第一篇：以學定教——生本理念下的美術課堂教學

以學定教——生本理念下的美術課堂教學

生本教育的課堂不同于任何的傳統課堂，是“以學定教”的課堂。在課堂上老師不是重在知識的傳授，而是要關注學生的全面的發展，更關注學生的學習興趣和過程。粗看好象是屬于理念層面的東西，其實質是提高課堂教學有效性的最好手段。只有擁有了“一切為了學生”、“高度尊重學生”、“全面依靠學生”先進的教育教學理念，我們的教師才會“目中有人”，只有這樣，我們的老師才會有“以學生的發展為本”的思想。

生本的美術課堂是培養學生的全面發展的課堂。在這樣的美術課中不僅可以培養學生鑒賞美、創造美的能力，而且對于學生的政治思想、道德修養、社會觀念、行為習慣、性格品質、自我調控、交往能力等都方面的發展都有良好的推動和促進作用。美術是一種以人格教育為主要目的的生本教育體系中的一個重要分支。它從學生的日常生活出發，提倡發揮學生的實踐性、自主性、主動性和趣味性。這也是美術課程新標準中對美術課程教育的要求。美術課還是一種創造性、創新性思維的訓練課程，它能夠促進學生的創新思維和創造能力，培養學生發現問題解決問題的能力。有研究表明，美術活動是兒童最早接觸和實施的操作活動之一。如何在美術課堂教學中充分挖掘學生潛力，培養學生的創新意識和創造能力已經成為新時期美術課程學習需要解決的關鍵問題，也是美術課堂生本教育的關鍵所在。

生本理念下的美術課要想上好，還真不是那么容易，特別是學生的前置性作業，需要在課前精心準備，課堂的情景創設、環節安排、個性輔導、多樣評價以及課后的反思等等一樣都不可少，這都需要美術老師下工夫來思考、推敲。我在上課的美術課，感覺效果非常好。這是一節欣賞課，課題是《愛護中國古建筑》我一改過去傳統的教學方法，上課時我設計了四個環節：我感受—我交流—我展示—我收獲。在上課之前師生先一起完成前置性作業（教師收集中國著名古建筑的圖片資料，學生課前收集古建筑的文字資料）。因為有了前置性作業，這樣上課時學生是有備而來，首先進入第一個環節“我感受”。創設情境，讓學生配樂欣賞師收集的中國著名古代建筑圖片，領略其風采，并請學生談一談感受。然后進入第二個環節，“我交流“小組合作交流討論，自己見過哪些著名的古建筑，并把自己收集的相關資料和身臨其境的感覺介紹給大家一起分享。接下來進入到本課高潮部分“我展示”這一環節（小組展示，個人補充）。請兩位學生上講臺主持這一環節，學生問，學生答，師補充。小主持人先介紹自己，然后請學生以小組為單位上臺展示介紹自己收集的中國著名古建筑文字資料，最后說一說，儀一儀自己家鄉的著名的“武當山”建筑群有什么特色？在這個過程中學生發言積極，討論激烈，興趣盎然，最讓我吃驚的是平時一貫不完成作業的學生也主動參與到學習中來，還通過自己主動收集的資料回答了較難的問題，這難道就是生本教育帶給我們的驚喜嗎?最后進入第四個環節“我收獲”請學生談學習體會，談你對愛護古建筑有什么好的建議和措施？學生們暢所欲言，各抒己見，大膽發表自己的不同見解，甚至出現“爭論”，這樣的課堂改變了以往“師問生答”的單

一、被動的學習方式，逐步建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的多樣化的學習方式，學生在教師指導下主動而富有個性的學習已成為課堂教學改革的努力方向。我還發現，不管采取什么樣的教學組織形式，教師能走下講臺，走向學生、貼近學生，參與到學生的學習活動中，使自己的“教”真正為學生的“學”服務，使教學向著師生“互動交流，共同發展”靠攏。生本理念下的美術課堂教學學生學習興趣更濃，學習氛圍更加愉悅、和諧了，師生關系更加融洽、民主了。教師注意了讓學生經歷知識的形成過程，學生在教師指導下，可以用自己喜歡的方式方法自主、合作學習了。同時，教學形式更加開放了。

