第一篇：認知法在我的漢語教學中的運用

認知法在我的漢語教學中的運用

新西伯利亞國立大學孔子課堂志愿者老師——陳雷振

剛來俄羅斯任教時，由于缺乏教學經驗，我在教學過程中確實碰到了很多問題，諸如到底該不該使用學生的母語？什么時候使用母語，使用的量應該控制在什么范圍？是否需要進行大量的機械式操練？中國文化知識的教學應該擺放在什么樣的位置等等。這些問題一直困擾著我，實際上也是在拷問我該選擇哪種教學方法。之后隨著教學經驗的增加，我們逐漸都有了自己的教學模式，也可以說形成了自己的教學方法，在此我想談一談認知法對我的漢語教學的指導意義。

首先認識一下我的教學對象：他們是西伯利亞干部管理學院大二的學生，年齡在18~19歲，專業是國際關系，大一的時候把英語作為第一外語學習，而漢語是大二時選修的第二外語。在我任教之前，他們已經學了兩個月的漢語，語音階段剛好結束。鑒于此，我認為，對他們的第二語言教學有以下幾個特點：

（1）教學主要是以培養運用漢語的交際能力為目標；

（2）應以技能訓練為中心，通過大量的練習和反復的實踐將語言知識轉化為技能；

（3）應以集中進行強化訓練為主要教學形式。因為教學對象都是成年人，要在比較短的時間內掌握漢語，客觀上就需要課程集中、內容密集、進度較快；

（4）應注重語言對比，考慮到語言的遷移作用，可以通過目的語與母語的對比，確定教學的重點和難點；

（5）應注重中國文化的教學。因為語言教學離不開文化教學，為了提高學生掌握運用漢語進行交際的能力，勢必要加強中國文化的教學。

認知法特別強調了語言結構和語言應用同等重要，主張充分發揮學生的主觀能動性，在理解語言結構的基礎上進行大量的有意義的操練，從而提高語言應用能力。其中，語言結構教學的重要性是顯而易見的，任何時候語言結構都是漢語教學的根本所在，在本文中不作論述。本文僅從語言對比、語言操練和文化教學等幾個方面進行論述。

一、強調進行母語和漢語的對比，依此確定學習的難點和重點。

其他教學法或過分依賴學生的母語，或完全摒棄之，與之不同的是，認知法并不回避母語，而且強調了對兩種語言進行對比的重要性。主張適當地使用學生的本族語，并通過兩種語言的對比確定難點和重點，用學生的本族語解釋一些比較抽象的語言現象，以便于理解。在初級階段，學生的本族語使用得多一些，允許必要的適當的翻譯。

通過對比，一者能夠發現兩種語言的相通之處，這樣就可以省去不必要的解釋，提高教學效率。除去一些專有名詞，其他大部分名詞都可以通過翻譯讓學生理解認識，老師不必再做過多解釋。此外，很多語法點也是相通的，比如語序，俄語和漢語的語序有很大的相似性，對于這些語言點只要稍加提示，學生很快就能記住。二者還可以發現不同之處，這正是需要特別加以注意的地方，也是我們教學的重點。比如時間的表達法，漢語和俄語在順序上略有不同，這里就要加以說明；又如“多少”和“幾”的區別，出于逃避心理，學生經常會逃避使用“幾”，而都用“多少”提問；再有像漢語里的量詞，因為俄語中沒有，學生就會逃避不用或者亂用，這時就需要加以特別說明。

當然，過分依賴翻譯也是不可取的，這樣就掉進了語法-翻譯法的魔咒。我們強調在初級階段可以使用母語，但絕對不能過分依賴，要逐漸實現從母語到目的語的過渡。而我正是從課堂用語出發，在逐漸增加漢語的使用量。

二、強調有意義的學習和操練，先理解（認）再操練（知）

猶如前文所說，我們的漢語教學主要是以培養運用漢語的交際能力為目標，強調以技能訓練為中心，通過大量的練習和反復的實踐將語言知識轉化為技能。其他教學法，或者依賴機械式操練（如聽說法），或者忽視語言的實際運用（如語法-翻譯法），這兩者都是不可取的。而認知法認為，應該以學生為中心，強調發揮學習者的主觀能動性，強調有意義的學習和有意義的訓練；反對過分依賴機械性的重復操練，主張發揮學生的智力，“發現學習”，注重對語言規則的理解和創造性的運用，在理解語言知識和規則的基礎上有意義的操練。正是認同了這一點，我現在開始逐漸增加學生進行操練的次數。

曾經有一件事對我的觸動比較深：當時我的學生已經學了兩個月漢語，開始時我發現他們的發音很好，漢字寫得也不錯，就覺得他們的漢語基礎應該很不錯。但是當我讓他們做自我介紹時，他們卻不知道該怎么說，就連程度比較好的學生也說得漏洞百出，毫無章法。這時我就認識到了一個問題，雖然他們對語法和語言規則掌握的比較扎實，課本里出現的詞匯也都記住了，但是明顯缺乏有意義的操練或者操練太少，不能有效把所學知識應用到交際中去，甚至還不到有效地組織自己的語言。認知到這個問題后，聯系自己學習外語的經歷，我明白，學習外語遠不是只掌握大量的詞匯和記住語法規則那么簡單，如果不能把知識轉化為實際運用，那么很快就會遭遇學習瓶頸，甚至可能會失去對學漢語的興趣。

之后我開始有意增加他們的語言操練。方法之一就是值日生匯報。每節課上課前，我會讓一個學生上講臺做值日生匯報。鑒于還是初級階段，學生的詞匯量有限，我就把他們的匯報內容限定為講述自己的近況。到目前，我們僅學了幾個專題：相互認識、介紹家庭、詢問年齡、日期的表達和買賣東西等，隨著課程的進展，新知識點不斷出現，我就鼓勵學生不斷加入新知識以及平時我給他們擴充的知識。雖然只是一個簡短的匯報，也許只有2分鐘左右的時間，但是依然可以發現很多問題，比如：開始的時候，有些學生的句子組織很混亂，說話經常顧此失彼；有的學生會出現逃避心理，對于新學的、掌握不扎實的知識會盡量逃避。對于這些問題，我會幫助他們解決，對于他們逃避的知識點，我會以問答的方式提出來。學生匯報完了以后，我有時還會抽問聽的學生，讓他們也積極參與進來。

方法之二就是增加對話訓練。學完課文，我會不吝時間地讓他們用所學知識進行實踐，其中大多會以小組對話的形式進行。以《我在這兒買光盤》一課為例，這節課出現的詞匯量不多，主要任務就是讓學生學會怎樣在中國買賣東西。我用了兩個課時的時間講解課文的生詞和注釋，而操練也用了將近1個課時的時間，用時不可謂不多。當然，我沒有直接就讓學生進行操練，而是在我的提示下，讓學生先回憶起來主要的知識點，比如：

（1）我問：“當你進商店買東西的時候，別人會怎么問你？”

學生：先生，您要什么？（2）我問：“那你怎么回答？”

學生：我要??

（3）我問：如果你不知道這個東西怎么說的時候怎么問？

學生：這個東西怎么說??

（4）我問：當對方理解錯誤你的問題，答案不是你想要的答案時怎么繼續問？

學生：我是問??

（5）我問：當你看上一件東西，怎么問價格？

學生：這個東西多少錢？/這個東西一斤多少錢？（6）我問：如果你覺得貴了該說什么？

學生：你的東西好貴，能不能便宜點??

