第一篇：基于文體意識的神話教學例談

基于文體意識的神話教學例談

【內容摘要】教什么？怎么教？王榮生教授指出，教學方法受制于教學內容，“怎么教”服務于“教什么”，很大程度上還可以歸結為“教什么”。一堂語文課，如果沒有合宜的教學內容，那么無論在教學方法上玩什么花招，樹什么大旗，都不可能是成功的語文課。

【關鍵詞】文體怎么教教什么

新課程下的語文教材大多以“主題”為單元來編排，課堂教學出現了一種奇特的景觀，面對任何“文體”的文本都采用統一的模式來組織教學，那就是“創設情境──整體感知──語言品味──主題探究──拓展延伸a”。這就好比我們吃火鍋，點個底鍋，其余各色菜肴都依次加入，一鍋煮沸風味自然統一。應該說，對不同文體文本的閱讀，的確存在著類似的共同規律，然而，每一種文體都有自身內在的特點和規律。因此，面對不同文體的文本，我們除了關注那些共性的閱讀規律之外，理所當然地應該將視點集中在文體本身的突出特點上，比如，詩歌教學我們首先應該關注“意象”、小說教學我們首先應該關注“人物形象”等等。正是由于出現了這種重視共性而忽視個性的閱讀教學現象，我們才舊話重提，加入到“打造精致火鍋，品味特色菜肴”的行列。下面僅以神話故事《開天辟地》為例談談考慮文體的前提下語文課堂教學悄悄發生的變化。

【案例】

一、談話導入

師：不看書誰來和大家回憶一下課文開頭的第一句話。

生：很久很久以前。

師：你還讀過什么故事，注意發生在很久很久以前。

生1：《女媧造人》。

生2：《大禹治水》。

生3：《夸父逐日》。

二、讀故事，講故事

師：盤古是怎么打開天地的，自己讀一讀。

（生讀。）

師：盤古不是普通人，而是大神。舉例說說他是大神的原因。

生：他力氣非常大。

生：他壽命很長，活了幾千萬年才倒下。

生：他死后身體能化作世間萬物。

師：能講講這個故事嗎？（出示文言文）師范讀。

生自由練習講故事。

教師指名講故事。

三、追根溯源，傳承文化

師：當人類發生災難，往往會出現一個大神。你還知道哪些故事了也有這種大神出現？

生1：女媧補天。

生2：后羿射日。

生3：夸父逐日。

生4：普羅米修斯盜火。

師：為什么會有這樣的神話？

生1：古人不知道人怎么來的？

生2：不知道天為什么是藍的？地上為什么會有許多小動物？

生3：為什么天這么熱？

師：是啊，為什么，為什么，許多的為什么搞不懂，為了解開這些謎，我們的祖先編出了一個個神奇的故事來解釋種種現象，這類故事屬于創世神話。不僅在中國還有別的國家，如（板書）：羅馬、伊朗、印度，在這些國家天地是怎樣形成的自己想象，記住說清楚誰開辟的？怎么開辟？世界萬物怎么來的？??

【分析】什么是神話故事？是對一段神圣歷史的敘說，發生在原始時期，講述某件大事，借助神力講述宇宙誕生來源、自然現象。神話故事具有想象、幻想特征。話故事最初通過口耳相傳的形式流傳于民間，往往具有神奇的特點。分辨清楚特定文本的文體，其主要目的在于以“文體”為著眼點更好地確定該文本的教學內容。教什么？怎么教？一直困擾著語文教學。王榮生教授指出，教學方法受制于教學內容，“怎么教”服務于“教什么”，很大程度上還可以歸結為“教什么”。他認為，語文課堂教學的低效，甚至無效，問題主要出在教學內容上。一堂語文課，如果沒有合宜的教學內容，那么無論在教學方法上玩什么花招，樹什么大旗，都不可能是成功的語文課。事實上，一個文本教學內容的確定是否合宜，直接決定語文課效率高低。上述案例老師備課初心里就對文本的文體有了明確的定位，因此目標定位不再拘泥于本課任務，更側重于文化傳承，著眼點不是孩子的目前而是孩子未來。

一、走進神話世界。神話是個謎，神奇的人物、神奇的情節、神奇的景物，一切都充滿神奇的魔力。老師課上打破以往教學模式，用談話方式輕松聊出神話故事源于遙遠的時代、富有傳奇色彩，不露痕跡地領著孩子們走進了神話故事，走進了神話世界。

二、傳承神話故事。神話故事產生于遠古時期，通過口耳相傳代代傳承。教者擯棄條分縷析，圍繞神話特點先古今結合聽老師講山海經中的神話故事，讓孩子們插上想象的翅膀，飛往遠古，走進神奇的世界，再和孩子們一起讀故事，講故事，在讀、講、聽過程中內化書本內容，傳承傳統文化，感受神話的神奇。

三、播下文學種子。神話一般大致分為三類，創世神話、神佛神話、英雄神話。《開天辟地》就屬創世神話，老師一句追問“為什么會有這樣的神話”引發孩子們思考討論，在思維火花的碰撞下，孩子們問出一個個為什么，老師水到渠成進行小結，一語道出神話的起源，“為了解開這些謎，我們的祖先編出了一個個神奇的故事來解釋種種現象。”教師靜悄悄地在孩子們心中播撒下了文學的種子。

隨著學術界對“文體”研究的不斷推進與深化，我們應該對原有文體知識采取革故納新的態度，主動吸收其新穎而富有價值的知識并自覺地將其運用于自己日常的語文教學中。只有教師文體意識覺醒，教學才有梯度、有個性、有活力。相信我們踐行的“精致火鍋”下的“特色菜肴”會越來越有味。

（作者單位：江蘇省揚州市維揚實驗小學）

第二篇：教學要有文體意識

教學要有文體意識

“文體意識”是指人們在文體學習、寫作和欣賞中，對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨特感受，是對讀寫實踐的一種能動的再認識。不同的文體，有不同的教學方法，如果教師的課堂千篇一律，這樣就不利于學生語文能力的提高。語文教師要重視文體意識的價值，不能因為考試不考察文體而不去進行有關文體知識的教學。語文老師在思想上必須重視學生文體意識的培養，在教學中注意文體意識的教學滲透。同時，語文教師要提高文體理論知識素養，對文本類別、各種文體的語體特征、結構特征和寫作要領及各種文體特征的相互滲透能有一定的認識，熟悉和掌握各種文體模式。

因此，教師要有文體意識，對于不同類別的文本，我們應該采取不同的教學方法。文體意識是語文修養和讀寫技能提高的體現。從語文教學角度來講，使學生形成一定的文體意識有助于提高學生的閱讀鑒賞能力及寫作能力。