生本的課堂是開放性的課堂，但也很多問題都值得深入探討。這里我想談我一直在思考的一個問題：課堂教學的有組織性和引導兒童自由創作可能會出現的無序性的矛盾。課堂教學的有組織性是上好課的保證，這是大多數教師認可的原則。但有些類型的美術課往往不需要孩子規規矩矩端端正正地作業，比如一些手工課，需要幾個兒童合作完成，小朋友湊在一起難免會各抒己見，不會像成人那樣有克制力，這樣勢必造成紀律不好。還有一些繪畫課為了更好地調動孩子的積極性，加入了游戲、舞蹈等活潑的形式，課堂也會顯得雜亂，問題是這樣形式上的“亂”并非無效。國外的 老師在上美術課不需要孩子坐得端端正正，他們給孩子足夠的空間創作，可以畫在桌子上，可以“亂涂亂畫”。德國紐倫堡丟勒中學的 謝爾 先生曾說，在丟勒中學，學生作畫時可以戴耳機聽音樂，邊聽自己喜歡的音樂邊作畫。我想這在國內肯定是禁止的。學校要求課堂必須有秩序，但一味的整齊往往會抹殺孩子的個性，限制孩子的創造性。怎樣兼顧呢？我想，這就要求我們引導者應該懂得調控藝術，做到收放自如，開闔有度，在能夠引發學生思維處一定要放，讓學生充分合作、探究、交流，盡情地享受馳騁思維的樂趣；但當學生已完成了這個思維過程后，就要及時收。當學生的交流、討論、描述處于不斷重復時，就要及時進行下一個環節，用新的信息再次激發學生新的思維。這樣開闔有度，才能既完成了一節課的學習任務，又注重了學生合作、探究、交流的體驗過程。

教師如何在組織教學上做到收放自如，既不放縱，也不壓制。例如：可以采用開放的教學內容。教師可以引導學生走向自然、走向社會，投身于五彩繽紛、五光十色的校外生活，把公園、田野、村莊等作為學習美術的大課堂，在大自然中學美術，感受生活中的紅、黃、藍。如手工制作課不妨帶領學生去放飛風箏，去迎風玩一玩小風車，用制作的彩練、掛飾、窗花美化周圍的環境；結合繪畫課，可自辦一個課堂小畫展，組織學生參觀發言，潛移默化培養學生的主動學習能力和學生生活相結合的能力等等諸多手段和方法。但當學生的已完成了這個思維過程后，就要及時收。當學生的交流、討論、描述處于不斷重復時，就要及時進行下一個環節，用新的信息再次激發學生新的思維。這樣開闔有度，才能既完成了一節課的學習任務，又注重了學生合作、探究、交流的體驗過程。

美術課堂是一種創造性的生本教育，能夠充分發揮學生自主學習的潛能。正如 郭思樂 教授說的，“人渴望實現自己的價值，尊重、信任和愛是教育成功的秘訣，它體現了我們對教育生態文明的追求”。“教師簡簡單單地教，學生豐富多彩地學”是我遵循的課堂理念。作為一名專職的美術學科教師，我將力求在課堂中充分發揮學生的主體作用，培養學生獨立思考、獨立發現問題的能力，讓他們的創新思維和創造能力得到更深更遠的發展。

第二篇：初中語文“以學定教”理念下課堂教學的思考

初中語文“以學定教”理念下課堂教學的思考

蕭山區教學研究室 蔣華

教學是有規律的，教學研究同樣應遵循規律。隨著教育的發展，特別是新課程標準實施后，課堂教學狀貌已發生了明顯的變化，學科教學呈螺旋發展形態勢，教學研究也從重視“教”的研究轉到重視“學”的研究，從重視教學方法研究轉到重視學習方式的研究。這實際是針對我們的教學現狀與存在的問題，旨在通過理論研究與實踐并逐一加以糾正與解決，研究目的明確，研究方向也無可厚非。但在實施中，由于對引進的教育思想與理念理解不到位或偏頗，或教師技能不及、操作不當，往往矯枉過正，或突出一方面，忽視另一面，甚至貶低排斥，使教與學失衡，最終達不到預想的目的。

本人就現在推行的些許學理談些個人的認識，并結合學科特點說些初中語文課堂教學的思考。

一、“以學定教”概念的闡釋

本人認為如今推行的“教學范式”是以“以學定教”為理念而提出的一種教學模式。因為任何一種范式（或稱為模式），都應有教育理論或思想的支撐與指導，并經過實踐檢驗而形成的一套規范有效的可以仿效的標準程序。教學范式的研究與推行必須緊扣“以學定教”這個核心。“一科多模”指的是一門學科多種模式，這種提法已開始尊重學科的特點，但如果是“多模”，必定是多種理念下的多種模式，那么研究與實踐的外延將無限擴大化，研究不聚焦，重點不集中，“以學定教”思想將被稀釋或挪位，研究主題就無法有效地實現。所以本人認為，作為學科教學理解為“一模多型”，即一種模式多種課型，比較符合邏輯。同時，現今流行的幾多概念與提法，也需要進行辨析與匡正。