以這種方式，先把本節課需要進行操練的句型讓學生回憶一下，如果需要的話，我會按順序把這些句型依次寫在黑板上，以供學生參考。然后，給學生5-10分鐘的時間讓其準備對話，這時可以限定范圍，也可以完全分開，讓學生發揮想象力。比如，我本來設計是讓學生買賣蔬菜，把道具都準備好了，結果很多學生卻說，我們不買菜，我們買水果、買肉。當然，這些并不會對操練有什么大的影響，我就聽從了學生的意見。在他們的對話中，會有各種各樣的問題，這也是難免的，我不會立馬打斷他們，而是聽完之后，給予一定的肯定，然后提出剛才對話中的問題。比如，一個學生賣肉，說這是牛，這是羊，這是兔子??結果說的很多，卻把“肉”字都省略掉了，對話完了之后我就針對這一點進行了必須的補充說明，讓他們知道俄語和漢語里對動物和肉的說法是不太一樣的。

三、主張聽說讀寫全面發展，目的是全面掌握語言、全面發展。在教學中，語音與文字結合，口筆語相互促進。各種感覺器官同時綜合運用，以求收到最佳效果。語音教學應適可而止，因為成年人學習純正地道的語音不容易。

前面已經提及，要經常讓學生進行有意義的操練，在這個過程中同時也在提高學生的口語表達能力以及聽力水平。相對來說，讀和寫卻是教學的難點。撇開發音不談，對初級階段的學生來說，讀漢字和寫漢字都是一大難點。在教學過程中，我經常發現一個問題，哪怕是學習程度很好的學生，遇到學過的漢字有時也會不知道怎么讀，也就是說在拼音和漢字的銜接上出現了問題。這也是一個不容忽視的問題，因為拼音畢竟只是一個過渡，必須讓學生逐步擺脫對拼音的依賴。在課堂上，我會讓學生多讀，強化他們對漢字的認知，而我布置的作業也都與寫漢字有關，或者是單純的寫漢字，或是造句、寫小短文，雖然量不甚大，但旨在提高學生讀寫漢字的能力。

此外，在課堂上和作業中，學生出現錯誤都不可避免，需要我們正確對待。在分析出現的各種錯誤時，影響交際的錯誤要加以糾正，但其他一般性錯誤不宜進行過多的糾正，更不要指責學生。過多的糾正或指責容易使學生感到無所適從產生怕出錯的心理，甚至失去學習的信心。吸取了多次教訓后，我現在一般不會在學生說話或思考時糾正他們的錯誤，因為這樣容易打斷學生的思路，也起不到應有的效果，反而會影響整個教學。

四、注重中國文化的教學，以提高漢語教學效果。

應該提出的是，在認知法中并未特別提及文化對學習外語的重要性，但我認為這一點是我們教漢語不容忽視的，值得我們重視。

丁迪蒙認為文化教學主要是對于目的語理解和運用密切的文化因素的教學和在語言知識和言語技能教授時所涉及到的文化背景。如果漢語教學只教授語言知識，讓學生死記硬背，知其一不知其二，他們在學習和使用那些成語、諺語時不但不能理解其深層涵義甚至會引起誤會。如電影《刮痧》里美國人心目中“孫悟空”的形象就是好斗，好管閑事，以至于歪曲到暴力和邪惡的人物代表。從文化在語用知識上看，學生只有先理解語料中背景或規律性的知識，才能根據功能和語境進一步學習和運用。因此學生要掌握中國常用的、特有的語用文化。比如稱謂用語。尊稱和敬稱體現了中國人尊老愛幼的傳統美德，有“你”和“您”的區別，“你多少歲了”和“您高壽了”的區別，“你姓什么”和“您貴姓”的區別。

在教學中，我把文化知識的教學也放在了比較重要的位置。我們使用的教材是《新實用漢語課本》，每一課的最后都是與本課內容相關的中國文化知識介紹（культурные сведения）。每節課學完生詞，在講解課文之前我會先介紹本課的文化知識，讓學生對課文的背景知識有一個大致了解，進而幫助他們更好地理解課文。以第七課為例，本節課的專題是“相互介紹”，文化知識為“中國人姓名的組成”。生詞學完之后，我把我的名字和一個學生的名字進行對比，告知學生二者的不同。這時，學生對中國人姓和名的由來很感興趣，紛紛問中國人名字的含義。之后我給他們每人起了一個中文名字，有音譯的名字、有文學性的名字，還有中國詩人的名字，而且把他們的名字的含義都一一解釋清楚，這樣他們對這一文化知識就有了一個比較深刻的認識，對他們更好地理解課文也起到一定作用。

所謂“教無定法”，我們的海外漢語教學尚處于起步階段，沒有一個固定的模式和方法可供遵循。第二語言教學法也一直在不斷發展，不同的時期都涌現了不少教學法，而認知法本身也有很多缺陷噬待完善（比如它完全排斥機械式訓練，這樣做是否合適仍有待商榷，而且它對文化的教學沒有給予重視等）。但正所謂“取其精華，去其糟粕”，總體上它對我們今天的漢語教學依然有很大的啟發和指導意義，也比較契合漢語教學的實際和要求，值得我們進行深入研究。

第二篇：試論游戲在漢語作為第二語言教學中的運用

試論漢語作為第二語言教學中游戲應遵循的原則

1132194033 shangyue 摘要：漢語作為第二語言教學的目的是培養將漢語作為第二語言的學習者在一定范圍內運用漢語進行交際的能力。但是很多漢語學習者認為漢語難學，在教學過程中，不少教師結合學生的實際和教學內容,在教學過程中設計一些有趣的游戲活動,有效地增加漢語課堂的學習互動性和趣味性,收到了較好的教學效果。漢語作為第二語言教學中的游戲是任意的游戲，還是需要遵循一定的原則呢？本文將對漢語作為第二語言教學中游戲應該遵循的原則進行探討，以期為更好地利用游戲進行漢語作為第二語言的教學提供一定的參考。關鍵字：漢語作為第二語言教學；游戲；原則

對將漢語作為第二語言的學習者而言，漢語是一門比較難學的語言，在漢語學習和教學過程中如何讓學習者消除畏難情緒，快樂高效地學習，有效地掌握漢語的言語技能和言語交際技能一直都是備受關注的。不少教育工作者在教學過程中能根據教材內容，結合實際，充分利用實物、圖片、簡筆畫等采取不同的教學方式進行教學，并且嘗試著把游戲和表演等趣味性的活動帶進課堂，獲得了較好的教學效果，“游戲教學”在眾多的教學案例中都收到了較好的效果。那么，在漢語作為第二語言教學中如何利用游戲進行教學、游戲在漢語作為第二語言教學中起著怎樣的作用，應遵循怎樣的原則呢？

眾所周知，我們每個人都有好玩的一面，如果能在教學中注入“游戲”的教學方式，這便迎合了人“好玩”這一天性，就能從影響二語學習因素中的學生個體因素出發，有效地調動學習者的興趣和積極性，提高課堂活力，而且合理地游戲教學能有效地促進學習效果的提高。例如，當教師教完外國漢語學習者有關春節的知識，如有關習俗、飲食名稱、吉祥話等內容后，可以將上課過程中一些需要掌握的重點詞語、交際用語等制成小卡片分發給學生，并將學生分成幾個小組，讓他們進行游戲競賽。比賽過程中，當老師說到卡片上出現的內容或提的問題能用卡片上的內容回答時，持有卡片的那組學生必須快速地舉起卡片，并大聲地讀出來，如果其他組的成員先說出了答案，那么就算輸，老師給與說的又快有準的隊伍加分。這樣，組與組之間進行競賽，獲勝的隊伍有小小的獎勵，或輸了的隊伍要收到小小的懲罰，如表演節目。當然，也可以采取競猜、心心相印等不同的游戲形式。這樣，與其埋頭苦學苦記或者被動地學習，學生往往更愿意積極地參與到游戲中來，從游戲中獲得快樂、對學習內容也會有更深的印象和理解，從而達到快樂高效的學習。

游戲進入課堂，能夠將枯燥的語言現象轉變為學生樂于接受的、生動有趣的游戲形式，為學生創造了豐富的語言交際情境，使學生在玩中學，學中玩，它有效地打破傳統的“死記硬背”、課堂填鴨式、滿堂灌或以老師為中心的沉悶，活躍了課堂氣氛，也能調到學習者的積極主動性，給與學生充分表現自己的機會，挖掘他們的主動性和創造性，讓他們真正成為課堂的主人，從而有助于使學生樂學、愛學，甚至求學。