具體做法：

一、課程目標要學習研究

逐條細讀《語文課程標準》中各個學段的具體課程目標，會發現，課程標準對承擔課程目標的教材選文文體有區分，有各自的具體要求。依據認知規律，低段教材先后呈現童話、寓言、故事、兒歌、童謠和淺顯的古詩；中段主要對敘事性作品做了課程要求；高段對說明性文章、敘事性作品等作出具體要求。各學段選文文體依據理解的難度，分學段呈現，并注意反復性出現文體的閱讀要求的提高。學段課程目標不僅對各種文體的學習有具體的課程要求，也為我們提供了不同文體的閱讀策略。

比如“閱讀淺近的童話、語言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命”，這是閱讀這類文體的學段課程目標。“向往美好的情境”的基礎是對文體特色的關注。童話、語言等用獨特的言語表達方式，創設了美好情境——“童話里的世界”，而非真實的“現實圖景”，讓學生透過童話或者寓言的“美好情境”，去感受生命與情感的美好。從而進入言語情境，沉入特殊的言語世界里。再如“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗。感受語言的優美”，“獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”是情感與知識目標，而“展開想象”則是學習這類文體的方法和策略目標。

二、教材要研究

從上世紀二三十年代開始，語文教材以單元形式編排，先后出現了“有以能力訓練組元的，有以文章題材組元的，有以文章主題組元的，有以寫作項目組元的，還有以知識系統組元的等等”。（區培民《語文課程與教學論》），不同的組元方式，體現了在不同理念和背景下對語文課程的探尋和追求。

新課程背景下我們使用的幾種語文教材都是文選式結構（我國教材向來以“文選型”為主流，為正宗），放棄了“知識板塊組元”的編撰形式，多以文化或生活話題進行“主題聚合組元”，以“語感”和“語文素養”作為語文課程的目標。教材的這種編排方式力圖避免語文教學出現過于偏重理性和知識性，忽略其形象性和感悟性，喪失對學生進行情感陶冶和人文旨趣培養等問題。

我們必須認識到語文教學的一個前提，即文本的個性特點。而在現實的教學中，我們語文教學的主要問題出在模糊了文本特點的界限，對文本體裁不加區別，所以會導致感情朗讀一統天下的局面，出現看似熱鬧但與知識性文本并不符合的教學活動。

其實，在我們小學語文教學中，對文體知識和言語特殊表達的教學目標，多為感知性的，也一般不做術語性解釋，但這并不意味著可以對文體教學目標弱化。相反，教師要強化文體意識，要針對不同文體采取相應的閱讀策略，否則，就會陷入文體意識缺失的教學“尷尬”境地。

所以，只需教師對課程目標、對教材文體有一些簡單的認知和教學設想，就可以化解這種教學之窘。教師要不斷地去探索不同文體文章的閱讀方法和教學方法，有意識地培養學生的文體意識，從而提高學生的語文素養。

第三篇：小學語文教材中神話教學例談

小學語文教材中，神話故事所占篇目雖然并不多，但有別于其他體裁，內容具有豐富的人性美，語言準確，優美生動。神話類文體教學要尋求“語文味”，就要抓住其語文的“根”，品味獨特的語言“味”，點燃語文的生命“性”，豐富其人文情感之“脈”，接牢語文的“地氣”。

一、朗讀感悟，浸潤“英雄形象”

神話人物具有強大的精神感召力。每個神話故事里都有一個或幾個形象鮮明的人物，這些形象都是正義的化身。我們可以抓住重點詞句，在讀中感悟，讓“神”的力量轉化為英雄形象永駐學生心間。如《普羅米修斯》一課中“為人類造福有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但決不會承認錯誤，更不會歸還火種！”教學中可以指導學生：想象普羅米修斯在說這番話的時候，表情是怎樣的？（堅定、剛毅、義無反顧的）教師引讀：在普羅米修斯被鷲鷹啄食肝臟，生不如死的時候，他堅定地對自己說——（學生讀）；在普羅米修斯精神備受摧殘折磨的時候，他對狠心的宙斯說——（學生讀）；當火神奉了宙斯之命前去勸降的時候，他斬釘截鐵地對火神說——（學生讀）——這里就是抓住人物的動作、語言、神態，在教師富有激情的引導和回環反復的朗讀中，學生的情感得到激蕩和升華，普羅米修斯寧折不彎的崇高品格和英雄形象就樹立在學生腦海中了。

二、感受“神奇”，培植想象力

神話最大的魅力是奇幻的想象，因此進入神話類文本的通道最簡捷最有效的也就是想象。通過想象進入文本，方能更好地領悟“神奇”。神話故事教學中，教師應再現文字描述的情境，引導學生進入語言文字描述的空間，充分觸摸語言，通過角色情境，激活內隱的想象。如《夸父追日》一文中“夸父拿著手杖，提起長腿，邁開大步，像風似的奔跑，向著西斜的太陽追去，一眨眼就跑了兩千里。”老師引導學生體會夸父追日的神速，出示填空題讓學生展開想象：

夸父一提腿，就________________________。

夸父一邁步，就________________________。

夸父一奔跑，就________________________。

夸父一_____，就________________________。

學生盡情地展開想象：“夸父一提腿，就越過一片森林。”“夸父一邁步，就把五座高山甩在身后了。”“夸父一奔跑，就像風馳電掣似的。”“夸父一騰躍，就越過了滔滔江河。”形象的描繪讓夸父顯得更神奇了！課堂上，教師抓住神話的特點，順應童心，讓文本充滿神奇的誘惑，讓想象展開神奇的翅膀，讓創造得到延展，讓靈性在兒童的語言里張揚。

三、品文悟法，習得“詩性”語言

郭沫若在《神話故事》一書中說：“神話是絕好的藝術品，是絕好的詩。”神話體裁的課文充滿魅力，一方面是因為神奇的想象，另一方面更是因為它特殊的敘述方式，也就是語言的“詩性”。教學中，教師除了引導學生感悟故事本身的神奇，還要通過對語言的品析，引導學生關注神話是如何表達的。如一位老師執教《猴王出世》一課，十分注意挖掘課文獨特的語言現象，將內容的理解、語言的揣摩、情感的體驗，融合在一起，達到“在課文中走個來回”的效果。文中有一個經典句段“那猴在山中，卻會行走跳躍，食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。”教師引導學生：（1）你讀到了一只怎樣的石猴？寫在句子旁邊，做閱讀批注。（2）多讀幾遍，你發現這句話有什么特點？（3）品讀這句話中的語言規律，領略對偶句的精妙。（4）合作朗讀，讀出句子的節奏和韻律。教師引領著學生通過朗讀、想象、批注，體會到作者寫的是活潑、跳躍的石猴，用的語言也非常短促、跳躍、有節奏，感受到作者遣詞造句的精妙！反過來說，讀著這樣的語言，頑皮可愛、活潑跳躍的石猴自然而然就呈現在腦海中了。經典的傳世神話類文本，必然有著詩意的語言，必然是內容與語言的高度融合。因此，讀神話類文本除了要教文章寫了什么，更要重視引導學生品析作者是怎么寫的。