“教學生學”：是指在教學過程中引導學生學習，指導學生學習。“教學生學”不僅僅是指導學生學習的方法，提供學習的范式，也不是讓學生自己學習。教師還要引導和參與學生的整個學習過程，特別是在處理教學的重點與難點時“教”的作用仍不容忽視。

“先學后教”：只是指教與學的順序，突出先讓學生學習然后教師再組織教學。那么怎么學，怎么教呢？這其中很有講究。再說，在實際的教學中并不只有“先學后教”，另有幾種常用且必須運用的教學順序，即“先教后學”、“邊學邊教”和“邊教邊學”。其實，這幾種教學順序是依據需要而選擇使用，有時很可能同節課均需用到。教學中只片面強調“先學后教”也是不合理的。

“多學少教”： 是對于教與學時間或內容的量比提出的一個概念，突出學生“多學”，減少教師講授。但這里的“多學”并不是機械的作業型的訓練，而更重要的是課堂學習時的獨立思考、討論交流，強調的是思維訓練，這是“多學”的核心內容。“教”也不是越少越好，應該根據教學內容的難易與學生學習的需求決定。如果一味強調“多學少教”，教師將被邊緣化，“教”功能將會喪失。

“導學案”（導學單）：指導學生學習的方案，本是“先學后教”量化操作的載體。但理解有誤，操作中違背了本意，將學習方案變成了增加學生負擔的大量練習題，所謂的“導學案”變成了依據題目的順序進行教學的“教案”，或稱之為“學案”，在使用“導學案”的現實課堂教學中，大多變相為“作業前置”后的“校對答案”。雖然也還有討論的補充的交流，可只是為了題目的答案。于是，教學變成分解知識點的解題訓練，課堂教學變得支離破碎、機械枯燥，語文學科倡導的“靈動課堂”、“藝術感染”、“詩意語文”蕩然無存，教師的風格與魅力不再。本人親眼所見昆銅中學的語文課是這樣，從杜郎口學來在本地實施的語文課也是這樣。這不是我們語文學科課堂教學所追求的，并且是很不愿看到，要堅決杜絕的。本人認為語文的導學單只能是起到預習的作用，一是課前準備，二是發現問題——預學中已存在和不能解決的。先學、預學是為了發現問題，以學定教，更好地引導學生學習。導學單不是一節課的教學主體，只是教學的前奏。不能主次不分，喧賓奪主。

“合作學習”是一種新課程倡導的有效而常用的學習方式。但不是唯一的絕對占主導地位的一種學習方式。我們強調的是教學內容重要，（這里所指的內容，即具有語文教學的核心價值。）教學形式次之；內容決定形式，形式為內容服務。“合作學習”的方式也要根據教學內容的需要適時、恰當地運用。同時，并不一定是六人小組整節課一成不變地擺著的合作學習，六人小組可用，兩人的、四人的、八人的，坐著的、有時起立的，只要適切舒服的有效的就行。當然不需要時，只是擺擺形式的不起作用的就堅決不用。

“學為中心”：是以學生為學習活動的主體，以學情分析為教學的依據，以任務為學習活動的基本組成單元，以促進有意義的思維為教學活動的目的，以主動而有質量的參與為有效學習的標志。這是浙江省教研室張豐老師提出的原文。

“學為中心”是從課堂“學”的角度強調了學生學習。那么，怎么把握學情？怎么確定任務，呈現任務？怎么組織學習活動，促進有意義的思維？怎么讓學生主動而有質量的參與？這不還是一個需要“教”嗎？本人認為課堂教學應該重視學生學習，但也不能忽視“教”的功能與教師的作用。

“以學定教”：是教育理念，也是教學方式，是學科教學發展的方向。“以學定教”的“學”是“學情”。教師需要根據學生的心理、生理特點，生活閱歷、學習水平，更要從學生的角度思考，研究分析學生學此教材時會有哪些問題，還包括重視學生當堂的學習狀況，再確定教學內容，選擇教學方法，安排教學順序

