第一篇：一年級學生的認知特點范文

一年級學生剛剛入學，是從幼兒園到正規學校教育的過渡期，很多習慣需要養成，科學教師利用學生的較大可塑性，正好可以培養學生良好的科學探究習慣。

一、思維特點

一年級學生正對生活的世界形成一個初步的看法，他們擅長于識別物體的特點、判斷物體之間的相同和不同點，能很快并很容易地掌握任何一個物體所固有的特征。一年級學生所能做的有:認識和列舉多種多樣的物體、識別和描述所有物體的基本特征、根據物體的相同和不同點對物體進行比較。

觀察、比較是科學歸納概括之前常常需要進行的研究活動，通過這些初步的搜集資料式的研究，才能為得出科學結論做好輔墊。一年級的科學探究活動只能是初級的科學研究活動，觀察、比較又是符合一年級學生特點的科學思維方式。因而對于一年級的學生而言，最有價值的科學思維過程是觀察、比較。

一年級學生處于前運算階段到具體運算階段的過渡，思維處于半邏輯狀態，以形象思維為主。雖然能在觀察、比較物體的過程中掌握物體的固有屬性，但卻不容易抽象出規律，如果要進行歸納意識的訓練，需要用很簡單的材料，并且在課堂教學中花費專堂課的時間進行研究，不能在課堂上附加其他無關內容。案例

《各種各樣的筆》教學目的是發現鉛筆上B、H數值的不同與鉛筆書寫深重的關系。是一年級上學期的課。第一次聽課時。僅一兩個學生在表達中表現出了他們的發現，其他同學沒有很好理解。課后問他們：“你們難道沒有發現什么規律嗎？”學生問：“什么是規律？”

第二次聽此課，學生最后成功發現了鉛筆上B和H的規律。產生兩種結果的原因一方面是課的設計，第二個課教師準備了課件、大量的學習材料、提供了較充足的時間。第一個課是常規上課，僅用了學具提供的學習材料、課上還了解了水彩筆。第二個原因是學生不同，第二個課用的學生是城區家庭條件較好的學生，第一個課用的學生是郊區的一般家庭學生。

另外，筆者曾有意買了深淺差別較大的鉛筆做為禮物送給一個剛上學的孩子，試圖引導他發現B、H上面數字的規律，但沒有成功。

自然界是豐富多彩的，一年級學生運用觀察、比較能獲取很多內容，如世界上有各種各樣的物體，所有物體（如動物）都具有可以識別的特征，可以根據物體（如動物）的特征來對其進行比較。因而一年級運用觀察、比較的思維方法基本可以滿足學生的學習要求。在一年級一般特點強調五種感官的的運用訓練。

在比較相同與不同的基礎上進行的簡單分類，思維跳躍性不是很大，可以在一年級進行簡單分類的訓練。這里的簡單分類指的是根據一至兩個標準進行分類。案例

《螺絲釘和螺絲刀》教學中要觀察尖頭和平頭螺絲釘和螺母，知道它們的工作特點。這是一年級下學期的課。課上，學生對螺絲釘的結構特點描述得比較清楚之后，再讓學生將螺絲釘分類，學生的觀察加上一些生活經驗，自然將螺絲釘分成了尖頭和平頭兩類。

人的思維發展是連續的，但還是有層次的。心理學家在研究中發現，一年級的學生對于守恒、定量等的變化中，往往只注意其中的一個維度而導致判斷錯誤。因而對于二元以上較復雜的思維，如多級分類、歸納概括的思維形式基本不適合在一年級進行。在學生的思維有了一定的發展后，再進行這些教學，學生較容易接受。一年級科學教學中還要強調相互的交流，這樣能豐富他們的描述性語言和感官經歷。

二、語言表達特點

一年級學生樂于向其他人交流自己已經做過的事情，這是在科學課上鼓勵學生有條理地表達和培養科學、文明的用語習慣的積極因素。案例1 《各種各樣的文具》一課是一年級上學期的課。本課目的是指導學生認識常用的文具，知道它們的名字和用途，了解文具的多樣性。

在教學中，教師讓學生介紹自己的一樣文具：“老師告訴你怎樣向大家介紹。首先告訴大家你觀察的是什么。”，然后學生用自己的語言描述。在學生描述不是很清晰時，教師說：“我問你一個問題好嗎？”“好。”“你的鉛筆是什么顏色的，鉛筆上有什么？”在以后的學生發言中，老師說的一些話對學生養成良好的發言習慣很有幫助，如：“她說得特別好，首先說：我觀察的是尺子。”其間老師還說：“要學會聽別人說話，而且能找到別人的優點。”于是，后來發言的學生就會有意先表揚前面一個同學，再自己說。這段教學近高潮時，老師還加了一句：“從你開始，加一項介紹：它的用途是什么。”

學生在回答問題或表達時，語言往往很簡練，有時還順序顛倒，這就需要教師有意思地教給學生怎樣表達。一年級學生的詞匯量不豐富，在直觀描述事物的時候，需要別人的耐心傾聽，發現描述中不合邏輯的地方，需要加以糾正。學生使用的詞匯量較少，許多常用詞匯要教給他們，有的還要做為概念給以解釋。五官訓練的教學不僅是學會有意識地運用這些感官，還要表達出自己觀察到的是什么，這時需要很多形容詞：顏色的、形狀的、質地的、味覺的、聽覺的等等。教師要積累一些這樣的詞匯，教學中隨時教給學生。