四、復述故事，培養概括能力

神話類文本能夠一代一代地傳承下來，主要有賴于其口口相傳的特點。學生天生愛聽故事，愛講故事。教材中的幾篇文章課后都有“我用自己的話講講這個故事”的練習。作為文學文本的神話故事，該如何在教學中培養復述能力呢？應該要教給學生一些方法，如列小標題法、抓重點詞連貫法、按起因—經過—結果的順序敘述法等，做到方法的指導在課內、結果的呈現在課內，久而久之學生的復述能力才會得到提高，課后“我來講講這個故事”的學習要求也才能得到落實。如何捷老師執教《普羅米修斯》一課時，先讓學生嘗試復述，然后由學生講述各自的復述方法，有的說采取段意+段意=主要情節的方法，有的說通過多練習達到目標——在學生共同分享不同的復述方法時，何老師向學生介紹一個方法——關鍵詞擴展。老師提供了五個關鍵詞“黑暗—火種—懲罰—痛苦—自由”，結合這五個關鍵詞，學生較好地復述故事的大致情節。這樣做，摒棄了教師的灌輸，充分尊重學生這一主體，在了解學情的基礎上，及時點撥方法，在運用中學習優化的方法。

五、仿創表達，實現讀寫融合

小語專家崔巒先生指出：“在我們的語文教學中，一方面要加強閱讀教學，另一方面要加強讀寫聯系，做到讀寫滲透，讀寫結合。”細細品讀神話類文本，不難發現，神話故事想象豐富，但往往言雖盡而意未絕，文本中留有很大的想象空間，如《女媧補天》課文中“女媧為了尋找五彩石，花了很長時間，找了幾天幾夜。”在這幾天幾夜中，女媧是怎么尋找的？遇到了哪些困難？《普羅米修斯》一課中人類在“沒火”和“有火”時人們截然不同的生活是怎樣的？——如果能找準、用好這些“空白點”，有利激發學生的閱讀興趣，發揮其想象思維能力，提升表達能力。如《盤古開天地》第四自然段描寫盤古倒下后身體發生了變化，這段文字極富想象力，充滿節奏感。教學中，教師可以把這段文字重新排列，讓學生通過朗讀感受語言的魅力，想象補白省略號的內容，并模仿創作：“他的（？搖？搖？搖？搖？搖？搖），變成了（？搖？搖？搖？搖？搖？搖）的（？搖？搖？搖？搖？搖？搖）。”在教師引導下，學生想象無窮，如：他的頭發，變成了嫩綠的柳枝；他的胡須，變成了金燦燦的絲線；他的牙齒，變成了堅硬的石頭；他的五指，變成了壯觀的五指山；他的鼻子，變成了大大的山洞；他的骨骼，變成了連綿不斷的山巒；他的經脈，化作了清澈的河流；他的頭顱，化作人類的智慧。學生在與文本的對話中感受語言內涵，揣摩語言規律，習得語言技巧，提升語言質量，實現了用教材教語文，提高了語文教學的有效性。

六、拓展閱讀，鏈接廣博文學

教材這個“例子”所傳遞的信息是有限的，“用教材教”的理念指引我們要引導學生把課堂上學到的閱讀方法，運用到課外閱讀等語文實踐中去，在一個更廣闊的“大語文”背景下學語文。在教學過程中，要以教材中的“課文”為引子，帶動學生多閱讀其他類似的文章。《普羅米修斯》是學生在教材中接觸到的首篇希臘神話，學完課文后，可以布置“搜集各個民族的神話故事”，如《圣經神話》《希臘神話》《埃及神話》《印度神話》《少數民族神話》等。學了《哪吒鬧海》一課，可以讓學生課外閱讀《精衛填海》《八仙過海》《猴王出世》《神筆馬良》等故事。學了《嫦娥奔月》一課，可安排學生再讀《夸父逐日》《后羿射日》等故事。這樣可以讓學生受到更多傳統文化的熏陶感染，激發更高的閱讀熱情，進一步領略神話的魅力。

期刊>>《小學語文》2012年>>2012第01－02期 讓學生在 “奇幻之園”游歷和成長 ──神話類文本的教學策略

王鑒

我現在是老人，誰來當當年輕人？過了溪后，你需要老人向你道謝嗎？（生：不需要。）

為什么？（生：這是理所當然的事。）

聽了你們的回答，我想這個老人年輕的時候一定也伏下身子幫助過別人，因為──這是理所當然的事；當這個年輕人老了的時候，也必然會有人去背他，因為──這是理所當然的事。通過這個“伏”字，你感受到了什么？（透過這個“伏”字，我們也看到了一道美麗的風景。）

除了以上兩點，在閱讀與識字整合過程中，低年級要關注學生讀通、讀好課文，強調學生養成良好的書寫習慣的養成；在中、高年級對識字教學的處理上不要平均使用力量，要對字音易讀錯、字形易寫錯、字義易混淆等字多指導。

神話充滿了浪漫主義精神和豐富大膽的想象，是文學創作和語文學習的豐厚土壤。現行教材對神話這種文體也給予了足夠的重視，以人教版小學語文教材為例，從三年級開始，安排了《盤古開天地》《女媧補天》《夸父追日》《猴王出世》等十余篇神話。如此眾多數量的神話入選小學語文教材，充分說明了此類文本具有不可替代的積極意義，因而，考察神話故事類文本的教學很重要。

一、當前神話類文本教學中存在的問題及其原因

當前神話類文本教學中，教師常常只體現了它是一個閱讀的文本，而沒有顧及它是一個神話故事，它有與其他文體文本不一樣的特點。如一位教師教學《普羅米修斯》時，教學目標這樣預設：（1）認讀文中的人名、地名，掌握“小心翼翼” “烈日暴雨” “懸崖絕壁” “邁進”等詞語；（2）能正確、流利、有感情地朗讀課文。（3）借助具體的語言材料，通過朗讀，感受普羅米修斯勇敢、堅強、博愛、無私的偉大精神。以上三個目標的設定，只關注了文本的共性教學價值，而沒有關注神話文體特有的教學價值。教師通過對內容、文字、學生的起點等方面再深入思考，重新制定了教學目標：（1）認讀文中的人名、地名，掌握“小心翼翼”“烈日暴雨”“懸崖絕壁” “邁進”等詞語；（2）通過想象朗讀，品味語言，初步感受神話故事的神奇魅力和故事敘述方式的獨特魅力，感受普羅米修斯的善良和勇敢，激發對神話的濃厚興趣；（3）在教師的指導下初步學會抓要點、用自己的話復述神話故事；（4）能仿照第一自然段的句式“沒有??只好??”練習說話。上述教學目標中，（1）和（4）是與其他文體共性的教學目標；（2）是最能體現神話文體特點的教學目標；而（3）是介于兩者之間。也就是說，這個目標設定，重點考慮了神話的本體教學價值，也關注了課文的共性教學價值。