在漢語作為第二語言教學的課堂中加入游戲的成分，是在考慮漢語語言本身的特點、二語學習者的性格特點、對外漢語課堂教學條件以及傳統教學方式的不足等方面的基礎上，為了使漢語課堂更具活力和樂趣，讓學習者在輕松愉悅的環境中快樂地學習，調動他們學習漢語的積極性和主動性，使他們能更好地學習掌握漢語言而展開的。漢語作為第二語言教學課堂中的游戲不是散亂無章的，它是一種有組織的，包含規則、目標和樂趣的活動，通常情況下它包含一個特定的任務或目標、一套較完善的規則、游戲者之間的競爭以及游戲者之間的溝通所用的口頭或書面語言等四個方面的內容。為了更好地服務于漢語作為第二語言教學，漢語作為第二語言教學中的游戲必須遵循一定的原則。

（一）游戲的開展要有一定的目的性。

較明確的目的性應該是漢語作為第二語言教學中游戲應該遵循的首要原則。游戲是為教學服務的，游戲的開展是為了更好地完成教學任務，不能僅僅為了活躍課堂氣氛而盲目地進行游戲，而必須是在充分考慮教學的重點難點以及教學中其他因素的基礎上進行的，需要讓學生能從游戲中掌握教學內容，獲得運用漢語語言能力和語言交際能力。例如漢語作為第二語言教學課堂中常用的游戲“找朋友”，教師可以將所要練習的內容制成小卡片分發給學生，并按類將學生分組，然后請學生就學習內容找到持有能與自己組合成朋友的卡片持有者，例如語音方面的“找朋友”是為了訓練學生聽音辨音能力或者是讓他們更好地掌握聲韻

調的拼合；而詞匯方面則可以是詞語的搭配、詞性、意義的相關性等等。情景模擬或角色表演等類型的游戲則主要是鞏固對課文內容的熟練理解，訓練學生的語言能力和言語技能。游戲的開展最高目的是為了掌握教學內容，實現教學目的。

（二）游戲要有一定的啟發性。

游戲的開展是為了學習和鞏固所學的知識，因此用游戲調動課堂氣氛、活躍課堂的同時要注意學習者智力的開發和能力的培養。如周健老師在漢語課堂教學技巧305例中介紹到的“猜字謎”游戲。教師根據教學內容編制字謎，在猜謎比賽前教師可以先告訴學生常見字謎的結構和猜謎的方法，然后帶領學生復習一下課堂上需要學生掌握的字，讓學生根據漢字音形義各方面的特征去猜字謎。猜字謎的過程中，學生必須對漢字的音形義各方面掌握得比較好才可能很好地說出謎底。同時，還可以讓學生分組，各組就所要掌握的字制作謎語，請其他組的同學猜，通過對部分字詞音形義設計謎語競猜游戲，引導學生對漢語語音、漢字、詞匯等要素進行思考，從而盡可能地類推似學習。

（三）游戲的形式要有多樣性。

內容新穎、富有情趣、形式多樣的游戲才能有效地激發學習者的學習興趣，使他們對漢語學習有所期待，但是如果游戲形式過于單一，經常做相同或相似的游戲，學習者的興趣就會漸漸地消退，甚至覺得厭煩，即使讓他們玩游戲也提不起興趣，或者就將變成純粹的為玩而玩了。因此，教師要發一定的心思去選擇設

計游戲以更好地輔助教學。漢語課堂的游戲從內容上可以大致分為音樂性游戲、反應性游戲和角色游戲三大類，不同類型的游戲在形式上又是相互依賴，可以相互轉換或包容的，其中我們可借鑒的游戲有“唱漢語學習歌曲”、“找朋友”、“接龍”、“猜謎語”、“蘿卜蹲”、“西蒙的命令”、“此呼彼應”、“挖地雷”等等，對外漢語教師在二語教學過程中可以根據自己教學內容，根據實際情況，采取不同的游戲方式，并在原有經典的游戲上注入新的內容，不斷的創新改進，以促使學習者漢語學習興趣有增無減。

（四）游戲要有操作的可行性。

在教學過程中增加游戲的成分，使之成為提高課堂教學效果的一個重要組成部分是符合教學規律的，但必須考慮到游戲的可操作性。將漢語作為第二語言的學習者基本上以外國學生為主，他們來自不同的國度，有著不同的文化背景和風俗習慣，而且不同國家的學習者在個性因素方面存在著很大的差異。游戲基本上是每個學習者都比較喜歡的，但是，教學過程中利用怎樣的游戲輔助教學則是一個較復雜的問題，特別是針對背景差異較大的學習者，他們是否能理解游戲，游戲的展開是否能得到大多數的學習者的配合這都是必須考慮到的因素。對外漢語教師在二語教學過程中設計的游戲不能是學生完全或大部分人都不能參與的，游戲是面向所有的學習者，同時游戲的展開還要考慮到教學環境，在現有的教學環境下考慮到游戲的形式是否行得通，操作是否容易。

（五）游戲要有一定的適度性。

游戲在教學中所占的比例、時間上如何分配都要遵循一個適度原則。面對不同層次的學習者，游戲的形式和所花的時間都是不一樣的。根據學生的年齡特點，中小學生漢語學習課堂游戲的成分往往占了絕的比重要大得多，而不同語言要素的教學過程中游戲的比重又是不一樣的。比如重聽說能力培養的課堂，互動活動基本貫穿了整個課堂，因此作為互動活動重要表現形式的游戲則成了課堂的主要組成部分，教師可以從頭到尾都以游戲的形式展開教學，不過這樣對教師在選擇和設計游戲方面有較大的挑戰；而重讀寫能力的課堂，如漢字課、寫作課等，如果游戲的成分過多則難以完成教學內容，游戲只能是課堂偶爾的“調味劑”，忌多忌雜。

隨著國際漢語學習熱的持續升溫，越來越多的把漢語作為第二語言的學習者積極熱情地學習漢語，與此同時，這就要求有越來越多的人從事國際漢語教學工作。而在漢語作為第二語言的教學過程中，教育者越來越多地借助游戲進行輔助教學，游戲在二語教學中起著舉足輕重的地位。游戲與漢語教學結合起來，進一步增加了學習漢語的樂趣，為學生在玩中更好地學得漢語言及其相關知識創造了有利的條件，也使學生在學習中盡可能地體驗到游戲的樂趣，快樂的學，學的快樂。游戲在漢語作為二語教學中日益凸顯著重要的作用，這也對二語教學中的游戲提出了更高的要求，只有遵循一定的原則，服務于教學，富于啟發性和可操作

性的形式多樣的游戲在有組織有規劃地實施情況下才能更好地為運用在漢語作為第二語言教學過程中，使二語教學達到事半功倍的成效。參考文獻：

1.馮冬梅，試論游戲在對外漢語課堂教學中的運用，廣西師范大學，【J】消費導刊-教育時空，2008（9）.2.曾健，游戲在二語習得和教學中的應用【J】湖北成大教育學院報，2006（3）.3.周健，對外漢語課堂教學技巧與游戲【M】北京：背景語言文化大學出版社，1998.4.任燕，在英語教學中運用游戲的思考【J】，和田師范專科學校學報，2007（4）.5.盧友燕，游戲在兒童漢語二語教學中的運用【D】，廈門大學，2009（4）.