三、社會交往和與人合作特點

一年級學生一是易受同伴的影響，一是以個人為中心。這種現象也是幼兒階段的特點，我們常常發現幼兒看見別人有什么，自己也要有；別人玩什么，自己也要玩。受同伴影響的原因可能是個人表現欲、個人占有欲、興趣易轉移、擅于產生聯想。案例1 《螺絲釘和螺絲刀》一課上，前面有一個實物投影儀，如果學生或者覺得有必要，就到前面來邊展示邊說。一個坐在前面的小女孩每次發言都走上前來用實物投影儀。這個女孩子就有強烈的表現欲。案例2 《各種各樣的文具》一課結尾，老師讓學生用文具畫一幅畫，畫的內容不限。一個學生用多形尺畫了一個月牙。老師問：“你畫得什么牙？”生：“是彎彎的月牙。”上一節課是語文的公開課《小船》。這個學生的回答引起了另一個學生的聯想。于是他背起了上節課學的詩來：“彎彎的月牙像小船兒??”。剛說了一句，就有幾個孩子接著說，最后變成了全班的齊誦。這是學生為了表現自己上堂學的都能背誦了。老師認為這并不影響本節課的教學目標，沒有必要打斷學生的興致。再說學生自己將科學課與語文課建立一點聯系也挺好。

以個人為中心使學生常常發現別人的缺點，而自己卻有諸多的優點。這在合作學習就發生矛盾。科學教學中需要進行合作學習習慣的培養，因而小組成員在學習前，首先要進行組員分工這一步，分工中最好有監督員，這一步有利于下面的組內活動化解矛盾。有的組內問題要經過學生較長期的磨合，組內的問題最好由他們自己去解決，如果長期解決不了，老師再出面干涉或重新編組。

四、對學生的評價

教學中的評價是為了促進教學的進行和學生的發展。一年級的學生可塑性很大，智力水平相當，如果學生在這時能養成好的學習習慣，喜歡老師、喜歡學習，就有希望成長為較優秀的學生。在科學教學中學生反映出來的問題，常常是具有共性的，教師擅于發現和總結，有利于實現教學評價的發展功能。

組織教學是一年級科學教學中的常見現象。一年級學生喜歡聽表揚，所以，在教學中的適當表揚，能使學生明白教學意圖，沒有照著做的同學也會學著做。如表揚按要求發言的同學，很有利于讓學生養成良好的發言習慣。組織教學的用語，最好與多數與科學課的教學目標直接相關，這樣在不知不覺中組織了教學，還不令學生心生煩惱。教學活動要設計有趣，將學生的思維、精力都吸引到學習內容上來了，就不需要刻意地組織教學了。

一年級學習的能力好壞，不能一時下結論，對于每個學生在八個智能領域的發展潛力也需要引導和觀察，學生在教師面前都是一樣的，教師需要細心地觀察、發現和引導。所以教師的教學日志，與學生的成績單、記錄袋比，不能少，至少應該相當。

教學日志的教學日志，應該是一些學生表現記錄。如對學生的言語進行適當的記錄、分類，有利于發現學生共同存在的問題，日積月累，很有價值。

逸事記錄也應是一年級常用的評價方法，對于跟蹤一個學生的點滴進步和分析學生的潛能很有益處。對于特殊學生也能照顧到。訪談也是拉近師生情感的好方法。

學期末的評價等級只能做為參考，等級不高的學生在以后的學習中也可能會產生飛躍追認的進步。

第二篇：一年級學生特點

一年級學生特點

1.思維特點

一年級學生處于前運算階段到具體運算階段的過渡，思維處于半邏輯狀態，以形象思維為主。如學習拼音的聲母e時，可以給出一只天鵝戲水的圖片，用兒歌“天鵝戲水eee”來幫助識記；分辨聲母b和p時，用一首兒歌“b b b豎6 b，拉開天線聽廣播，端起臉盆把水潑，右上半圓p p p”幫助學生識記，這些都是利用了學生形象思維的特點。

2.交往特點

一年級學生依戀心理比較重，對老師的信任幾乎是無條件的，常掛在他們嘴邊的話是：“老師說了……”他們對老師的信任超過了對家長的信任，老師說的話、提出的要求如“圣旨”，他們開始評價自己和別人，但評價自己時，只看優點，評價別人時容易受成人的左右。他們很少能顧及到客觀外界與自我的關系，只會以自我為中心，按自己的目的去行動。再有就是容易受到同學的影響，見到喜歡的同學玩游戲，就愿意和他們一起玩，見到別人有的文具或課外讀物，他們自己也要有。因此，一年級學生的好朋友換得很快，不能持久和某一個同學做朋友。

3.語言表達特點

一年級學生的語言表達欲望較為強烈，大部分學生在課堂上喜歡回答老師問題，不管自己是否想好，非常愿意將自己的想法表達出來，這是學生的自我認識的過程和希望被老師肯定的心理。課間，一年級學生非常樂于向其他人說出自己曾經做過的事情，特別是那些覺得非常驕傲的事情，這樣可以讓同學覺得自己很棒，能贏得更多同學對自己的喜歡。學生回家后，往往纏著爸爸媽媽要把自己在學校里面看到的、做過的事情講給他們聽，愿意讓爸爸媽媽分享他們在學校的收獲。這些都能為孩子語言發展提供良機，不管孩子是否能把事情描述準確，都是孩子語言發展的過程，都應該給以鼓勵。