除了上述的忽視神話特有教學價值外，當前神話類文本教學還存在著以下兩重、兩輕的現象：

1． 重內容分析和主題挖掘，輕文本內涵和言語表達。

教學過程突出了神話故事中的人物、內容、蘊含的道理、閱讀后的啟示等，而忽視了故事本身承載的神奇想象，把“神奇”教得無影無蹤。一些課堂，教師所提問題大部分都在圍繞內容、情節、內涵挖掘做文章，走的是“內容—內涵”的套路。很少從“形式”入手，探究“語言”是如何承載或表達“內涵”的，這是典型的“得意忘言”。其實，神話類文本不僅在負載、傳達的內容、情節，更在語文本身，也即引領學生揣摩課文是如何表達的，從而懂得這樣運用語言的所以然，掌握滲透著思想感情的、生動活潑的語言文字。

2． 重情節分析和情景再現，輕“趣味性”的品味和想象力培養。

教學的重點落在分析故事的開端、發展、高潮、結局上，關注了情節的梳理與情景的再現，對于神話故事豐富想象的挖掘和學生想象力的培養沒有著力研究和體現。如我們談到盤古開天地時，一味追尋斧子從何而來，則顯然沒有懂得神話具有誕謾的特點，所以，減少一些分析的因素，幫助學生插上想象的翅膀，和學生共同徜徉到那邈遠的歲月中去，才是我們語文教師應有的教學神話類文本的態度。

二、神話類文本的教學策略

（一）含英咀華 感悟人物形象

神話表達著人們美好的愿望和對真理的追求，詮釋著人類社會永恒的主題，這些主題蘊含在故事里，體現在人物形象上。因此，在教學中我們可以著眼于人物的形象及所體現的精神。如筆者教學《普羅米修斯》一課，是這樣安排教學環節的。為了讓學生體會“普羅米修斯的雙手和雙腳帶著鐵環，被死死地鎖在高高的懸崖上。他既不能動彈，也不能睡覺，日夜遭受著風吹雨淋的痛苦。”我出示了一組圖片讓學生看，并提問：在這樣的情況下，普羅米修斯會遭受哪些痛苦？同時提供句式，讓學生想象炎炎夏日里烈日當頭時、寒冬臘月白雪皚皚時、漫漫長夜一片黑暗時等，“他既不能，也不能，日夜遭受著”，幫助學生選擇思維角度，給予信息援助。這樣，學生在感同身受中明白因為普羅米修斯“盜了”火種，宙斯派潘多拉借魔盒把人類的苦難全部都降臨到大地上，人類一邊享受著有火的幸福生活，一邊遭受著災難的懲罰。有著深刻憐憫感的普羅米修斯，絕不會用一己的幸福去換取眾生的苦難。因此，他拒絕了救贖，接受了苦難。通過想象普羅米修斯所受的“懲罰”，學生深切感受到普羅米修斯“不屈”的靈魂、高尚的人格！

進而，我又讓學生閱讀“狠心的宙斯又派了一只兇惡的鷲鷹，每天站在普羅米修斯的雙膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝臟。白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟又重新長了起來。”這段話，讓學生換位思考：讓你最痛苦的是什么？這是怎樣一只鷲鷹？并播放鷲鷹啄食場面的課件。這樣的教學，仿佛把學生帶到了那個“可怕”的懸崖上。普羅米修斯遭受著常人難以承受的肉體與精神上的折磨。但從某種意義上說，“懲罰”讓普羅米修斯如此美麗，宙斯懲罰著普羅米修斯，____________也成就著普羅米修斯光輝的形象，鋪就著對英雄的禮贊。在言語習得過程中，在無意識層面，學生深深地受到揚善懲惡的人性美的熏陶。

（二）激活想象 感受神話“神奇”

神話文本的本質是“想象”，因此進入神話文本的便捷通道也是“想象”。通過“想象”進入文本，方能更好的領悟“神話之神”。特級教師張祖慶曾說過，要在孩子的心中“種下一顆熱愛神話的種子”。因此，教師在處理神話文本時，便不能等同于其他文本，更不能簡單地以神話文本作載體，進行道德倫理的教化。要把“神話”當神話。“神話”給學生提供了眾多的夢想形式，在兒童的世界里，萬事萬物也都和他們一樣，是具有生命的，因而神話能夠成為孩子心靈的棲居地。“神話”的一大特點，就是想象豐富。因為豐富的想象，神話才那么吸引人。細細地品讀故事，就不難發現，故事往往會留下極大的想象空間。神話教學就是要將兒童的自言自語引發為課堂上的對話或爭辯，再現神話的真實情境，讓課堂充滿神奇的誘惑，讓想象展開翅膀，讓創造得到延展，讓靈性在神話的世界、在兒童的心里、在兒童的語言里張揚，讓兒童在自由的環境中發展他的能量。

1．再現文字情境。

神話與兒童內心世界形成天然的契合，兒童能憑借神話為主體材料進入他們自由的想象王國。因此，在神話的教學中，教師應再現文字描述的情境，引導學生進入語言文字描述的空間，充分感受語言。通過角色情境，激活內隱想象。如《盤古開天地》一課中，盤古的神奇之處在哪里？出生很離奇，在天地這個混沌的世界中產生，無父無母，豈不神奇？天生的神力，高大，達到能與天地并存，豈不神奇？能與天地同長，豈不神奇？能將軀體化為萬物，豈不神奇？天地未分，但就有了斧、鑿，豈不神奇？在諸多的神奇和矛盾中，教師可以引導學生體會：神話就是這樣的神奇，盡管它在很多時候不能用“科學”去考量、推敲，盡管有很多地方不成邏輯，但是就是這么神。筆者在教學時，____________這樣安排教學思路：教師范讀課文，“很久很久以前，天和地還沒有分開，宇宙混沌一片。有個叫盤古的巨人，在這混沌之中，一直睡了十萬八千年。有一天，盤古忽然醒了。他見周圍一片漆黑，就掄起大斧頭，朝眼前的黑暗猛劈過去”（伴隨著東西炸裂的響聲），然后請學生“掄”起大斧頭，做一個掄的動作（學生做掄的動作）。這個細節從表面上看，是在品味“掄”這個詞語；事實上，學生腦海中浮現了畫面，如果學生腦子中沒有出現“盤古掄斧”的圖像，就不可能準確地做出掄的動作。

教師用文字引發起學生的好奇、探求之心；用賞析引發起學生的想象、遐思；最后再通過朗讀將“想象”與“賞析”融合在一起。從學生們交流想象時的語氣、神態與言說內容，說明他們已經感受到了神話故事的神奇魅力，感受到了神話故事文體的獨特敘述方式的魅力了。