第三篇：試論戲劇化教學法在漢語作為第二語言教學中的運用

試論戲劇化教學法在漢語作為第二語言教學

中的運用

以澳大利亞的一個課堂教學為例

王永陽

2013-2-27 15:59:32 來源：《世界漢語教學》(京)2009年2期

【作者簡介】王永陽，博士，澳大利亞墨爾本大學教育研究院研究員，著有學術專著《讀中國文學還是讀中國——兼論對外漢語教學中的跨文化主題閱讀法》。

【內容提要】如何在漢語作為第二語言教學中貫徹學生為中心的原則、如何將語言與文化教學相結合，一直以來都是漢語作為第二語言教學與研究中備受關注的問題之一，廣泛運用于其他第二語言及外語教學中的戲劇化教學法可能為解決以上問題提供一些啟發。本文在戲劇化教學法及其理論依據的基礎上，介紹分析筆者在澳大利亞的一個課堂教學實踐。本文以為，將戲劇化教學法引入漢語作為第二語言教學是探索漢語創新性教學法的一種積極嘗試。

The application of “student-centered” teaching principle and the integration of language and culture in teaching Chinese as a second language(CSL)are two widely discussed and largely unresolved issues.This paper suggests that drama-a commonly used teaching method in teaching English as a second/foreign language(ESL/EFL)in western countries-could be applied in CSL to address these issues.While making the case in support of this suggestion, this paper will cover the following: 1)an introduction to drama-in-education and its theoretical foundations, and 2)an introduction, analysis and evaluation of a CSL classroom teaching practice in an Australian university.【關 鍵 詞】漢語作為第二語言教學/戲劇化教學法/跨文化交際學/合作學習/創新性教學法teaching Chinese as a second language/drama-in-education/intercultural communication/teamwork/creative pedagogy

○引言

近年來，隨著漢語作為第二語言教學與研究①的迅猛發展，以學生為中心的教學原則和文化因素在教學中的重要作用已經成為一種共識。但是，如何在教學層面上貫徹這些原則，成為當前漢語作為第二語言教學與研究中備受關注的問題之一。趙金銘(2008:94-96)指出，漢語作為第二語言教學的“教學模式種類偏少，也略顯陳舊”，我們應該拓展思維、開闊視野、尋求創新和突破，并提出向英語教學模式借鑒，“創建基于漢語和漢字特色的漢語作為第二語言教學模式”；“合作學習”作為當今世界廣泛使用的一種課堂教學組織形式在漢語作為第二語言教學中還使用甚少。本文以為，“戲劇化教學法”這種廣泛運用于英語作為第二語言(ESL)／外語教學(EFL)中的課堂教學法，可能為解決以上問題提供一些啟發。戲劇化教學法強調“合作學習”，強調學生的創造性思維和對課堂教學的積極參與。將戲劇化教學法引入漢語作為第二語言教學是借鑒英語教學模式、探索漢語創新性教學法的一種積極嘗試。Hawkins(1993)指出，隨著語言習得研究對語言能力的重新定義，將戲劇運用到第二語言教學中已成為一個緊迫的任務和需要。王振亞(2005:188)將微型劇(mini-drama)列為將語言和文化教學相結合的教學程序之一，并將其解釋為“一種角色扮演練習”。靳洪剛(2006)也在其研究中將角色表演、真實模擬、短劇和戲劇等列為漢語作為第二語言的課堂活動和教學形式。

基于此，本文將以筆者在澳大利亞高校中文教學中的教學實踐為例，探討戲劇化教學法在漢語作為第二語言教學中的運用，期望以此拋磚引玉，引發更深入的探討和研究。本文主要包括以下內容：戲劇化教學法及其理論基礎，澳大利亞課堂教學的操作過程、觀察與思考、教學效果、基本評價及遇到的問題等。

一戲劇化教學法

1.1什么是戲劇化教學法

戲劇在15世紀的歐洲就已經被用在教育領域。經過幾個世紀的沉寂之后，在20世紀初的英國又重新回到學校教育中(Heathcote & Blton, 1998)。第一本關于戲劇化教學法的專著于1907年出版，作者為英國學者Harriet Findlay Johnson(1871-1956)。Dorothy Heathcote(1926-)和她的后繼者Gavin Bolton均是在此領域卓有建樹和影響力的英國學者。而最早將戲劇與外語教育聯系起來的是法國外語教育家Francois Gouin(1831-1896)(Schewe & Shaw, 1993)。在探討戲劇化教學法與外語教學的著作中，較有影響力的是Schewe & Shaw(1993)。

戲劇化教學法是將戲劇表演運用到知識傳授和技能培養中的一種教學方法，在澳大利亞教育體系中一般歸屬于藝術與創新性教育②。它的主要形式包括“角色表演”(roleplay)(O'Toole, 2002、2006)③、“社會情景劇”(socio-drama)(Scarcella, 1978)④和“過程戲劇”(process drama)⑤(Stinson & Freebody, 2006)等小話劇和話劇。它們的主要區別之一在于規模和戲劇元素的多少。角色表演對道具等戲劇元素的要求沒有那么嚴格，可以在教室中完成，時間可長可短，而小話劇和話劇往往需要使用道具、服裝。有時需要安排舞臺演出，時間根據教學需要可長可短。規模大的戲劇化教學法可以分為不同階段，貫穿整個學期。

戲劇化教學法在ESL/EFL中運用較多，比如Shaftel(1967)根據大學高年級英語口語課設計的社會情景劇，以一個發生在婆媳之間的家庭難題為起點，要求學生提出解決的辦法，并以此為基礎編寫劇本并演出。法國的一個英語教學實踐還邀請了專業的戲劇導演，教學的最終目的是在期末用目的語給公眾表演。參加演出的學生不僅包括法國學生，還有來自其他國家不同語言文化背景的學生，形成了一個真正的“跨文化劇場”(intercultural theatre)(Schmidt, 1998)。

二語／外語教學中的戲劇化教學不同于母語教學中的戲劇文學教學。從教學目的上講，戲劇化教學法不以文學審美為主要目的，而是以培養第二語言技能、提高跨文化交際能力為目的。戲劇化教學法與教科書中常見的對話練習也有所不同。對話練習是編寫好的，學生只需要學習和背誦，沒有參與創作。而戲劇化教學法往往由學生自己創作劇本，教師可以根據教學需要提供劇情線索，或與學生共同商量決定題材。由于學生對教學過程的積極參與，戲劇化教學法有利于提高學生的學習動機和學習過程中的情感投入。學習動機是影響二語習得的重要個人因素之一（黃錦章、劉炎，2004；周健、彭小川、張軍，2004）。戲劇化教學法，特別是社會情景劇，能夠激發學生綜合運用所學解決問題的熱情和欲望。“學習主體的情感因素是語言學習中的一個非常重要的內容，直接制約著語言教與學雙邊教學過程及其教學質量”（黃錦章、劉炎，2004:134）。戲劇化教學法為學習者營造了一個輕松愉快的學習環境，被Schmidt(1998)稱為學習者全身心的感官體驗和投入。

1.2戲劇化教學法的理論基礎

戲劇化教學法主要是以交際法(communicative approach)(Brumfit, 1984、1985;Brumfit & Johnson,1979;Hymes,1997)和系統功能語法(systemic functional grammar)(Halliday,1975、1985、1993)為理論基礎。Hymes(1997)指出，語言教學的最終目的是培養交際能力。具有交際能力的學生不僅要掌握系統的語言知識，還要具備四個方面的實用知識和技能。其中一個方面是，學習者應該知道在某種特定的社交場合，他的語言行為是否恰當、是否符合目的語社會的交際規范。也就是說，真正的交際能力不僅僅是掌握語言的各種形式，而是能夠將語言形式與其承載的社會意義聯系起來，并恰當地運用到社會交往中(Johnson & Morrow, 1981;Littlewood, 1981)

韓禮德在語言的七大功能中指出，語言具有互動功能(interactional function)、個人表達功能(Personal function)、啟發教育功能(heuristic function)和激發想象功能(imaginative function)。同時還強調“語境”(context)在語言學習中的重要性。Canale & Swain(1980)也指出交際能力的四個方面包括：語法能力(grammatical competence)、社會語言能力(sociolinguistic competence)、話語能力(discursive competence)和策略能力(strategic competence)。其中可以在戲劇化教學法中直接得到鍛煉和培養的能力主要是學生的社會語言能力和語言策略能力。社會語言能力主要是指學習者對交際環境的理解，明白特定交際環境中不同參與者的角色、相互間的關系以及不同角色發生在交際過程中的交際意圖；語言策略主要是指如何引發、維持和終止交際行為等社交能力。戲劇化教學法為學習者提供了一個模擬真實的社交場景和需要完成的“真實的”交際任務，學生在創作劇本和表演的過程中，語言實現了韓禮德所提出的互動、個人表達、啟發教育和激發想象的功能，學習者的社會語言能力和話語策略能力也同時得到鍛煉和提高。