4.注意力特點

一年級小學生的注意力主要以無意注意為主；注意帶有強烈的興趣性、直觀性和感情色彩；注意力不穩定，容易被新穎的刺激所吸引。容易分心，注意力不持久，能保持的時間只有10-20分鐘。在生活、學習、活動等各個方面都需要成人的監護和具體指導，否則很難完成持續性較長的任務，如學生上課時，新授課內容不能超過15分鐘，否則，就會有很大一部分學生不能保持注意力集中，再如，一年級學生以朗讀作業為主。這些都是依據學生年齡特點而開展的教學活動。

第三篇：初中學生的認知特點有些什么

初中學生的認知特點有些什么？

初中生是指11、2歲到14、5歲的兒童。初中階段又可稱為少年期、青春期或學齡中期。青少年期生理發生迅猛的變化，正處于生理發育的第二個高峰期。

(1)初中生知覺的發展

在知覺方面，初中生的知覺出現了許多新的特點。首先，知覺的有意性和目的性有了較大提高，能自覺地根據教學要求去知覺有關事物。其次，知覺的精確性、概括性更加發展。出現了邏輯性知覺。在空間知覺上，帶有更大的抽象性。比較熟練地掌握三維的空間關系。在時間知覺上，可以更精確地理解較短的單位，如，月、周、時、分等，而對“世紀”、“年代”這樣的歷史時間單位，雖然也可以開始理解，但常常不太精確。在觀察力發展上，初中生觀察的目的性、持久性、精確性和概括性都比小學生有了顯著的發展。初中二年級是觀察力概括性發展的一個轉折點。在觀察中，他們觀察細節的感受力、辨別事物差異的準確率、理解事物的抽象程序均在不斷地發展。

(2)初中生記憶和注意的發展

初中生識記的有意性更加發展起來。初一年級學生的無意識記常常表現得很明顯，對有興趣材料記得比較好，對一些困難材料記得比較差。隨著教學的要求，學生逐步學會使記憶服從于識記的任務和教材的性質，因而有意識記日益占主導地位。從識記方法上，初中學生的意義識記能力更加發展起來。初中一年級學生機械識記方法還起著很大的作用。從識記內容看，初中生的形象識記和抽象識記都在發展。抽象識記從初一年級開始加大了發展速度。

在注意發展方面。初中學生有意注意有了進一步發展。注意比較穩定和集中。在注意的分配和轉換品質上，初中學生都有一定的發展。他們可以邊聽老師講課、邊記筆記。絕大多數學生具有一定的注意分配的能力。

(3)初中生思維的發展

中學生的抽象邏輯思維從總體上講處于優勢地位。但初中學生的抽象邏輯思維，在很大程度上，還屬于經驗型。從初中二年級開始，中學生的抽象邏輯思維開始由“經驗型”向“理論型”轉化。這種轉化大約到高中二年級初步完成。

從形式邏輯思維看，初中一年級已開始占優勢。初中二、三年級開始能理解抽象概念的本質屬性。就辯證思維發展來講，初中一年級學生已經開始掌握該種思維的各種形式，但水平還不高。初中三年級學生的辯證邏輯思維處于迅速發展的轉折期，但是辯證邏輯思維尚未處于優勢地位。同時初中學生思維的品質尤其是獨立性和批判性有了很大的發展，但是很容易產生片面性和表面性的缺點。

(4)初中生想象的發展

初中生想象的有意性迅速增長。初中二年級到初中三年級是學生空間想象力發展的加速期或關鍵期。初中生想象的創造性成分在不斷增加。初中學生想象的現實性在不斷發展。想象的內容比較符合現實，富有邏輯性。初中生的幻想具有現實性、興趣性，有時也帶有虛構的特點。而要達到理性的想象一般要到高中階段。

(5)初中生的認知教育

初中階段是人的一生中的一個重要階段，在認知發展上處于一種既懂事又不完全清楚的狀態中，即各種認知過程都在發展而又都發展得不完善。因而，在教育中，我們既要向他們提出具體的、可行的要求，又不能奢望過高。

由于他們已能理解一些抽象的概念，因此對他們的教育內容可以具有一定的理論性、抽象性。針對他們富于想象、崇尚英雄的特點，要教育他們區分勇敢與魯莽、友誼和義氣、大膽與粗暴等界限。針對他們認識上易產生片面性和表面性的特點，教師要循循善誘，以理服人，用事實說話，使他們心服口服，逐漸改變他們敢于爭論卻常常缺乏依據，敢做又不善于做的缺點。

第四篇：初中生的認知特點

作業：初中生認知特點有哪些？你在數學教學過程中如何做到因材施教？

現代學習論的教學觀

一、行為塑造：行為主義學習論

斯金納更是將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統的研究，使強化理論得到了完善的發展。斯金納認為，人類行為主要是由操作性反射構成的操作性行為。在學習情境中，操作性行為更有代表性。在教學方面教師充當學生行為的設計師和建筑師，把學習目標分解成很多小任務并且一個一個地予以強化，學生通過操作性條件反射逐步完成學習任務。他根據對操作性條件反射和強化作用的研究發明了“教學機器”并設計了“程序教學”方案，對美國教育產生過深刻影響，被譽為“教學機器之父”。