2．找準空白想象。

神話故事往往會留下極大的想象空間。找準、用好這些“空白點”，不僅能激發學生的想象思維，而且學生在言語實踐過程中，語言素養會得到大幅度的提升。如《女媧補天》這篇課文中寫到“女媧為了尋找五彩石，花了很長時間，找了幾天幾夜”，幾天幾夜，女媧是怎么尋找的，中間碰到了什么樣的困難??一位老師設計了這樣一個拓展想象的練習：請你展開想象的翅膀，四人小組合作，寫一寫女媧怎么找五彩石的。

詞語支持：

天蒙蒙亮 烈日當空 風雨交加 深更半夜 驕陽似火 飛沙走石 酷熱難挨

陡峭的懸崖 茫茫的草原 漆黑的山洞 深不可測的大海 荒無人煙的戈壁

風餐露宿 口干舌燥 跋山涉水 千辛萬苦 疲憊不堪 筋疲力盡 大汗淋漓

例句：

天蒙蒙亮時，女媧口干舌燥，找啊找啊，終于在一眼清清的泉水中找到了純青石。

，女媧

，找啊找啊，終于在，找到了 石。

這位老師引領學生借助教材“空白點”發揮其想象，鍛煉學生說話、寫話能力，進行情境再現與信息交換等訓練，使課堂教學開放而活躍。這些話題的設計，既是對女媧不怕危險，不怕困難，甘于奉獻的精神的生發，又是一種很好的想象訓練。神話為孩子們提供了燦爛的夢想天地。從學生的精彩發言中我們可以感受到學生已經初步感受到了神話故事的神奇魅力，而且對神話這一特殊文學樣式也產生了濃厚的興趣。

3． 重構故事情節。

神話類文本能夠一代一代地傳承下來，主要有賴于其口耳相傳的特點。學生天生愛聽故事，愛講故事。課堂上，教師應該抓住神話的特點，讓課堂充滿神奇的誘惑，讓兒童的創造得到延展，使他們的好奇心與追求光明、追求不平凡的天性得以張揚。課堂教學中，教師要千方百計地激發學生的閱讀神話故事的興趣，并盡可能地讓他們參與神話故事的重構，讓他們在讀的基礎上，用自己的語言來講述神話故事。做到：（1）內容基本接近原文，人稱、順序可以改變；（2）重要的情節，精彩的部分，優美的語句要細致地敘述出來，有些地方可用文章的原句，補白點可以展開合理的想象；（3）表情自然，用說話的語氣，不要有讀書或背書的腔調。例如，一位教師執教《盤古開天地》一課時，抓住“混沌一片” “開天辟地”“頂天立地” “化生萬物”四個連環的畫面，走進故事，感知它的神奇。在此基礎上，提高訓練難度，進行角色扮演的創造性講述：讓學生回到人類原初，扮演“先民”的角色，追問和假想── “世界從哪里來” “我們從哪里來”，重新編創故事。比如，“化生萬物”部分，可以圍繞“世界從哪里來”這個話題，進行深入追問：日月星辰從哪里來？風雨雷電從哪里來？山川河流從哪里來？這樣既反復品味了文本，又仿佛是學生自己創造了文本，進而可以水到渠成地引導學生用“盤古的（）變成了（）”的句式，結合徐整《五運歷年紀》中“發髭為星辰，皮毛為草木，齒骨為金玉，精髓為珠石，汗流為雨澤”等句子，進行拓展創造。這樣的教學，教師帶領著學生穿越神話創造的過程，和學生一起經歷神奇，獲取神奇的神話體驗，同時進行兒童的哲學啟蒙。

（三）學習表達 感受語言魅力 特級教師步根海提出：“語文教學要從以往重內容的感知轉化為重語言的感知，通過語言的表現形式，了解語言之間的內在聯系，以及這種內在聯系背后隱含的文化與審美價值。”判斷學生語文能力高低的重要依據是語言表達。表達能力提高，有賴于模仿他人的表達形式、表達方法以及實踐中的感悟。關注語言形式正是將語文教學的重點由內容理解引向對形式的研讀、品析、借鑒、運用，從而促進學生用規范、簡潔、最有說服力的語言形式表達自己的思想。神話因富于神奇的想象而充滿著魅力；神話的魅力，也有賴于神話語言的“詩性”。教學中，教師要通過對語言的品析，引導學生關注神話是如何表達的。如一位老師執教《猴王出世》一課，十分注意提醒學生關注課文獨特的語言現象，領著學生反復朗讀，讓他們領略對偶句的魅力，感受和洞察遣詞造句的精妙，將內容的理解、語言的揣摩、情感的體驗，融合在一起，達到“在課文中走個來回”的效果。教師先出示經典句段“那猴在山中，卻會行走跳躍，食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。”然后，老師引導學生把目光聚焦在語言文字上，從“怎么寫”的角度問： “你發現了什么秘密？”引導學生“在漢語中出生入死”，通過朗讀、想象、批注，反復玩味語言。教師引導學生“知其然”──理解意義，更注重引領學生“知其所以然”──體會意義是如何表達的。課堂上，師生快樂地徜徉在古典神話的殿堂，明白了作者寫的是活潑、跳躍的石猴，用的語言也非常短促、跳躍、有節奏。反過來說，正是這樣的語言，讓我們讀到一個頑皮可愛、活潑跳躍的石猴。經典的傳世神話類文本，必然有著詩意的語言，必然是內容與語言的高度融合。因此，讀神話類文本除了要注意寫什么，還要注意怎么寫。

（四）拓展延伸 出入“奇幻之園”

神話是傳統文化的重要組成部分，教材中的神話類文本只是一個教學的“例子”，所傳遞的信息是有限的，“用教材教”的理念指引我們要引導學生把課堂上學到的閱讀方法，運用到課外閱讀等語文實踐中去，在一個更廣闊的“大語文”背景下學語文。如例，筆者在教學《普羅米修斯》一課后，安排了如下練習設計。