二澳大利亞課堂教學實踐

以下是筆者在澳大利亞的教學實踐。全班共12人，均為大學一年級學生，基本上達到漢語初級或中初級水平。其中9名學生是母語為英語的澳大利亞人，兩名華裔背景的學生（一名來自馬來西亞，一名來自香港），一名母語為日語的學生。大部分學生存在四項語言技能發展不均衡的現象。亞裔學生的寫作和閱讀往往強于聽力和口語，非亞裔學生的口語和聽力往往強于寫作和閱讀。

這個戲劇化教學單元是為一個兩小時的單元復習而設計的。在這個單元中，學生學了三篇課文（每篇課文由對話、短文、詞匯、語法、句型和文化注釋等組成）和三個交際場景：約會、租房和寫信寄信。在“約會”一課中，學生學習了如何邀請朋友看電影、吃飯，如何約定時間、如何找借口拒絕邀請等。在“租房”一課中，學生學習了詢問公寓的租金和公寓的基本情況（如有幾間臥室、客廳、衛生間等），公寓的衛生狀況如何，是否安靜，離學校有多遠，是否可以養寵物等。在“郵局”一課中，學生學習了如何寫信、寄信、信的種類，如何寫信封上的地址等。教學的目的是讓學生運用所學的這些詞匯、句型和相關的語言文化知識，培養在這三種社交場景中的交際能力。

2.1教學安排和課堂操作

這個戲劇教學實踐包括四個課堂教學環節和教師的課前準備。四個教學環節包括：單元復習和分組；小組討論、分配角色和創作；彩排；表演與討論。課前教師先根據單元復習的需要準備一篇用英文寫作的故事場景和任務要求發給學生（考慮到一年級學生的中文閱讀水平，用英文的目的是幫助學生盡快明白故事情節，確保活動的順利進行。）以下是中文翻譯。

地點：中國北京

角色：大衛—北京大學的澳大利亞交換生，英俊，母語為英語，生于墨爾本

麗麗—美麗的北京大學女學生，中國人

老王—中年婦女，中國人，北大附近一套公寓的房東

麗麗的媽媽—中年婦女，傳統保守

情節提示：大衛是北大的新交換生，他在學校組織的新學期活動中遇到了麗麗。他很喜歡麗麗。他感覺到，麗麗也很喜歡他。大衛想盡量找機會接近麗麗。于是，他邀請麗麗陪他去找房子。可

是，麗麗的媽媽很不贊成麗麗交外國男朋友。

任務：1.請你編寫并演出大衛和麗麗從相識到一起去看房子的故事（課堂完成）。

2.看完房子回來，麗麗更喜歡大衛了。可是，她又很擔心媽媽會反對她跟大衛交往。于是，麗麗決定給媽媽寫一封信。請你為麗麗寫一封信寄給媽媽（家庭作業）。

四個教學環節：

第一節課

2.1.1復習和分組（10分鐘）

教師用十分鐘時間簡單復習本單元中的關鍵詞匯、語法句型和知識點，分發故事場景和任務要求并解釋活動程序。根據故事的需要教師將學生3人一組分為A、B、C、D共4組。盡量將不同程度的學生和不同文化背景的學生搭配在一組。在這個活動中，教師將三個亞洲文化背景的學生分別分配到母語為英語的學生小組中，同時盡量把口語較好的學生與口語較差的學生放在一組。學生的座位也要作相應的調整。國外教室里的桌椅大多是活動的，每個小組要將桌椅圍在一起，有利于合作學習的開展。

2.1.2小組討論、分配角色和創作劇本（40分鐘）

學生通過交流討論，確定各自的角色，并寫作劇本。這一階段教師要求學生盡量用中文交談。作為“旁觀者”，教師不參加討論，也不干預學生，盡量遠離學生，避免視線接觸，但要注意“偷聽”學生的討論，同時可以回答學生的問題。（張燕吟，2007）

第二節課

2.1.3彩排（20分鐘）

學生離開座位，把桌椅搬到教室兩邊，在教室中間形成一個表演的“舞臺”。由于教室空間有限，小組C到走廊里排練，以拉開各小組的距離，避免互相干擾。排練開始前教師鼓勵學生盡量不要照著劇本念，應實現脫稿表演。這時候教師到各小組聽彩排，回答學生問題，在充分表揚、肯定的基礎上糾正個別明顯的錯誤。由于戲劇表演是一種公開表演，學生往往會有壓力，教師一定要多表揚、多鼓勵，特別是對個別性格內向的學生要充分肯定，幫助學生樹立信心。

2.1.4表演（40分鐘）

按照分組順序上臺表演（也可以讓學生主動報名）。教師和其他同學圍坐在教室兩邊當觀眾（沒有條件的教室可以讓學生到講臺上來表演）。每個小組6分鐘的表演結束后，進行4分鐘的全班討論。教師以平等的身份參加學生的討論，然后再開始下一組的表演。教師可以問一些問題引發學生的討論，比如說，“你認為他們的表演好在哪里？”“有哪些地方需要改進？”“什么讓你感覺最有趣？”“你從他們的表演中學到什么？”等。

下課前教師收回學生劇本，作為日后分析參考的寶貴資料。

2.2觀察與思考

2.2.1師生關系

從時間安排來看，兩個小時一直是以學生為主。學生既是編劇、導演又是演員和評論者，教師是旁觀者、觀眾、共同學習者和輔導員。在學生表演的時候，教師是觀眾，不打斷學生，不糾正錯誤。在表演結束后4分鐘的討論中，發言的主要是學生。教師可以做簡短的評論總結，也可以不做。教師不在小組之間進行比較，造成競爭。這是一個共同參與、共同提高的活動，而不是學生之間的競賽。這樣做的原因是防止傷害程度較差學生的積極性和自尊心，以保護學生的積極性。

戲劇化教學法以學生為中心的教學實踐為思考中國傳統的師生關系提出了新的視角。中國傳統的教學方法是以教師為中心的，教師幾乎擁有絕對的權威，質疑老師意味著對老師的不尊重，記憶知識比創造性思維更重要，學習教科書比同學之間的互相學習和平等交流更重要。而西方的教育理念和方法更重視學生獨立地、批判性地學習，在課堂教學中師生關系更趨于平等。

漢語作為第二語言教學中的大部分學生是在西方教學環境中長大的，他們往往具有較強的獨立思考能力和批判性思維。在中國老師看來，他們“太自由散漫”“不聽話”。反之，在西方國家學習的中國學生又往往留下“太安靜”“不善于合作學習和批判思維”“不積極參加課堂討論”“希望老師滿堂灌”（高保強，2005）等印象。這些現象和事實表明，學生對象不同了，教學方法和策略也應該作相應的調整。這既是對中國傳統師生關系的挑戰，也是實現學生中心教學原則的必需。在漢語作為第二語言教學中引入戲劇化教學法可能成為實踐新型師生關系的有益嘗試。

2.2.2合作學習

本班學生成分有一定的復雜性。亞裔背景和非亞裔背景的學生同在一個課堂，學生四項語言技能水平發展不平衡。這種情況雖然增加了教學的難度，但在合作學習中卻可以成為教學的優勢。教師采用的方法是在分組的時候盡量搭配不同語言程度和文化背景的學生，變劣勢為優勢。合作學習過程中，語言技能程度不同的學生會互相幫助、取長補短。比如說，B組學生在商量故事情節的時候，由一個寫作較好的亞裔背景學生執筆，彩排的時候口語較好的澳洲學生又幫助其他學生練習臺詞、糾正發音。這是一種很好的合作學習的方式。下面是教師觀察到的一段學生對話。

學生A：好，我說，“你好，我是大衛。我是澳大利亞的交換生。”

學生B：怎么說Australia again?