進行教學。而此時“以學定教”的“教”，是指導學習，引導學習，促進學習的意思，不是簡單的講授。

所以說，教與學并駕齊驅，不可偏廢；學生是主體，教師是主導；教與學互為作用，辯證統一。

二、“以學定教”遵循的標準

“以學定教”理念指導下的初中語文課堂教學，本人認為應遵循兩條標準:一是看教師的教學導引，二是看學生的學習增量。從“教”與“學”兩個維度來考量。

1、看教師導引

問題具有價值 指的是課堂提供討論探究的問題或話題具有語文教學的核心價值，它包含了教材本身的難點，源于學生學習的疑難，語文教學的目標指向，以及教師教學設計中的藝術。課堂教學中的問題、話題或提出或整合或生成至關重要，往往起到牽一發動全身，或綱舉目張，或點石成金的功效。

提供學習充分 是指課堂教學中保證學生有充分的學習時間與利于充分學習的方式。教師在課堂上根據教學的需要，考慮到學情，有節奏地選擇、安排好學生諸如朗讀、閱讀、獨立思考、合作研討、課堂交流、書面表達等有靜有動的學習方式，并且給予必需的時間。教師要學會等待，學會傾聽，也可適當參與學生的學習活動。

導引適時得法 課堂教學中，教師應高度關注學生在學習過程中狀態和反應，當學生學習受阻、思路走偏、爭執不相上下、生成了新問題等狀況出現時，應適時加以導引，不拘泥于課前預設，而是根據不同的教學需求，采用得當教學方式與手段，解決學生需要解決的問題，達成教學目標。

教師評點得當 指的是針對不同學生的差異與不同的教學要求，采用具體、積極、靈活的評價方式，適時作出恰如其分的評價。一是激勵性評價：緊扣學生學習行為的特點，進行表揚、肯定、鼓勵，激發學生學習積極性與成功感；二是甄別性評價：當學生對交流、表達的內容難以評判時，教師介入作出有依據的評點，此類評判包括是否正確，是否全面，是否有創意等，意在讓學生更全面、更深入地理解。三是導引性評價：當學生學習出現偏差、阻塞時，教師應通過評點性的語言加以引導，按教學目標指向，使教學能順利進行。

2、看學生增量

主動積極 在教師的調動下，學生學習精神狀態好，學習興趣濃，求知欲望強，學習積極性高，參與面廣，特別是勇于主動質疑提問，發言交流。此種狀況的出 現往往看后半節課，那更顯效果。

專注深入 在教師組織 指導下，學生精力集中，神情專注，靜靜思索，小組合作學習時討論深入，發言積極，學習有深度。

思維含量 學生在教師的引領下，積極投入學習。善于發現問題，問題有教學價值；探究疑難問題，思維有廣度深度；善于獨立思考，有獨到的創見。交流時思路清晰，觀點明確，考慮全面，依據充分，思維嚴密，表達成句成段成篇。

增量提升 在教師指導和引導下，在原有的基礎上學生獲得扎實的知識，學會學習和在解決問題過程中形成了能力，上課起始學生的狀貌與課內學生接下去的情感、態度、價值觀得到了發展變化。如情緒變化：平和——興奮；專注度：游離——專心；發言人次：寥寥無幾——遍地開花；發言質量：不得要領——頭頭是道。學生體驗到了學習的樂趣和成功的愉悅。

三、“以學定教”實踐的課型

推究本區“以學定教”理念指導下的初中語文課堂教學研究，起始于全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）頒布時，直到現在，研究緣于新課程的基本理念，特別是課程標準中提出的倡導自主、合作、探究的學習方式。隨著理念理解與研究的深入，課堂教學的基本模式也漸趨成熟。通過梳理與提煉，總結出初中語文“以學定教”課堂教學的“一種模式”，“三種課型”。下面按研究的進程和逐步發展完善的階段，具體述說之。

1、課堂提問型

課堂提問型，課堂教學中的主問題或話題具有語文教學的核心價值，教師課前設計的探討問題與學生學習時遇到或思考的難題不期而遇、不謀而合。當然，這是教師通過鉆研教材，分析學情，確定教學重難點，設定教學目標后設計的問題，是在充分考慮到學生實際與需求的前提下提出的問題或話題，符合“以學定教”原理。這種課型的基本程序是：感知課文——提出問題——討論探究——對話交流——歸納小結。這種課型現今的語文課堂常常采用。2003年，本人在黨灣鎮中施教了《珍珠鳥》一文，主問題是這樣設計的：文中有一句“有人說珍珠鳥是一種怕人的鳥”，你讀了這篇文章后認為這鳥到底怕不怕人？為什么？這個問題理解指向有三：怕人的鳥；不怕人的鳥；先怕人后不怕人的鳥。于是引起了學生的爭議與探究，接下來就有了對鳥的先怕后不怕的神情、心理等分析，然后就必有對“我”護鳥、愛鳥的行為解讀，最后自然領悟了文章的主題。