我在教學中根據實際情況有選擇的加以運用：

1.使學生積極反應。程序教學以問題形式向學生呈現知識，學生在學習過程中能通過寫、說、運算、選擇、比較等做出積極反應，從而提高學習效率。

2.制定小步子。斯金納把程序教學的教材分成若干小的、有邏輯順序的單元，編成程序，后一步的難度略高于前一步。程序教學的基本過程是：顯示問題（第一小步）──學生解答──對回答給予確認──進展到第二小步??如此循序前進直至完成一個程序。由于知識是逐步呈現的，學生容易理解，因此在整個學習進程中他能自始至終充滿信心。

3.教師要及時反饋。斯金納認為，在教學過程中應對學生的每個反應立即作出反饋，對行為的即時強化是控制行為的最好方法，能使該行為牢固建立。

4.自定步調。傳統教學總是按統一進度進行，很難照顧到學生的個別差異，影響了學生的自由發展。程序教學以學生為中心，鼓勵學生按最適宜于自己的速度學習并通過不斷強化獲得穩步前進的誘因。

5.使學生盡可能地作出正確定反應，使錯誤率較低到最小限度。程序教學可借助多種不同的媒體來實現，如電動教學機，程序式課本，電子計算機等。操作條件作用學習理論亦成為早期計算機輔助教學（CAI）設計的理論依據。

二、認知結構：認知主義學習論

1.布魯納的認知結構學習理論

在布魯納看來，人類對其環境中周遭事物，經知覺而將外在物體或事件轉換為內在心理事件的過程，稱為認知表征，或稱知識表征。在認知結構學習論中，由于布魯納強調學生的主動探索，認為從事物變化中發現其原理原則，才是構成學習的主要條件，故而布魯納的學習論被稱為發現學習論。布魯納強調，教師最重要任務是配合學生身心發展，教學生如何思維，如何從求知活動中發現原則，從而整理統合，組織成屬于自己的知識經驗。因此，在教學過程中，教師要盡量設計各種方法，創設有利于學生發現、探究的學習情境，使學習成為一個積極主動的“索取”過程，從而充分調動學生自我探究，猜測，發現的積極性。2.奧蘇伯爾有意義接受學習理論

美國心理學家奧蘇伯爾認為，影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。學生只有進行有意義的學習才會有價值，意義學習有兩個先決條件：（1）學生表現出一種意義學習的心向，即表現出一種在新學內容與自己已有的知識之間建立聯系的傾向。（2）學習內容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結構聯系起來。學校主要應采用意義接受學習，只有當學生把教學內容與自己認知結構聯系起來時，意義學習才發生了。因此，在課堂教學中，影響意義接受學習的主要因素，是學生的認知結構。在明晰了認知主義學習理論的主要觀點之后，我們應該如何將其運用到具體的實踐教學當中呢？主要可以采取以下措施：

1．重視學習活動中學生的準備狀態。學習的效果不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素等。教師要配合學生的經驗，適當組織教材。教材的難度與邏輯上的先后順序，必須針對學生的心智發展水平及認知表征方式做適當的安排，以使學生的知識經驗能前后銜接，從而產生正向學習遷移。

２．先行組織者策略。學習新知識前，提供一個材料，這個材料是以學生既有的先備知識為基礎，并能與新知識發生聯結，能夠突出新知識的具體架構，為學習新知識作準備。

3．注意將分化后的知識前后連接起來，形成一個有組織的貫通的知識體系，以便學生能夠融會貫通。引導學習者以劃分層次或列圖表方式尋找發現內在的時間、空間、人物或其它方面的發展線索。認知學習理論還強調以整體的方式呈現教學材料，以培養學生的宏觀觀察能力和分析能力。

4．誘導學習者自己發現并歸納規律，培養他們的微觀上的細微發現能力。

5．遵循認知主義學習理論中重啟迪的精神，不要束縛學生的思維和手腳，要以暗示和啟發去引導學生展開想象的翅膀，發展他們的想象力。

三、情感體驗：人本主義學習論

羅杰斯認為，意義學習主要包括四個要素：

1.學習具有個人參與的性質，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動；

2.學習是自我發起的，即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的

3.學習是滲透性的，也就是說，它會使學生的行為、態度，乃至個性都會發生變化；

4.學習是由學生自我評價的，因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要、是否有助于導致他想要知道的東西、是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。我們應當如何將其滲透到實踐教學當中呢？

1.以學生為中心的原則。教師應由衷地信任學生能夠發揮自己的潛能，能夠“自我實現”；師生共同分擔學習過程的責任，一起制定課程計劃、管理方式等方面的內容；教師提供各種各樣的“學習資源”，包括他自己的學習經驗或其他經驗，書籍及各種參考資料，社會實踐活動等等；讓學生自己制定學習目標，學習方案，自己對學習情況做出評價；創造一種真誠、關心、理解的促進學習的氣氛；教師的作用是“催化劑”和“助產士”而非權威；通過意義活動和促進友好關系，幫助學生理解自己、發展自己。