學生A：澳大利亞。

學生B：澳大利亞，Ok??。你好，大衛，我叫麗麗。我是北京大學的學生。

學生C（準備做房東的學生）：Wait, wait，怎么說Australia again?

學生A：澳??大??利??亞（有意將語速放慢）。

學生C：澳??大??利??亞（并埋頭在筆記本上記下來。）

學生A（看C已經記完停筆）：我是學歷史的。你呢？

學生B：我是學??，我是學anthropology，怎么說anthropology?

誰都不知道這個詞的中文怎么說，學生B開始查字典，最后才舉手問老師。在這個過程中，學生B和學生C學到了單詞“澳大利亞”，通過重復，學生A、學生B知道了如何打招呼進行自我介紹的句型：“我是??（誰）”，“我是學??（專業）的”。由此可見，戲劇化教學法不僅提高了學生的學習動機(Srern, 1980)，同時，在合作學習的過程中，漢語從書本上的知識變成交流；交際的工具，實現了讓學生在“用中學”“做中學”和在“體驗中學”的目的。Krashen(1982)同時指出，語言習得者的“可理解輸入”(comprehensible input)越多，習得就越多越快。然而，由于傳統課堂教學中封閉的師生交流方式和有限的語言材料，使絕大部分課堂上的“可理解輸入”在某種程度上趨于貧乏(Long, 1987)。在戲劇化教學法中，由于完成“強制性”社交任務(Hawkins, 1993)的需要（比如自我介紹、發出邀請、詢問房租等），學生之間的交流和互動是開放的，充滿了“出乎意料的語言材料”(linguistic surprises)（比如自我介紹時遇到的新詞“澳大利亞”），學生的“可理解輸入”不僅得到充實和加強，同時在此過程中形成的“中介語”(Selinker, 1972)還可以成為日后分析學生偏誤和進一步教學研究的寶貴資料。

2.2.3跨文化交際能力

正如前文所提到的，不同母語文化背景的學生同在一個課堂可以成為跨文化教學的優勢。比如，A組的表演中有個情節，麗麗告訴大衛，媽媽不主張她交外國男朋友的原因之一是媽媽認為“澳洲男人很懶，一天就知道喝啤酒、看澳式足球”⑥。澳洲學生對此不以為然，表演結束后學生自發地對此進行了討論。亞裔背景學生認為，他們的父母大多對“洋女婿”有一些特定的看法，有的學生還講述了自己的親身經歷。教師也用自己的母親訪問澳洲時的體驗參與了討論。這樣的討論增加了西方學生對亞洲思維方式的了解。同時，不同文化背景的學習者參與課堂討論形成了一個跨文化交際的小環境，體現了跨文化交際中的不同視角——目的語語言文化“局內人”和“局外人”（王永陽，2008；陳向明，1999；Kramsch，1991、1998）的視角，有利于外國學生在對比分析⑦中增加對目的語文化的了解。張燕吟(2007)也在其教學實踐中發現，有計劃地將母語為中文的學生納入課堂教學計劃中，對海外進行漢語教學事半功倍。

下面的情景也是一個很好的跨文化教學的例子。在A組學生的表演中，“大衛”（非華裔背景學生扮演）再次見到“麗麗”（馬來西亞學生扮演）時，按照澳洲的交往方式準備給麗麗一個擁抱，扮演“麗麗”的亞裔女生有些躲閃，引來大家的笑聲。表演結束后學生對這個擁抱是否恰當、為什么等問題進行了討論，由此增加了對兩種文化中不同“社交距離”、社交中的“身體接觸”等非語言跨文化交際因素的了解。由此可見，戲劇化教學法也為“文化移入”(acculturation)(Schumann, 1978)創造了機會。“文化移入”是指學習者對目的語社會文化的認同過程。戲劇化教學法提供了一個接觸和認同目的語文化的機會，有利于減少學習者與目的語文化的“社會距離”(social distance)，減少學習者在真實社交環境中遇到“文化休克”(cultural shock)的可能。

2.3教學效果、評價與困難

從學生創作的劇本、表演和家庭作業的情況來看，此復習單元的教學目的已基本達到。4個小組均寫作、表演了兩個社交場景：約會和租房。除了運用課文中所學的句型和詞匯外，學生還主動運用了已有的知識儲備順利完成了交際任務。下面以B組的劇本為例。

約會場景：

D：你好，我叫大衛。你叫什么名字？

L：我叫麗麗。今年我學歷史課，你呢？你是美國人嗎？

D：不是，我是澳大利亞人。我的家在墨爾本。我也學歷史。

L：真的嗎？你已經去過中國的博物館看我們的歷史嗎？我覺得很有意思。

D：我也覺得，可是我沒去過。

L：我們應該去。下個周末你做什么？

D：下個周末我去看一個公寓。你可以跟我來嗎？

L：好。我的電話是12345678。你給我打電話？

D：好的。

博物館、周末、歷史等詞和“你呢？”這個反問句型是課本中沒有的。在學生的劇本中，這些詞都是用拼音代替的，這樣的情況較為普遍⑧。各小組打招呼、自我介紹的內容都不一樣，但是交際任務都得以順利完成。課文中的對話是邀請看電影，學生根據劇情和交際的需要靈活運用該對話邀請對方一起去看房子，自然引入了下一個看房子的場景。在看房子場景中，4個小組的“房東老王”都運用了課文中學過的有關介紹公寓的句型和詞匯，如公寓離學校很近，一房一廳、衛生間、臥室、客廳、飯廳等。在表演中學生用椅子做道具來模擬不同的房間。各小組的“大衛”和“麗麗”們均使用了課文中的詞匯和句型詢問公寓的布局、周圍的環境（吵不吵）、租金押金是多少等。有一組學生還將課文中寵物的問題具體化到詢問能否養狗。“房東老王”的回答是：“不可以。我不喜歡寵物。我對狗過敏。”（“狗”“過敏”是課本以外的詞，劇本中也用拼音代替）。

C組“房東老王”的表演尤其到位（由澳洲非華裔背景學生Grace扮演）。Grace對自己的中文水平很沒有信心。平時課堂發言不積極，即使猶猶豫豫開了口也還要得到教師的首肯才敢繼續。可是，在表演中她卻判若兩人，讓教師很受鼓舞。她不僅語氣、動作表演夸張，而且聲音大、不猶豫，儼然是一個能干的房東。“大衛”和“麗麗”一進門，她就夸獎麗麗“長得很漂亮”、大衛“長得非常英俊”（看得出來這些話是從日常交際中學來的，劇本中用拼音代替）。盡管她的發音還有較多問題，但是她敢于大膽開口說話，就是一個很大的突破。戲劇化教學法創造了一個相對輕松的社交場景，與真實的社交環境相比，這是一個“無懲罰區域”(no-penalty zone)(Robertson & Rane-Szostak, 1996)。在這里學生可以大膽地嘗試使用目的語，而不用擔心犯錯誤造成的“社交懲罰”(social penalty)(Scarcella, 1978)。學習者在真實社交環境中可能產生的尷尬和焦慮(Wraters, Woods & Noel, 1992)因此也大大減少。Grace的表現就是一個很有說服力的例子。

從課后學生的家庭作業來看，麗麗給媽媽的信中體現了關于文化差異的課堂討論。信封的設計大多符合中國信封書寫地址的習慣，不足的是個別中國方面的地址書寫不完整，這跟澳洲學生很少住單元房有關系。課后作業既練習了書信的寫作，又達到了復習鞏固課堂教學的目的。大部分學生反映這兩堂課很有意思。