2004年，在杭州市優質課比賽中，金山學校楊英老師執教《濟南的冬天》。她從讓學生概括濟南冬天的特征入題，課堂教學的主話題是：濟南的冬天是“溫晴”還是“慈善”的呢？請依據文中語句來分析。于是，學生沉浸在對具體的文章語言的品味、賞析、交流中。教師適時地點撥“景語”和“情語”的關系：濟南的冬天是溫晴的，那是一種就天氣而言給人的一種感受，是景語。而慈善是這種天氣中作者對濟南的冬天的一種內心里流露的真切的體會，是情語。學生深有感觸地領悟到作者所要表達的思想情感。

2007年，回瀾初中何明析老師示范《云南的歌會》一課，將“美妙有情”作為教學主話題展開課堂教學。先是“說一說美妙有情的歌聲”，讓學生初步感知課文，再是“品一品美妙有情的生活”，讓學生進一步品味了解云南歌會中濃郁的生活情趣和歌會產生的現實土壤，最后“議一議美妙有情的內涵”，讓學生體悟文章主題，使學生感受到云南歌會的獨特美麗，從而產生對傳統文化的熱愛之情。三個層次的安排具有層遞性，以“美妙有情”引導學生走進文本，挖掘課文內涵，加深對“美妙有情”理解，提高學生品讀課文的質量。

2007年北干初中阮長海老師 送教瓜瀝二中，《楊修之死》一課設計的主問題：“壓垮駱駝的最后一根稻草”是什么？為什么最后一根稻草會壓垮一只駱駝？“壓垮駱駝的最后一根稻草”這是句熟語，教師作為導語引入的，用在楊修身上恰好是一個比喻，用作主問題更妙。“雞肋”是“最后一根稻草”，但“壓垮駱駝”絕不只是“一根稻草”，正是這一具有挑戰性的問題，激發了學生濃厚的興趣，因為這也是需要探求的。于是，就有了對楊修之死的其他事件和原因以及人物的深入剖析。同樣是執教《楊修之死》一文，2011年在朝暉初中教學研討活動中，河莊初中陸萍老師設計的主問題是課題《楊修之死》下面的兩個大大標點：“？”“！”。非常醒目,使學生產生好奇，引發學生探究。“？”即楊修為什么會死？重點分析事件；“！”重點分析人物性格。兩種不同的設計，都扣住課題，設有懸念；皆能適合學生基本學情，教與學較合拍和諧；均符合小說教學規律，能順利地達成教學目標。

但是，課堂提問型這種課型，教師的作用顯得比較重要，問題是教師預想提出的，學生究竟需要解決什么問題，學習時最迫切的需求是什么，還是不能顧及周到。教師如果教材理解不到位，學情把握不準確，問題設計不適切，很有可能出現偏差，不能很好地實施“以學定教”的課堂教學。那么，當堂還是需要調整。也因為這種課型有這個缺陷，于是，就有了第二種課型的研究。

2、課前整合型 為了改進課堂提問型課型的弱點，我們將提問題的權力交給學生，讓學生在課前閱讀課文，進行預學；讓學生把預學中碰到疑難，發現的問題提交給老師，老師閱后，將問題進行篩選整合，此時的問題必須是學生普遍存在的，適合學情，又是符合本節課教學目標指向，具有語文教學的核心價值。“課前整合型”的基

本程序是：課前讀文——收集整合——討論探究——對話交流——歸納小結。這種課型學情容易把握，操作比較簡便，符合“以學定教”理念，倡導實踐運用。

2008年在余杭舉行的杭州市優質課評比中，瓜瀝二中的張琳玨老師執教《貓》一課，上課前先問學生預習時是否碰到和發現有價值的問題，結果是十幾位學生都提到同一個問題：為什么“自此，我家永不養貓”？于是，教師就從此問題切入，通過對話，“我家永不養貓”說明“曾經養過貓”。于是以“養過幾只貓？這幾只貓給我帶來怎樣的感受？”為教學話題，進行文章解讀，重點與學生一起分析第三只冤死的貓，抓住“蜷伏”、“燒焦”、“凝望”、“悲楚地叫”、“死在鄰居家的屋瓦上”詞句進行分析，學生從品析中自然地領悟到作者“這都是針，刺我良心的針”的愧嘆與“自此，我家永不養貓”的自省，參悟了作者為人生，為人性回歸的文學理想，深刻地理解了文章的主題。