1． 古希臘神的長相：（A． 和人一樣 B． 半人半獸）

2． 古希臘神住在哪里：（A． 天上 B． 高山上 C． 和人住在一起）

3． 古希臘神的性格：（A． 無欲無求 B． 有七情六欲）

4． 古希臘神的主宰：（A． 玉皇大帝 B． 如來佛 C． 宙斯 D． 孫悟空）

5． 古希臘神是否可以與人結婚？結合講宙斯、伊俄和赫拉克勒斯的故事。

6． 神與人之間的關系：（A． 至高無上，偉大、完美 B．關系比較平等）

《普羅米修斯》是學生在教材中接觸到的首篇希臘神話，課后的知識練習，意在讓學生感知古代中國和希臘先民眼中神的區別，感受中西文化的差異，同時讓課堂彌漫濃郁的傳統文化氣息，渲染良好氛圍。進而，設置懸疑──“各個民族還有哪些神話”，調動學生的閱讀熱情，走進豐富的神話世界，接觸世界上最具代表性的神話，如圣經神話、希臘神話、埃及神話、印度神話、少數民族神話等。教師可以設計一個個閱讀母題，比如，創世母題、始祖母題、洪水母題、戰爭母題等等，構建一個個小型語文課程，進行閱讀比較，給兒童鋪設一條通向文學殿堂的道路。還有些老師非常巧妙地引入神話類文本的古文原著，把一篇篇的神話傳說、民間故事放到宏大的知識體系中，感受神話故事的精神，讓學生受到傳統文化的熏陶感染，激發起更高的閱讀熱情。在大量閱讀體驗的基礎上，對待那些對神話感興趣的學生教師可以對他們提出更高層次的學習要求，讓他們通過追問，運用想象，自主創編一些新的神話故事。

總之，在教學中，教師要設法引導學生從神話特點及意義剖析入手，讀懂神話、體味語言，讓兒童感受神話、享受神話，讓學生在神話的“奇幻之園”中盡情游歷和成長！

作者簡介：

王鑒，浙江省寧波萬里國際學校。

第四篇：試論閱讀教學的文體意識

《試論閱讀教學的文體意識》提綱

一、閱讀教學是語文課程教學的重要內容

1、閱讀教學的概念、內容

2、閱讀教學的作用

二、文體意識是閱讀教學的靈魂

1、文體意識的含義（適當解釋文本、文體）

2、文體意識的作用

三、提高閱讀教學的文體意識的途徑

1、教師要提高專業知識水平，掌握文體的基本特點和閱讀教學方法的恰當運用

2、學生在讀寫實踐中培養文體意識

3、改變師生在閱讀教學中的傳遞信息的方式，有效提高文體意識

試論閱讀教學的文體意識

摘要：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，是思想碰撞和心靈交流的動態的過程。在閱讀教學活動中要求教師和學生有一定的文體意識，有助于閱讀教學活動順利進行，更有效地掌握閱讀方法和提高閱讀能力，為寫作奠定基礎，從而提高審美情趣以及語文素養。

關鍵詞：閱讀教學 文本 文體 文體意識

一、閱讀教學是語文課程教學的重要內容

語文課程致力于全面提高學生的語文素養、通過激發和培養學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富的語言積累，培養語感，發展思維，另外通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，是他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。為了實現這一目標，閱讀教學在語文課程教學中是必不可少的。《全日制義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”《普通高中語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”

根據知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀三個維度的語文課程目標，閱讀教學有以下主要內容：指向情感、態度、價值觀目標的閱讀習慣態度，指向只是和能力目標的閱讀目標，指向過程與方法目標的閱讀方法。閱讀教學內容的有效完成，有助于學生掌握一定的閱讀方法，提高相應的閱讀能力以及形成良好的閱讀態度習慣，從而發揮閱讀教學架起學生和人類社會思想聯系的橋梁作用，開拓視野，促進學生和社會的融合，提高思想認識和審美情趣，促進語文素養的提高。

二、文體意識是閱讀教學的靈魂

《全日制義務教育語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這說明在這一過程中文本始終貫穿這教師與學生的交流學習。文本，是指書面語言的表現形式，從文學角度說，通常是具有完整、系統含義的一個句子或多個句子的組合。一個文本可以是一個句子、一個段落或者一個篇章。在對文本的解讀時，一般需要從文體著眼。文體是指獨立成篇的文本體裁(或樣式、體制、種類、類型)，是文本構成的規格或模式，某種歷史內容長期積淀的產物。它反映了文本從內容到形式的整體特點，屬于形式范疇。文體對現實世界的表達功能，是它產生和存在的前提。它在表達同一內容時，可以在對，等的種種方式中進行選擇，尋找最符合創作意圖和表現對象的某種體裁結構。它能代表某個時期、某個作家、某種說服人的特殊風格。從對文體概念的理解中，可以衍生一個新的概念就是文體意識。文體意識是指人們在文本寫作和欣賞中，對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨特感受，是對讀寫實踐的一種能動的再認識。（作用）在閱讀教學活動中，始終縈繞著文本意識而展開教學學習的，文體意識是閱讀教學的靈魂指導。對教師而言，文本意識會指引教學確立恰當的閱讀目標，采用有效的閱讀教學方法進行教學。而學生在與教師的學習交流中，掌握一些閱讀方法和提高閱讀能力，能按照文本所提供的具體內容或形象，運用頭腦中先于閱讀的某種體裁類型，去解讀、接受文本所攜帶的某種語言的、思想的或審美的信息，同時又在它的未定空白處賦予新的含義，為寫作做好素材和感悟的準備，這便是文體意識得以增強的體現。

三、提高閱讀教學的文體意識的途徑

文本意識既然在閱讀教學活動中占據主導的作用，那么我們將“對癥下藥”，根據閱讀教學中的參與者來進行對應的文體意識培養。

首先是教師文體意識的培養。對學生而言，教師是知識和技能的生命載體，是閱讀教學活動的組織者和指導者，教師擁有較強的文體意識，不僅有利于閱讀教學活動的全面深刻開展，也有助于對學生文體意識的培養。因此教師要提高自己的專業水平，熟練掌握常見文體的基本特點和各種文體的閱讀教學方法，能夠有效地運用在閱讀教學的課堂上。

其次是學生的文體意識的培養，可以使學生在文本閱讀之前，獲得此類文體的閱讀方法，從而提高閱讀實踐的效率。文體意識的培養，需要依托文本閱讀實踐進行，教師應當利用文體鮮明的教材，讓學生進行有效的讀寫訓練，從而培養學生的文體意識，培養學生的閱讀技能。

最后是改變師生在閱讀教學中的傳遞信息的方式。教師引導學生共同進行閱讀教學活動，先讓學生在自主進行閱讀討論學習的過程中掌握閱讀方法和提高閱讀能力，再把師生從文本中獲得的信息互相交流，在交流中增加和增強學生獲得知識的質量。這種由教師注入和學生反饋的雙向傳遞信息方式，更大程度上提高閱讀教學的效率，也讓文體意識得到充分地體現。

總而言之，文體意識對閱讀教學的影響是深刻。對于文體意識的培養，教師既要充分意識到文體意識在閱讀教學的重要意義，也要注意以自身的文體意識的運用作示范，從而喚起學生對文體意識培養的自覺性，有效提高閱讀教學的效率，促進學生語文素養的全面提高。

第五篇：小學語文教學中的文體意識

小學語文教學中的文體意識

語文作為工具學科，它教學承載著很多很多的東西：從大處說有傳統文化的傳承、仁義道德的承載、人文素質的以及審美情趣的培養、文學欣賞等等，從小處講有讀書識字、寫信明義的作用。正是有了這么多“沉重”的任務，所以語文課程資源也較其他學科豐富的多。幾乎每個階段、每篇文章承擔著不同的任務。然而，好多時候我們的語文教學恰恰忽視了語文作為“工具”的作用，過分的追求“文學性”，語文教學中存在著不少的偏差。