從以上分析可以看出，戲劇化教學法將語言學習與特定的社交場景和任務相結合，是“場景化的”(contextualized)教學方法。與主張“學以致用”的交際語言教學和強調在“用中學”“做中學”“體驗中學”、強調真實語境和語言素材的任務型語言教學（馬箭飛，2002；程曉棠，2004）有異曲同工之處。然而，作為一種新的教學方法，戲劇化教學法在實施的時候也遇到一些困難和值得進一步探討的問題。比如說，1)大部分學生沒有實現脫稿表演，這在一定程度上影響了演出和教學效果。這種情況與有限的課堂時間有關。如果學生有充分的課前準備，結果可能會更好。2)學生在進行小組討論和分配角色的時候，沒能完全實現用目的語——漢語來交流。在商量和寫作劇本的時候，中文才使用得相對多一些。原因主要是，大學一年級的學生漢語水平尚有限，對于高年級的學生，教師在此環節的要求可以更嚴格些。3)表演前有一個學生提出她能不能不到“舞臺”上去。有的學生性格內向，不習慣面對公眾進行表演。對這樣的學生教師要多鼓勵、多表揚。但是，實際情況往往是，在小組討論分配角色的時候，害羞的學生總是會挑臺詞少的角色，開朗大方的學生往往會得到更多的鍛煉機會。有的學生可能會有抵觸情緒甚至拒絕參加表演。這些都是戲劇化教學法需要進一步探討的問題。

三余論

戲劇化教學法作為一種教學方法和研究方法(O'Toole, 2006)在西方國家已經逐漸成為一個相對獨立的學科，在漢語作為第二語言教學與研究中的運用也開始引起重視。例如，受多元文化互動模式領軍人物美國伯克萊加州大學Kramsch教授的影響，戲劇化教學被用在伯克萊加州大學的一次漢語期末考試中⑨。教師要求學生組成小組，結合學過的課文自編自演“孔乙己在美國”。劇本用來考評學生的寫作，表演用來考評口語。（陳申，1999）盡管戲劇化教學法是產生于西方文化教育土壤中的一種教學和研究方法，不能夠完全照搬到漢語作為第二語言教學與研究中，但是，筆者以為，根據教學計劃和需要，將戲劇化教學法合理而恰當地運用到教學中，對于在漢語作為第二語言教學中實現為學生中心的原則和跨文化教學是一種有益的嘗試。希望以此引發更多老師的興趣和實踐。

注釋：

①趙金銘(2006:10)指出，“隨著‘國際漢語推廣’大局的推進，‘對外漢語’無論是從內涵還是外延上看都不能滿足已經變化了的形勢。”“對外漢語”應該理解為“作為第二語言教學與研究的漢語”。本文采用趙金銘的這一提法，同時按照國際學術慣例，將其翻譯為“Teaching Chinese as a Second Language(CSL)”。

②例如，澳大利亞墨爾本大學教育研究院就設有藝術與創新教育系。該系的主要任務是在多學科合作的基礎上將各種藝術形式運用到教學和研究領域，以圖創新和改革學校課程及教學法。

③在英文寫作中，角色表演有時與“model”（模型）或“simulations”（模擬）(venable, 2001)互用。“模型”的概念是行為科學家從物理學中借用的名詞，用以指稱行為科學中解釋和模擬人類行為的符號化模型(Shaftel, 1967)。“模擬”是指力圖模仿真實世界的符號系統(Guetzkow, 1962)。

④社會情景劇由美國學者Jacob Moreno(1889-1974)于1950年提出。

⑤過程戲劇在英國的教育實踐中使用較多。

⑥這是一種對目的語文化的“慣性思維”(stereotype)——一個跨文化交際中的重要概念。

⑦畢繼萬(1998:16)指出，“對比分析的方法既是跨文化交際研究的主要方法，也是第二語言教學的重要方法。”

⑧教師不對此作硬性要求，這些詞匯和句型往往是學生在生活中學來的，只知道發音，不知道如何寫。但是，這并不影響學生在表演中完成交際任務。

⑨戲劇化教學被用在漢語作為第二語言教學中的案例目前還不多見。作者能夠收集到的較有影響力的案例是這個伯克萊加州大學的例子。

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第四篇：教學PPT在我語文教學中的運用

教學PPT在我語文教學中的運用

我們目前所處的正是信息化時代，而這最主要的標志就是計算機多媒體技術的發展。計算機尤其是多媒體計算機正日益介入社會生活的各個領域，并逐步改變著人們的思維方式和生活習慣。計算機技術的發展表現在思想觀念、技術手段、生活方式等各個方面。而對教育而言，在信息化的學習環境中，將信息技術課程與語文教學相整合，對于深化語文學科教學改革、提高教學效率以及培養學生的整體素質和全面能力都具有重要意義。下面就自己的教學實踐談談常用課件PPT在語文教學中的點滴經驗。

一、有利于提高語文課堂教學效率。

計算機多媒體技術利用計算機的交互科學性、反饋性等特點，在教學過程中融圖、文、聲、像于一體，是具有智能化的雙向教學活動過程。多媒體技術的應用同時也大大地簡化了教師的操作，使得教師能集中精力于教學本身，從而也大大提高了課堂教學效果。

1、利用計算機圖、文、聲、像、動并茂的特點，激發學習興趣由于計算機具有儲存、自動編排歸檔和隨時檢索的功能，教學材料不再是相對固定而無法增補改變的了，而是以最快的速度，為教材編入新的語文信息，并隨時以不同的形式提取和積累。通過制作多媒體教學軟件，還可以將各種不同的信息，如數據、文字、圖像、動畫、聲音等有機集成在一起，進而展示事物的本質特征與內在聯系，使抽象的圖形、數字，呆板的文字，變成賞心悅目的畫面，對學生進行多重感官的刺激，有利于創造一種生動活潑的教學環境，吸引學生的注意力。教學時我們可以利用課件，使學生真實地看到作者在文中所狀之物，所寫之景，如巍峨的泰山、壯麗的三峽、浩蕩的長江、洶涌的泥石流、精美的景泰藍等等，學生不僅得到欣賞的機會，獲得審美的享受，而且還可以聯系課文內容，揣摩作者是如何遣詞造句加以描繪的。這種對照學習，無疑有助于提高學生的閱讀能力、理解能力和寫作能力，形色共現，聲情并茂，能取得比傳統教學手段更理想的教學效果。如教學《北京》一課，一上課，我先讓學生們觀看一段從中央電視臺剪錄的有關北京的錄像。“你從片中看到了哪些有關北京的美景呢?”隨著我的提問，學生的眼里閃爍出興奮的光彩，紛紛舉手暢談。“我看到了萬里長城。”“我看到了雄偉壯麗的天安門廣場。”“我看到了拔地而起的一座座高樓大廈和造型新穎的立交橋。”……聲樂畫同步的演示繪聲繪色，仿佛把學生帶到了美麗的首都北京。學生的學習熱情高漲，在接下來的學習中，也能很好地理解作者的描繪。

2、利用計算機形象、直觀，化靜為動的特點，突破教學難點由于計算機輔助教學的介入，在閱讀教學中改變了逐段講解的“段段清”，以及以“訓練點”為中心忽視語言學習的教學方法，利用多媒體技術化靜為動的特點，為課堂教學排疑解難。如教學《我們成功了》一課，課文中有一些詞句如“不約而同”、“北京立刻變成了歡樂的海洋”、“中華世紀壇人如海，歌如潮”、“人們相互擊掌，相互擁抱，任激動的淚水盡情流淌”等，學生如果沒有親身經歷過，理解起來有一定的難度。為此，在課前，我組織學生觀看北京申奧成功，人們歡慶的錄像。學生很快就被畫面中人們的情緒感染了，有的學生跟著一起歡呼，有的學生竟不知不覺地流下了眼淚。在接下來課文的學習中，學生不需老師的講解就能較好地理解課文，并有感情地朗讀了。再如教學古詩《贈劉景文》，詩中有一些字詞較深奧，為解決這一難點，我制作了課件，學生通過看夏天池塘里荷花、荷葉茂盛的景象和秋天池塘里荷花謝了，荷葉枯了的景象，及菊花在秋風中傲然挺立的畫面，較好地理解了古詩的意思。