2.重視促進學生形成良好的道德品質與行為習慣。人本主義學習論強調道德教育，認為理想的道德教育是將道德教育的理念與實踐融合在各學科的教學活動之中，使學生在不知不覺中形成健全的人格。

3.教師要輔導學生了解并接納自己，了解群己關系和社會規范、了解自己的權利和義務，樹立團結合作的精神，選擇自己的前途，建立適當的價值觀念。

4.加強傳統文化和人文科學教育。現代教育不僅僅是要培養具有某種專長的“專才”，而且要培養具有現代化教養的“現代人”，深厚的人文教養，應當是我們現代化事業所需人才的基本素質。通過傳統文化的傳授和人文教育的加強，有助于培養學生的愛國熱情和民族自豪感，樹立遠大的理想和志向，形成高尚的情操和堅定的意志品質，使每一個未來的社會主義事業的接班人都具有深厚而扎實的文化底蘊和人文內涵。

5.家庭、學校、社會三結合，共同營造良好的育人環境。人本主義學習論重視環境對學生的影響作用，主張為學生的學習提供寬松、自由、信任、無外在壓力、無諷刺的良好學習氛圍，提供豐富的學習資源，這是實現以學習者為中心的教學前提。這就要求家庭、學校、社會三結合，共同為學生創設良好的學習環境。

四、意義建構：建構主義學習論

下面簡單介紹建構主義學習理論的基本觀點。1.學習是一種意義的過程 人們對事物的理解與其自身的認知結構有關。知識的獲得是學習個體與外部環境交互作用的結果。外部世界的知識既可以同化到原來的認知結構中，又可以通過順化機制改變已有的認知結構。

2.學習是一種協商活動的過程

由于每一個學習者都有自己的認知結構，對現實世界有屬于自己的經驗解釋，因而不同的學習者對知識的理解會不完全一樣，從而導致了學習者在學習中所獲得的信息與真實世界不相吻合。此時，只有通過社會“協商”和時間的磨合才可能達成共識。既然學習者對于外部世界的理解可以是各異的，教學評價應該側重于學生的認知過程，而不是學習結果。3.學習是一種真實情境的體驗

只有在真實世界的情境中才能使學習變得更為有效。學習的目的不僅僅是要讓學生懂得某些知識，而且還要讓學生能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題。如果學生在學校教學中對知識記得很“熟”，卻不能用它來解決現實生活中的某些具體問題，這種學習只做到了單向的內化建構，而忽視了逆向的外化于物，這顯然是一種無效的學習。在教學中，應該如何應用建構主義學習理論的觀點來指導我們的教學呢？

1.充分的溝通、合作和支持。教師——學生之間的溝通和交流。建構性的學習和教學強調學習者的主動探索，但并不輕視教師的作用，教師的引導和幫助對于學生的思考和知識建構來說是極為重要的。學生——學生之間的溝通和合作。可以通過合作解決問題、小組討論、意見交流、游戲、辯論等形式。面對各種不同的觀點，學習者要學會理清、表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、互助，不斷對自己和別人的看法進行反思和評判。

2.教師不僅僅要熟練掌握作為學習主題基礎的規則，還必須能夠提供探討這些規則的各種方式。例如，學生學習密度，教師可以支持學生用一些表格、等式或圖表等方式來理解。

3.不同學科領域可以允許學生在主題內容的探討方面有不同程度的自由，如許多數學問題只有惟一的正確答案，如果讓學生通過他們自己的方法去探討問題，是較為困難的。而社會性學科的問題探討會有更多的解釋，所以社會性學科的學習對教師提出了更大的挑戰。

4.教師要注意具體的教學技巧（如討論、合作學習、探究學習）如何適合于建構主義模型。學生總會主動建構或組織知識，問題在于如何運用技巧去配合而不是支配學生的思維。例如，學生也許在科學課中是以操作鐘擺開始，在數學課中是以構造多邊形開始，在社會性學科課中是以閱讀某個故事開始。在有了這些經歷之后，教師再和學生一起提出術語、進行解釋和進行概念的組織。

5.教學設計要符合情境的需要，教師要善于利用多種復雜的策略去支持學生的個人理解。這些策略包括建構主義提出的支架式教學、示范性教學、訓練式教學、指導式教學和協商式教學，教師面臨的挑戰是選擇合適的策略并巧妙地實現它。

6.合作學習。許多有能力的學生對幫助同伴不感興趣，而且群體作業的消極后果（如爭吵、排斥、不勞而獲）也是普遍存在的。如果教師熟悉合作學習的原理，這些后果就會減到最小。因此，這就要求教師對分散的學習環境要有額外的合作學習和管理技能方面的能力。

7.學生要有一定的獨立性。建構主義學習要求學生在有關學習的主題方面，即選擇問題和設計計劃時應該有一定的自由度。

8.教師可以采取多種教學評估方式。如要求學生創作新聞、撰寫研究報告、制作物理模型，或者以戲劇、舞蹈、辯論或其他的藝術形式進行表演。

初中生心理認知特點與力學思想的建構

倪玲燕（杭州外國語學校http://www.chinahw.net/prog/jszl_pop.php?tiid=282&mo_detail_id=40）

摘 要：力學是中學物理的重點和難點，把握住初中生的心理認知特點，然后幫助建構力學思想，可以幫助學生更好的掌握這一部分知識，并提高自己邏輯思維能力和學習能力。本文根據初中生思維發展和認知發展的特點，分析了初中生對力學學習的特點，并提出了一些具體的指導原則，來幫助學生建構力學思想。關鍵詞：力學；建構；先行組織者

