等。我們禁止了一件事情，但并不等于這件事情導致的影響就結束了；更重要的是，當學生不再做這些禁止做的事情時，他們還會做什么事情？