常見的偏差：過分淡化文體，舍本逐末。

《小學語文課程標準》提出“教材選文要具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習”的要求，還在“評價建議”中提出“應注意考查對內容的理解和文體的把握”。

從對教材編者提出選文“體裁”要求，到對學生提出“文體的把握”要求，說明我們教師在語文教學過程中，應注重培養學生的文體意識。

那么，究竟應該如何培養學生的文體意識，從而能“在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。在教學實踐中，我緊緊圍繞文本的文體特征，從“交給方法”這一角度出發，進行了以下嘗試。

一、準確定位，明確文體意識要求。

“文體意識”是指人們在文本寫作和欣賞中，對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨特感受，是對讀寫實踐的一種能動的再認識。對作者來說，他會根據具體的主題思想和表達內容，去恰當選擇從大量文本中抽象出來的、存儲在大腦信息庫中的某種文體模式，建構自己的作品，以實現特定的寫作意圖和審美理想。對讀者而言，他會按照文本所提供的具體內容或形象，運用頭腦中先于閱讀的某種體裁類型，解讀、接受文本所攜帶的某種語言的、思想的或審美的信息，同時又在它的未定空白處賦予新的含義。

培養學生的文體意識，可以使學生在文本閱讀之前，獲得此類文體的閱讀方法，從而提高閱讀實踐的效率。文體意識的培養，需要依托文本閱讀實踐進行，所以，教師應當利用文體鮮明的教材，培養學生的文體意識，培養學生的閱讀技能。這樣

一、目的明確而具體，在操作過程中，就容易精力集中，有效突破。而這樣的目標，緊緊抓住了文本的文體特征，直指學生文體意識的培養。

二、注重方法，注意文體意識體現。

文體意識的培養并不是空中樓閣，它依托于具體的文本閱讀實踐。不同的文體有自己獨特的文體特征，在教學中，不同文體的文本，也應該有相適宜的閱讀方法。在教學中，我們應讓學生明白詩歌、記敘文、說明文、小說、散文等不同文體概念及相關知識。就記敘文來說，最基本應讓學生明白記敘文是以記人、敘事、寫景或狀物、以敘述、描寫為主要表達方式的一種文體，它包括時間、地點、人物、事件的起因、經過和結果六要素等等。小說是源于生活高于生活的虛構，是用典型環境和具體情節表現人物。散文，在真實的基礎上可采用藝術手法，形散而神不散等等。所以不同的文體應體現出不同的閱讀方法和教學方法。下面我以說明文、小說、散文為例來說說教學中我是如何來訓練學生的文體意識的。

說明文文體知識見PPT。說明文閱讀的基本要求和步驟：

第一，明確說明對象

閱讀事物性說明文，不管是整篇還是整段，都要首先從整體入手，要把握文章說明的是什么事物，即說明的對象是什么；閱讀事理性說明文，要弄清文章說明了什么道理。如何找準說明對象呢？

（1）看題目，不少題目都表示了說明的對象，如《奇異的激光》。

（2）抓首句和中心句。好的說明文往往運用這種句子來突出所要說明的事物及其特征。

第二，抓住被說明事物或事理的特征

事物的特征主要表現在構造（內、外等）、形態（大小、長短等）、性質（硬、軟、冷、熱等）、變化（動、靜、快、慢等）、成因（簡單、復雜等）、功用（廣狹、正反等）等方面。一般來說，說明文要說明的要點，往往就是事物的特征。除說明的重點外，還要弄清作者介紹的是事物哪些方面的特征，又是從哪些角度介紹的。《奇異的激光》這篇說明文，作者言簡意賅地從最亮的光、最快的刀、最準的尺三方面說明激光是“奇異”的光及其廣泛用途。《生命與水》這篇說明文，通過介紹“人體與水密切關系”及喝水的意義來說明水對生命很重要，使我們懂得水在生命歷程中的重要作用，從而更加懂得講究科學飲水。

第三、仔細閱讀，歸納說明方法

閱讀說明文時，要邊讀邊標出文章所使用的說明方法，然后總結主要使用了哪些方法，進而分析這些說明方法對準確說明事物特征所起的作用。說明方法的判斷技巧及在文中的作用，我們可以給學生一個大概的模式。比如“最亮時，它比太陽還要亮100億倍呢！”這句話，我們可以引導學生抓住“比太陽”這個詞明確這句話使用了作比較的說明方法，形象具體地說明了激光是最亮的光這一特點。從而給學生總結出，賞析說明文的句子的基本模式是——這句話使用了什么說明方法，形象準確（或具體）地說明了誰的什么特點或者哪方面的內容。

第四，逐段概括要點，理清說明順序

概括要點時，要重視首句、尾句或提問式語句的作用，重視給概念下定義或解說語句的作用。閱讀時可以把這些語句勾畫出來。概括要點時最好用完整的句子，意思要簡明扼要。在逐段概括要點的基礎上，用同類合并的方法，把全文劃分為相對獨立的幾部分，概括出每部分的大意，把每部分的大意依次連綴起來，就能比較清楚地顯示出全文的說明順序了。使用什么說明順序，還要看說明的對象。一般來說，說明事物的演變發展的，用時間順序；說明建筑物的，用空間順序；介紹高科技產品或說明事物間的聯系的，用邏輯順序。

第五，整體感知，把握中心，理清結構。

在理清說明順序的基礎上，分析段與段、部分與部分之間的關系，就容易看出文章的基本結構了。把握結構后，最好能畫出結構示意圖，利于整體感知全文。說明中心就是歸納出一篇說明文了被說明事物的怎樣的特征，或闡釋了怎樣的事理。在理清說明順序、把握文章結構的基礎上，再歸納說明中心也就不難了。

第六、體會說明文語言的準確性

準確是說明文語言的基本特點。分析說明文語言，就是看遣詞造句是怎樣準確說明被說明事物的特征的。要注意分析關鍵詞語的作用。如“它是目前世界上最準的尺”中的“目前”一詞，能否刪掉。要引導學生分析“目前”一次對該結論做了一個時間上的限定，它不是絕對的，隨著科技的發展，以后可能會出現比激光更準確的測量工具，這就體現出了說明文語言的準確性。

接下來我們來看看小說。出示PPT。

小說是以刻畫人物為中心，通過完整的故事情節和具體的環境描寫來反映社會生活的一種文學體裁。小說有三個要素：人物、故事情節、環境（自然環境和社會環境）。小說反映社會生活的主要手段是塑造人物形象。