力學是經典物理學的基礎，現代物理也是在力學的基礎上發展起來的。在整個中學階段，物理課程的教學中，力學也占據著非常重要的地位。學生對力學的學習，不僅能夠掌握一定的物理知識，而且對其邏輯思維的形成和發展是有著非常重要的作用。因此，對力學的學習，不僅要強調學生對生活的體驗，更加要重視學習過程中對學生思維的一種訓練和提升。

在初中階段，物理中對力學的學習也是比較重視的。從浙教版的初中《科學》教材來看，其中力學的內容也占據著相當大的比重。其主要內容體現在牛頓第一運動定律、浮力、壓強、二力平衡和力的作用的相互性等方面。從知識本身的角度來說，更加重視學生的個人體驗，更加重視學生的探究的過程，學習這部分知識的難度并不是很大，與新課程的理念是相符合的。但是在實際的教學過程當中，有不少的學生學習起來感覺比較吃力，不僅讓學生的成就感受挫，更加打擊了學生對科學學習的興趣和積極性。因此，如何幫助學生建構力學思想，成為了教學中必須要解決的問題。

從初中生的思維特點來看，按照皮亞杰（J．Piaget）關于個體智力發展年齡階段的劃分，初中階段正是'形式運算'階段（12--15歲）。該階段思維的主要特點是，在頭腦中可以把事物的形式和內容分開，可以離開具體事物，根據假設來進行邏輯推演，能運用形式運算來解決諸如組合、包含、比例、排除、概率及因素分析等邏輯課題。朱智賢也認為，初中生思維活動的基本特點是抽象邏輯思維已占主導地位，但有時思維中的具體形象成分還起作用。可見，初中生思維最主要的特點就是其思維的抽象邏輯性，這樣就決定了初中生在面臨智力問題的時候并不是直接去抓結論，而總是通過首先挖掘出隱含在問題材料情景中的各種可能性，再用邏輯分析和實驗證明的方法對每一種可能性予以驗證，最后確定哪一種可能性是事實。這樣的分析思路，讓學生在解決一般的問題的時候會比較有成就感，因為簡單的問題，往往解決的辦法很有限，學生在進行有限次的嘗試之后，肯定能夠講問題解決。但是，當遇到一些相對較復雜的問題，特別是當學生對所面臨的情景還不是很熟悉的時候，往往會有挫折感，通過自己的努力，發現很多問題依然沒有得到解決。但是正是由于初中生已具有了這種建立假設及檢驗假設的能力，才使得他們的思想相對于童年期更具有深度、廣度、精確性和靈活性。

從初中一年級開始，初中生就開始具備各種邏輯推理能力。但是不同年級間在推理發展水平和推理運用水平上具有明顯差異，初一學生雖然已經開始具備各種推理能力，但還是初步的，初三學生的推理有了明顯的發展。初中生的邏輯推理能力的發展是不平衡的，總體來講，歸納推理的能力高于演繹推理的能力。在對各種演繹椎理的掌握上，也有一個發展順序，最先掌握的是直言推理，其次是復合推理和選言推理，最后是連鎖推理；初中生推理運用水平的發展順序是，最先掌握的是排除推理中的干擾，其次是改正錯誤，最后是運用推理去解決問題。

初中生上述這些思維和心理發展的特點，是我們在對學生的物理思維進行建構的過程當中，不得不考慮的方面。因為我們的教學只有符合學生心理認知的特點，才能夠讓學生更好的進行學習。

初中生由于其所處的特定的心理發掌階段，當他們在學習力學知識的時候，也會出現一些特點：

1．對一些抽象的概念，接受起來比較容易，但是對概念深一步的理解卻不能如我們想象的那樣到位。他們往往能夠根據一些實際的現象來對概念進行理解。比如力的概念本身就是一個相對來說較抽象的概念，學生可以根據它的作用效果來進行判斷力的存在、力的大小以及力的方向等等。但是如果學生面對的是一些更加抽象的概念，這樣就對學生的思維提出了一個更加高層次的要求，比如談到力的作用是相互的，具體的例子比較好理解，但是如果要學生判斷一些力是否是一對相互作用的力，學生往往是抓不住關鍵，常常感到很疑惑，因為對這樣類型的概念要求學生能夠具有一定的抽象思維的能力，要求學生能夠透過物理表象去抓住理論的本質。

2．在解決具體問題的時候，分析問題的能力顯得不夠。比如，在解決一些的具體力學問題的時候，往往需要學生明確研究的對象，然后再明確被研究對象的受力情況和所處的運動狀態，然后再進行進一步的分析，進而才能正確的解決問題。而物體所處的運動狀態一般又和其受力情況相對應的，但是力的改變又能改變物體的運動狀態，這些相互影響、相互牽連的關系，往往會讓學生的思維發生混亂，或者有照顧不到的地方。