2012年，金帆學校的朱興祥老師參加了浙江省初中語文優質課比賽，執教課文是莊子《逍遙游》的前兩段，由于課文難度大，就在與學生見面的預學時間里讓學生預習，并把學生預學中碰到疑難，發現的問題進行篩選整合，先制作成課件，然后在上課閱讀探究環節時展出：

1、鯤為什么要變成鵬？為什么要把鯤鵬寫得那么大？鯤鵬的寓意是什么？

2、為什么要引用《齊諧》？為什么要寫“野馬也、塵埃也”等內容？

3、莊子寫這篇文章究竟想表達什么？為什么取名《逍遙游》？

教師從第三個問題入手展開與學生對話，學生根據文本語句分析理解莊子所

要表達的思想，連續五位學生的發言都集中分析鯤鵬的“逍遙”，可這并不是莊子在《逍遙游》中想要表達的全部內涵。于是，教師機智地借助一位女生在預學單中寫下的初感：大鵬鳥看似逍遙其實并不逍遙。再讓這位女生讀出來，并導引出一個問題：大鵬鳥到底逍遙不逍遙？此問矛盾聚焦，指向明確，反映了學生疑惑，切中了學生的需求，課堂教學就真實、精彩起來。學生自然分成兩個陣營，緊扣文本，各抒己見，交流熱烈，言之有理有據有思維力度；教師適時評點導引，在師生、生生互動對話交流過程中全面、深入地體悟了作者身處戰國時期現實與理想的矛盾心理，感觸了文中折射出樸素的辯證思想，感悟到了莊子對超越時空、不受束縛、無限自由境界的追求。“課前整合型”遵循“以學定教”原理，教學為學生著想，重視學生學習的需求，讓學生帶著自己預學的問題進課堂，教師課前整合成主干問題或以問題包形式讓學生在課堂探究，教學針對性強，教學效果好。不過，在平時的教學中，往往因為有學生不自覺或時間緊而沒預學，或預習粗淺，沒有發現有價值的問題，教師無法很有效地在課前整合有價值的問題；或隨著課堂教學的漸進，師生對話中生成了新的更有價值的問題，當堂還是需要調整。反思上述兩種情形，本人又作了深入的思考與研究，于是就有了第三種課型。

3、課堂生成型

課堂生成型，即教學的主要問題是學生在當堂交流中產生，教師發現、捕捉、導引、整合、排序后呈現并實施教學的一種課型。在學生預學的基礎上，教師再安排課堂閱讀，然后進行交流。通常做法是：

1、請你談談對《 》這篇文章的初步理解。

2、請你說說在理解《 》的過程中有哪些疑惑與不解。讓學生談自己的學習所得，交談中就可能發現他們的不同處，或矛盾點，或有片面，或淺層的理解，于是，就有了教師點撥性的引導與有意識的追問。在此過程中，就能發現和捕捉生成具有語文教學核心價值的問題或話題。學生在談閱讀時的疑惑與不解，也能當堂生成有價值的問題。交談中產生的問題可能較多，次序往往錯亂，這就需要教師進行篩選整合，并將有價值的問題按照文體教學規律和學生的思維漸進過程排列呈現，然后進行研討、對話。“課堂生成型”的基本程序是：讀文交流——捕捉生成——討論探究—— 對話導引——歸納小結。這是最原生態，最理想的“以學定教”課型。不過，對教師的素質與技能要求高，操作有一定難度。本人認為這種課型的實施具有挑戰性，是我們語文教師應該努力追求的。