看圖作文訓練中,有不少圖畫展示的是一種瞬間的動勢,盡管動感強烈,可畢竟無法展示過程。若學生對該內容缺乏直接經驗,在表達時勢必束手無策。我們設計了課件，將有些過程制成動畫展示出來,大大提高了課堂教育效果。如《小白兔搬南瓜》是一個由三幅圖組成的童話故事,小白兔看到小黑熊騎自行車,怎么就想到不用扛南瓜的辦法而改用滾動的辦法呢? “小黑熊騎車”的畫面是靜止的,對于大部分兒童來說,認識上述這一點是有困難的。我為了突破這一難點,便設計了“小黑熊騎車時,車輪在轉動”的動畫特寫鏡頭以及“車輪滾動”與南瓜“滾動”的比較,使參與教學活動的兒童也和小白兔一樣產生一個類似的思維過程——腦子里想到的“滾動”這一形象。無論從學生的參與面或者表達的流暢性看，都說明動畫的運用為突破教學難點起了關鍵性作用，讓學生在愉悅的氛圍中輕松地邁進作文門檻。

二、有利于提高學生的語文素質。運用多媒體技術進行語文課堂教學就是運用多媒體課件進行輔助教學。多媒體課件能為學生提供生動逼真的教學情境，豐富多彩的教學資源，為學生營造一個色彩繽紛、聲像同步、能動能靜的教學情景能使學生眼、耳、口、手、腦等多種感官同時接受刺激，促使學生手腦并用，思維集中，在語文課堂教學中有力把促進學生聽、說、讀寫等綜合能力的運用和提高，從而全面提高學生各方面的素質。

1、以計算機為學習工具，提高學生閱讀和寫作能力由于學生生活的范圍狹小，又缺乏“發現美的眼睛”，所以感到寫作文時無話可說。計算機能為學生提供豐富的圖文聲像并茂的寫作素材，這些豐富的寫作素材，解決了學生“無米下炊”的難題。同時，教師根據不同的教學內容，設計并利用不同的多媒體教學軟件，創設真實情境引起學生的觀察興趣，利用多媒體軟件提供的圖象、動畫、活動影像等圖文音像并茂的情境代替課本上的靜止畫面，讓學生“看情境講述”或“看情境寫話”(寫一段話或寫一篇短文)。由于多媒體計算機提供的情境比課本更生動更真實，能更容易引起學生的興趣，因此有助于培養學生觀察事物的能力，也更容易激發與培養學生的想象力。使每個學生都主動地參與到學習過程中來。學生還能通過網絡實現資源共享，為了寫好作文，通過查看資料(圖片、文字等)，采用適合自己的學習方法學習。作文評議時，通過網絡的傳送，使每個學生都發揮自己的主劫性，來為別人的文章進行評改，如文章好在哪里，哪些地方需要添加或刪除，哪些地方需要修改等，而且評改后計算機上不留任何痕跡。

2、提高學生運用和處理語文信息的能力。語文的教學任務就是通過讀寫訓練，培養學生適應未來社會的語文能力。語文能力不單指聽、說、讀、寫的能力，還包括對語言信息的查找、篩選、歸納、概括和刪改、編輯等能力。因此，學生除了應該具有一般的語文能力外，還需要具有較高的對語文信息進行處理與應用的能力，比如利用圖書館、資料庫進行學習的能力。如教學《黃山奇石》一課，課文中只寫了黃山一小部分較有名的奇石，學生在學完課文后還有意猶未盡的感覺。我便把他們帶到計算機室，讓他們通過網絡查找與黃山有關的資料，選擇自己感興趣的內容進行閱讀。這樣一來，學生不僅更深入地了解了黃山“怪石”的特點，還了解了黃山“奇松”、“溫泉”、“云海”等特點，大大豐富了視野。

三、有利于培養學生的合作精神

學生在計算機教室中學習語文，可以利用網絡加強相互間的合作學習，自己的學習成果可以瞬間傳遞給對方，也可瞬間得到對方的指導和幫助。如教學口語交際課《未來的橋》時，我把學生分為幾組，要求每一組共同設計一座未來的橋。每組的學生通過討論后，在計算機上利用畫圖工具，把設計的橋的一部分畫出來，再設置為“共享”，其他學生就能很方便地在自己的計算機上進行瀏覽，再通過交流、討論，最后在計算機上進行組合。此外，還可以通過網上合作學習和小組協同作業來培養學生的合作學習能力。當同學在輸入作文或計算機操作遇到難題時，同學們團結協作，互相幫助，能者為師，共同享受克服困難后的喜悅，有利于培養學生的合作精神。信息技術為語文教學提供了強有力的學習工具和方法，給語文教學帶來了新的生機和活力。我們將繼續探索以課程整合為基本理念，以信息技術為認知工具、以優化學科知識的學習過程為目標的新型教學模式，以此來培養學生的信息技術素養，并促進他們綜合素質的發展。

第五篇：漢語中道謝語及其運用

漢語中道謝語及其運用

道謝語也是一種文明禮貌語言。當別人為自己花費了經歷和時間，付出了一定的勞動或在物質上提供了方便，在精神上給予大力支持，或幫助解決了困難時，往往要向對方表示感謝，表示感謝的話語就是道謝語，或稱致謝語。

1、一般禮貌性的的道謝語。常用于口頭語。例如： 謝謝！

太謝謝您了！謝謝您的美意。非常感謝！十分感謝！

謝謝您的幫助！謝謝您的幫忙！感謝您的關照！感謝您的費心！謝謝您那天把我的孩子送往醫院。真不知道怎樣感謝您才好！

對您的大恩大德我們是終生難忘的。書面感謝語：

對您的盛情款待，僅表示衷心的感謝！對您的熱情關照，表示深深的謝忱。對您的深切關懷不勝感激。對您的鼎力相助，謹表深深謝忱。對您的恩德感激不盡。

承蒙貴方的大力協助，對此我們謹致以衷心的謝忱。十分感謝，萬分感謝。

3、收受別人禮物是的道謝語： 謝謝您的珍貴禮物！太讓您破費了，真不好意思。

您太客氣了，給我買這么貴重的禮物。對您的饋贈，謹表示感謝！對您的深情厚誼，謹表深深謝忱。收到你的貴重禮物實在不好意思。

4、受請吃飯時的致謝語： 謝謝您的盛情款待。非常感謝您的盛宴招待。謝謝您的豐盛午餐。

這頓美味佳肴，是我飽享口福。

這桌酒菜味道好極了，真是吃的酒足飯飽。這頓酒席太豐盛了，讓您破費了。謝謝您的美酒佳肴。

5、住宿朋友家的致謝語： 給您添麻煩了！給您加添亂了！打攪（擾）您了！

再府上攪擾幾日，實在過意不去。感謝您和全家人的盛情款待。讓您受累了！占用您很多時間。感謝您對我無微不至的招待。

6、答謝語

當別人表示感謝時，回答感謝的話，叫答謝語，這也是一種禮貌客氣語。(太感謝您了。)不用謝。/不謝。（謝謝您的關照。）不必客氣。/您太客氣了。/我做的還不夠。（讓您破費了。）小意思。/沒什么。/略表心意（給您添麻煩了。）不麻煩，我們很高興你來（感謝您的大力幫助。）沒什么。/不客氣。

（對您的恩情我將終生不忘。感激不盡）說哪的話，言重了。

（您對我鼎力相助，真令我感激不盡。）您太客氣了，這是我應該做的（您送我這樣珍貴的禮物，我實在不敢接受。）小意思./不成敬意/請笑納。

您的盛情款待，我不知道怎樣感謝才好。）您這么客氣，我們的關系就遠了。/見外了（您對我的恩情實在終生難忘。）不敢當，實在不敢當。

7、祈求性的禮貌語。在現代口語中，常用的祈求性禮貌語很多。例如： 請：

請進。請坐。請喝茶。請看。請問：去頤和園乘幾路汽車？ 請幫忙。請多關照。請光臨。敬請光臨。請代轉達。勞駕：

勞駕，幫一下忙。勞駕，把那東西遞給我。勞駕，讓一讓路。麻煩：

麻煩你把東西給我捎來。麻煩你替我寄封信。麻煩你給我找一下。麻煩你給我辦件事。拜托:

這件事就拜托你了。

拜托您把這件東西帶給我的朋友。