3．力學問題對思維要求的嚴密性，就需要學生對具體的力學理論和力學情景做更多的理解和消化，這樣才能不斷提高自身的力學水平。學生在以前的學習當中，養成的學習習慣是直接去接受知識，尤其是記憶性的知識，而對學習內容的再理解和再消化的過程不是很重視，所以往往會有一種感覺，有些問題，老師在講解的時候非常清楚，但是自己獨立面對的時候卻無從下手，因而感到物理很難學。

針對上面出現的一些情況，在我們的教學中，主要是幫助學生建構其力學思想。當學生力學思想基本建立起來之后，學生就會感覺只要抓住問題的實質，抓住各個概念和定律之間的內在邏輯關系，力學并不是很難學，首先，力學思想的建構，應當重視“先行組織者”的作用。當向學生呈現一個新概念的時候，一定要從學生所熟悉的現象和熟悉的知識入手，逐步擴展學生的認知視野。

根據美國教育心理學家奧蘇貝爾（David Ausubel）爾的“先行組織者”策略，如果能夠在學習者教授新知識之前，給學生呈現一段引導性材料，它是學生原有知識結構中比較熟知的，但是要比原學習任務本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。這樣能夠幫助學生更加順利的同化新的知識內容，因而大大提高學生學習的效率。

在給新的學習內容找“先行組織者”的時候，可以是一條學生熟知的概念，也可以是一條定律，或者是一段必要的說明，或者是一個學生熟知的情景。這些都可以幫助學生理解即將要接受的新的概念。就拿力的基本概念來說，其實力的現象對于學生來說都不陌生，只是很少去思考這些現象產生的原因，那么我們在引出力的概念之前，就可以從學生所熟悉的情景去出發，通過不斷的情景的呈現，逐步拉近學生和新的概念之間的距離，讓學生覺得親切和熟悉，這樣接受概念起來也就比較的輕松。

其次，力學思想的建構，更加注重的是力學各個概念之間的內在的邏輯關系。只有熟悉了這些內在的關系，并主動去應用這些關系的時候，才能夠做到應用自如。然而比較遺憾的是，現代的課堂教學，讓我們給學生呈現知識的時候是分塊的、割裂的。學生接受知識的時候也是獨立的，很難主動將這些知識聯系起來。這樣也就直接導致了一些學生，感覺課堂聽課的時候，基本都能夠理解，但是遇到具體問題的時候卻沒有思路。初中的學生已經在慢慢形成自己的邏輯思維能力和歸納總結的能力，但是這種能力并不是很完善，還不夠成熟。雖然面對的力學問題只是最最基本的力學基礎，但是一樣感到難以駕馭。究其根源還是在于沒有做到主動去歸納總結，主動去挖掘各個概念和理論之間的內在的邏輯關系。

最后，力學思想的建構，必須要注重加強對物理情景的分析。很多的物理問題并不是直接的知識點的簡單呈現，而往往是通過一些具體的情景來進行表達，這樣不僅可以完成對物理知識的考察，同時可以提高學生解決實際問題的能力。但是初中年齡段的學生，特別是低年紀的學生，往往習慣了以前的形象思維的過程，還不太善于做抽象的理解和思考，當面臨一個具體的物理情景的時候，往往只是局限于題目本身所呈現的現象，而不能夠分清其中包含的物理原理，進而不知道怎么去解決這樣一個具體的物理問題，但是，當老師講清了這個物理情景背后所包含的物理原理的時候，這些同學往往能夠恍然大悟，而且往往會惋惜當時自己怎么就沒有想到。

一旦學生通過一段時間的努力，能夠建立起自己的力學思想，并能夠主動按照自己建構的力學思想去分析問題、解決問題。學生不僅感覺到力學學習效率，而且還能在無形當中，提高自己的歸納總結能力以及邏輯思維的能力。

當然，力學思想的建立并不是一朝一昔之功，而是需要在不斷的學習過程中，不斷的總結、不斷完善。也許到了高中，學習了更多的力學知識之后，才能夠基本成型。但是如果我們在教學中，不斷的引導學生去主動建構知識的思想體系，并逐步轉化為自己所有，這樣對于學生的學習習慣來說，應該是一個非常大的貢獻。

參考文獻：

[1] 朱智賢、林崇德,思維發展心理學，北京師范大學出版社，1984 [2] 皮亞杰，發生認識論原理，商務印書館，1986 [3] 教育部基礎教育司,科學課程標準解讀，湖北教育出版社，2005

初中生的認知特點

2007-11-29 22:23 瀏覽次數：310 來源：健康863網

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(一)思維方式上的特點

初中生的思維已經開始逐步以抽象邏輯思維為主導方式,但有時思維中的具體形象的成分還是會起著重要的作用。這使得初中生可以比較好的運用假設進行邏輯推理，能辨別推理過程本身的邏輯方法和形式上的差別。另一方面，初中生的思維也經常受到具體形象成分的影響，對許多問題的理解和剖析還是會習慣性地關注表面的直接的關系，或者難以突破感觀經驗的限制而達到對現象的本質的了解。