下面請看本人09年在金山學校施教《湖心亭看雪》的教學案例：

一、朗讀并疏通

二、交流并研討

1、請你談談對《湖心亭看雪》這篇文章的初步理解。

（迷戀雪景 贊美山水 表現雅趣 表達凄清等）

2、請說說你在理解《湖心亭看雪》的過程中有哪些疑惑與不解。

（學生交談中捕捉與導引有價值的問題，并進行整合，參看左邊一組詞）“看雪”？ 寄托 追思

“絕”“獨”？ 凄清 孤獨

“與”“一”？ 茫然 渺小

“強”？ 憂愁

“金陵”？“崇禎” ？ 留戀 哀愁 “癡”？ 癡迷 癡狂 癡戀

三、學生研討（結合朗讀，學生研討，教師相機提供資料，研討結果參看右邊一組詞）

課件資料

（一）輔助理解“強飲”。課件資料

（二）輔助理解“金陵”、“崇禎”、“癡”、“看雪”。

四、歸納小結

寓情于景： 癡迷山水（雅趣）； 癡戀故國（哀思）

這個案例遵循“以學定教”原理，尊重學生學習所得，包括學生提出的問題及疑難，教師善于發現和捕捉學生閱讀中對主題的認識與理解的偏差，依據教學目標，巧妙地生成并組合為有序、有價值的導讀問題，解學生所需所難。在師生對話中，引導學生借助課件提供的資料，通過對重點的詞句的品讀與探討，深入地理解了文章的主題，使學生領悟文章表現的封建文人癡迷山水的雅趣與文中潛露的明代遺民癡戀故國的哀思。

不同的課文，難度不一，學情不同，教學的重點與切入點也不一樣。2010年，本人在瓜瀝一中舉行的初中語文教學研討活動中，執教《羅布泊，消失的仙湖》—文，同樣讓學生談初步感受與疑惑，在與學生的對話中，發現學生對文章的主題的理解基本到位，而對文章的寫法提出了不少的問題，如為什么開頭部分要寫“戈壁灘沒有一棵草一條溪，天空中不見一只鳥？”為什么要寫“仙湖”？寫木乃伊是形似還是神似？為什么要寫胡楊林？文中大量地運用數據有什么作用？“四盲”用的是什么手法？這是為什么？等等。為什么要寫“青海湖”與“月牙泉”？此問是教師導引生成的。于是，本人將學生的問題當堂整合、生成、排列為兩個問題進行教學。

1、作者用怎樣的寫作方法來描述日益惡化的生態環境和表現強烈的憂患意識？請結合文章語句具體分析。

2、文章題目是《羅布泊，消逝的仙湖》，為什么還要寫“青海湖”和“月牙泉”？你認為這樣寫好不好？為什么？

這樣的教學設計，可以促使教師較全面地了解學生與學情，以及學生對課文的理解程度，從而突出學生主體性，提升導學有效性，增強教學針對性。此課的教學從文章的表現形式入手，通過探究問題，分析運用引資料、列數據，舉例子、作比較，等說明方法，深入理解作者揭示的日益惡化的生態問題。通過品析語言，賞析比喻、擬人等修辭和直抒胸臆等寫法，感悟和體驗文章表達的對生存環境的深深憂慮和痛惜之情，從而培養學生環境保護的價值觀。從中也讓學生感知和理解了此文報告文學具有的真實性、文藝性、抒情性相結合的文體特點。同一課文,學情不一，教學時機不同，教學課型也將擇機改變，2012年12月，朱興祥老師在益農鎮中名師展示活動中，同樣是執教《逍遙游》一文，學生疏通、翻譯課文后，教師讓學生談：在昨天預學的基礎上（仍打出課前整合的三個問題），今天通過朗讀和翻譯，你對這篇文章又有什么新的理解與發現，或者有什么新的問題？于是在課堂交流中學生的理解出現了分歧：即大鵬鳥是逍遙的，大鵬鳥是不逍遙的。那么，教師一追問，“大鵬鳥到底是逍遙還是不逍遙？”主干問題就當堂生成了。益農鎮中上的這節課先采用“課前整合型”，后運用“課堂生成型”，如果按課件三個問題施教，盡管是課前學生提出來的，作為課堂教學還是顯得機械，按部就班，而課中生成的“大鵬鳥到底是逍遙還是不逍遙？”一問能激起千層浪，問題聚焦，有挑戰性；學生興趣濃，有話好說。于是，課堂教學就變得靈動，精彩了。這就是本人為什么推崇“課堂生成型”緣由。

本人認為，課堂教學研究是一個理論認識與實踐反思的過程，是一個漸進的、不斷改進和完善的過程。上述三種課型，遵循“以學定教”理念，尊重學生主體與教師主導的原則，在連續十年的研究中，逐漸提升，逐步完善定型的。課堂教學由“教”轉向“導”、轉向“學”的過程：問題提出由教師提問——師生共提——學生提問發展。“以學定教”的課型，由“課堂提問型”到“課前整合型”，再到“課堂生成型”。成功提煉了一種模式：讀文交流——呈現問題——討論探究—— 對話導引——歸納小結。錄制并上傳了三種課型的示范教學錄像：《濟南的冬天》——楊英，《逍遙游》——朱興祥,《羅布泊，消逝的仙湖》——蔣華。