小說的閱讀三部曲：

第一步：寫什么？

1、情節：什么人在什么地方做了什么事？結果怎樣？

2、主題

第二步：怎么寫？

小說的寫作技藝：怎樣塑造人物？怎樣設置情節？怎樣描寫環境？ 第三步：寫得怎樣？ 閱讀要有獨特的感受。

我們以《小英雄雨來》為例來說怎么樣實施。《小英雄雨來》是一篇中篇小說，篇幅很長，長文如何短教？抓文體知識就很簡單了。確立這篇文章的教學目標——

1、學習雨來機智勇敢，熱愛祖國的品質。

2、了解雨來的英雄事跡。

3、學習環境描寫的作用。這三個目標分別對應了小說的三要素，也體現了教參的教學要求。教學之前，先介紹小說的寫作背景（社會環境），調動學生的情緒，然后按照以下順序來賞析這篇小說。首先賞析故事情節——擬小標題

這篇課文已經有序號把情節自然分開，六年級學生完成小標題比較容易了。注意兩點：

①情節的發展變化是矛盾沖突發展的體現，分析小說的情節時必須抓住主要的矛盾沖突；因此要確立好主人公和線索，前后要一致。《小英雄雨來》就是以雨來的愛國主義精神為線索貫穿全文的，主人公是雨來，所以擬定小標題的時候都應該站在雨來的角度進行，分別是：游泳本領高；上夜校讀書；了解到形勢；掩護交通員；勇斗小鬼子；跳河智逃生。小標題加上主人公就可以做段意了。

②分析情節不是鑒賞小說的目的，而是手段，是為理解人物性格、把握小說主題服務的。賞析人物：

訓練點：

1、主人公是一個怎樣的人（形象）？ 【分析：他是一個??（形象特點）的XXX（身份】 雨來是一個機智勇敢，熱愛祖國的小孩。

2、這一形象具有什么品質或者個性？

3、刻畫這一形象主要運用了什么方法？

【分析：概括介紹（全景式描寫）、肖像（神態）、語言、動作、心理、細節描寫（對人物形象特征、語言、動作、服飾等細致而富有表現力的細節作特寫式的描寫。）正面描寫、側面描寫（他人的言行心理評價、襯托（正襯、反襯）】 技巧：(一)從描寫手法入手分析形象

“雨來像小鴨子一樣抖著頭上的水，一邊用手抹一下眼睛和鼻子，嘴里吹著氣，望著媽媽笑。”（運用動作描寫表現出雨來的調皮機靈）(二)從情節入手分析人物形象

如：結合作品簡要分析雨來這一人物形象。雨來是一個勇敢機智，熱愛祖國(形象特點)的小孩(身份定位)。

雨來面對鬼子的利誘毒打都一個答案“不知道”可以看出他的勇敢，堅強不屈。

賞析環境描寫：

環境描寫分為自然環境描寫和社會環境描寫兩種。環境描寫的作用 從五方面進行思考

①交代故事發生的時間、地點、背景； ②渲染氣氛，烘托人物心情；

③揭示人物心理，襯托人物性格，暗示人物命運； ④揭示深化主題；

⑤推動情節的發展，為刻畫人物作鋪墊，打基礎。

《小英雄雨來》中有三處典型的環境描寫，每一處的作用各有不同，參照上面的思考角度，不難確定。

第一自然段的環境描寫，交代了故事發生的時間地點，也為下文故事情節的發展埋下伏筆——還鄉河才會有游泳本領高的雨來，美麗的家鄉需要用生命去保護，跳河逃生。第二處在第六節的第一自然段，渲染了一種悲涼的氛圍，暗示著雨來的悲劇命運，烘托了群眾的悲痛心情）第三處“還鄉河靜靜的，河水打著旋窩嘩嘩地向下流。蟲子在草窩里叫著。”渲染了悲傷的氛圍，烘托了人們以為雨來犧牲了的悲痛心情。

賞析小說的表現手法：以小見大、因事說理、欲揚先抑、托物言志（象征）、卒章顯志、設置懸念、伏筆鋪墊、諷刺、正、側面描寫結合、聯想想象、對比、襯托（正襯、反襯）、細節描寫、各類修辭（比喻、比擬、對比、夸張、排比、借代、雙關、對偶、設問、反問??）

在《小英雄雨來》中，設置懸念、細節描寫比較突出。

我們再來看看散文。現在我們教材中，散文也比較多。像這一冊教材三單元和五單元基本都是散文，所以我們有必要了解如何在教學中突出散文的特點。首先我們看看散文的定義：

什么是散文？散文有廣義、狹義之分。我們常說的是狹義的散文，指與詩歌、戲劇、小說并列的文學體裁，是一種自由靈活的，綜合運用記敘、抒情、議論等多種表達方式抒寫見聞感受的文體。

.散文的分類：敘事散文、抒情散文和議論散文。散文的特點是“形散神聚”。“形散”既指題材廣泛，寫法多樣，又指結構自由，不拘一格；“神聚”既指中心集中，又指有貫穿全文的線索。散文寫人寫事都只是表面現象，從根本上說寫的是情感體驗。情感體驗就是“不散的神”，而人與事則是“散”的可有可無、可多可少的“形”。我們在教學中要注意以下幾點：

（1）抓住“神”。“神”就是作者在文中的情感體驗，就是作者借助語言文字表的“情”，達的“意”。抓住了“神”即把握了作者的寫作意圖、文章主旨。

（2）抓住線索。線索就是作者將材料串聯起來的“紅線”或“寄托物”。明確了線索，也就基本理清了作者的行文思路理。線索有的是標題，有的是開頭一句話，有的是文章中反復出現的短語或句子。線索有以時間為線的；有以人物活動為線的；有以情感為線的；有以事物為線的等。

（3）理清結構。結構是作者安排材料、處理詳略的外顯特征。理清了結構，也就基本理解了文章的內容，分清了結構層次。理清結構可從句子入手，迅速辨別把握文章的總起句、中心句、過渡句和總結句。

（4）了解借景抒情、借物抒情、托物言志、象征、對比、以小見大、先抑后揚、前后呼應，以及各種修辭手法的運用等表現手法，記敘、議論、抒情、描寫等表達方式，學會鑒賞、評價文章的優劣得失等。

教學中，老師如果注重“感悟文本特點”“總結閱讀方法”“實踐閱讀方法”這三個主要環節，既教給了學生可具體操作的閱讀方法，又讓學生通過閱讀實踐，學習并運用這個方法解決實際問題，在操作中即能加深對方法的理解，也能實現對文本內容的理解。

文體意識對閱讀教學的影響是深刻的，也是被普遍忽略的，因此，要培養學生的文體意識，必須充分意識到文體意識在閱讀教學中的重要意義，教師應首先以自身的文體意識的運用作為示范，使學生感受到文體意識對于形成語文綜合素養的價值，從而喚起他們培養文體意識的自覺性，全面提高閱讀教學的效率和水平。