（二）思維品質上的特點

1、創造性和批判性日益明顯

由于邏輯思維的迅速發展，使得初中生看問題的深度、廣度和客觀性比小學階段明顯增強，能夠對各種觀點做理論的思辨，不再輕易接受別人的或書上的言論。同時，由于意識的形式邏輯思維的有效性和深刻性，他們急于用這些新的認知工具來重新甚是和尋找客觀規律。因此，初中們一般求知欲十分旺盛，好奇心強，興趣廣泛，思想活躍，想象奇特而豐富，對一些深奧神秘的現象也希望了解一二。

2、片面性和表面性依然存在

片面性主要表現為：愛走極端，鉆牛角尖，只顧一點不計其余。他們在談論一些社會現象時常常會在批判一種傾向時又走到另一個極端上去，比如，他們認為題海戰術有違素質教育的主旨，就連必要的練習都拒絕最低數量的題目都不去做。表面性主要表現違：在思考問題時容易受表面特征和感性經驗的左右。比如很多初中生會認為，一只蠟燭的光在夜晚會比在白天照得更遠，不能理解和想象一只蠟燭光照的范圍主要取決于光源本身的能量特征，與背景光的強度是沒有關系的，只會相信自己親眼所見的事實。

3、思維的“自我中心性”再次出現

初中生的思維的自我中心性主要表現為，他們往往認為自己關注的東西別人一定也都關注，而他們最關注的當然是自己，于是認為所有的人都時刻注視著自己的言行舉止。這就出現在兩種典型的思維方式：假象的觀眾和獨特的自我。他們在心理上假象出自己的觀眾，并且認為自己時刻在受他們觀察和評價，這樣，他們的行為帶有了一定程度上的表演性，動作夸張、表情戲劇化。而且他們對別人的評價和議論高度敏感，尤其在公眾場合，常常認為所有的人都在關注他們，會比較容易緊張、興奮。與“假象的觀眾”同時出現的是“獨特的自我”，他們會高度關注自己的一切，認為自己在各個方面都是獨特的、與眾不同的，自己的任何事情都肯定和別人不一樣，所以初中生經常夸大自我的感受：“雖然我們臉上都長了一些小痘，但是你長了，還會留下難看的疤痕，甚至會影響我畢業照片上的樣子！唉，你們怎么能理解我的痛苦呢？這世上誰也沒有我痛苦啊！”

第五篇：2年級學生心理發展和認知規律特點

◆一般心理特點：

1、二年級學生可以熟練地做自己想做的事，并能把自己的想法簡單地記下來。無論寫字、繪畫還是課余時間的游戲都比較自如。在此之前，與成年人最大的差別就在于不太會用文字表達思想。

2、由于個人能力的提高和思維方式發生了變化，二年級學生心理趨向穩定，顯示出一定的個性特征，個人能處理的問題越來越多，自信心不斷增強，一年級的恐慌心情已經很少見到，即使遇到了什么困難，也不會像一年級學生那樣馬上哭泣起來。

3、二年級學生也漸漸產生競爭意識，因為已經能夠判斷自己的能力大小，所以在發現別人的表現比自己好或者差時，相應地會引起心理的變化。當別人不如自己時，內心暗暗感到自豪得意。

4、二年級學生已經能產生集體榮譽感。例如：活動比賽時，一年級學生對自己班級的勝負并不太關心，老師說咱們班勝利了，快鼓掌，孩子們才會跟著鼓掌。參加比賽的學生也不知道自己的勝負對班級會有什么影響。但是二年級學生就不同了，他們很清楚其中的關系，表現出來的行為很明顯。

5、無論在教室活動還是室外游戲，孩子都會表現出爭先恐后的特點。教師讓做一件事時，馬上會出現競賽似的場面，最先做完的學生會高高舉起手，等待教師表揚自己。

◆學習心理特點：

1、在看待二年級學生的學習時，不能單一地看學習成績。從心理發育看，這個階段的孩子雖然有一定的自主能力，但是，自覺學習的主動性以及分析問題時注意力的穩定性遠遠不夠。由于個體的差別，有的孩子稍微好一些，而大部分孩子對待學習仍帶有游戲的態度，所以二年級學生的學習要領有其獨特之處。

2、二年級學生能夠有效地連續學習３０分鐘相當不易，學習一段時間孩子便想出去游玩一會兒，這是很正常的。不過，這里有兩種情況，一是玩一會兒能自覺回到書桌前繼續學習，二是玩起來沒完沒了，忘記課本，只想游戲。對貪玩的孩子應該加強管教，同時注意過分的放任與過分的管教都失之偏頗。

3、二年級學生有意識地抵制學習的心理機制（逆反心理）并不成熟，同樣，完全自覺地投入學習的心理機制也不完善，所以，對二年級孩子的學習依然像一年級一樣需要家長投入更多的指導與監督。

◆說謊心理特點：

二年級學生貪玩，是生理和心理活躍的表現。由于貪玩，孩子經常忘記做應該做的事，耽誤學習。為了避免被指責，有時會說謊話。一年級學生想去玩時，會直接提出要求：讓我出去玩一會兒吧！但是，二年級學生便改變了方法：作業完成了！可以玩了吧。或者說：今天沒有作業。剛開始發現孩子說謊話，不要太認真，假裝和孩子說別的事，暗示或引導他明白相關的道理。引導的目的是，讓孩子想說什么就直接說，不要隱瞞自己的想法。同時，需要家長和學校教師密切溝通，了解真偽。