教學研究是有規律的，教學研究也無止境。我們還將繼續探究“以學定教”理念下的課堂教學，或從文體的角度，或從教學的內容角度，或從教師特性與風格的角度，在繼承中不斷發展創新，使初中語文課堂教學的研究更為豐富多樣，讓課堂教學更為藝術高效，更顯得本真豐厚，靈動慧心，充滿個性魅力。

第三篇：生本理念下的生物課堂教學

生本理念下的生物課堂教學

一、轉變生物學教學觀念，牢固樹立新課程理念，明確生物學教學的功能和目標，激發學生學習生物學的興趣，設法把學生的學習興趣保持下去并轉化為學習動力，從而培養正確的學習方法。在具體的教學實踐中落實三維目標，切實提高每節課的教學質量，促進全體學生的全面發展。認真研究課標和新教材，充分認識學生的差異，有效開展分層次教學和分類指導，因材施教，張揚個性，認真鉆研新教材，挖掘教材的深度，擴展教材的廣度，整合課程資源，認真備好每節課，提高自己駕馭教材的能力。

二、運用教學規律，發揮學生主動性。學校教育的目的不是培養復現型人才，而是創造性、綜合性人才。因此，在中學生物學教育中，教師除了進行知識教育外，還要特別注意過程教育和學法教育，逐步培養和考察學生，使學生學會學習、學會思考，從而提高文化科學素質。改變教學觀念，運用教學規律，切實發揮學生學習的主體作用。改進教學方法，創設生動有趣的課堂氣氛，讓全體學生都參與進來。按課標的要求，突出重點，突破難點，精講多練，扎扎實實落實好基礎知識，方法靈活多樣，要啟發不要硬灌，更不能死記硬背，要引導，不要代替，要讓學生思考，不要一講到底，要因學論教，而不要因教論學，要注重改變教學方法，變注重學習結果為注重學習過程。

三、加強實驗教學，培養學生的實驗操作能力。生物學是一門以實驗為基礎的自然科學，如何進行實驗教學，提高實驗教學的效果，是我們全體生物學教師需要深入研究的問題之一。然而，由于多數學校實驗條件不足，很多課本規定的學生實驗都沒做，有的甚至連演示實驗都沒做全，學生的實驗能力普遍較差，這種狀況越來越不適應課程改革的要求。掌握實驗原理、設計實驗方案、熟悉實驗步驟、辯析實驗現象、表述實驗結論是我們在今后實驗教學中要引起重視的幾個方面。我們要克服注重實驗講解，忽視實際操作：注重實驗驗證，忽視實驗探索：注重實驗結果，忽視實驗描述等教學現象。根據學校的實際情況，想法設法創造條件做好課本中的每個實驗，讓學生親自動手做，改變用錄像、演示實驗等代替學生實驗，更不能用講實驗代替學生實驗。

四、重視基本概念和基本規律的教學，重視理論聯系實際，聯系學生的現實生活和一些生產實際，培養學生運用基礎知識解決實際問題的能力，培養學生創新意識。生物學知識，既是以生活為基礎，從生活中來；學到的知識，也是為了更好地生活。因此，在生物教學工作中，我很重視從學生的生活出發，激發學生對生物學的興趣，知識從學生的生活中來，從學生的生活中去也體現在一些特殊的時候。

五、改變學生的學習方式，讓學生積極參與教學過程，變學生的被動學習為主動學習，重視知識的形成和發展的過程，啟發學生通過學習發現問題并提出問題，從而加深對所學知識的理解，并學會應用。

六、恰當選擇和組合各種直觀教學手段，自制教具，充分運用實物、標本、多媒體教學手段、多媒體課件的制作等，充分發揮現代教育技術在解決重點、難點及創設能引導學生主動參與的教學情境等方面的作用，給學生充分的自主活動時間和空間，為學生提供線索，嘗試和思考的機會，激發學生的學習積極性。

七、尊重學生，與時俱進，和學生共同學習，共同提高，共同成長！

新課改是一項長期而艱巨的任務，如何改革課堂教學，適應新模式的教法和學法，這就需要我們樂于探索，勇于實踐，銳意改革，注重積累，勤于總結，以飽滿的工作熱情投身于教育教學實踐中。

第四篇：以學定教理念下的語文教學

以學定教 真正一望而知

浙江省瑞安市陶山鎮桐溪小學 趙靜

【摘要】《課標》指出，語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展，語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。語文教學，要以文本作者的寫作意識去發現，以學生的學習角度去挖掘語文的教學內容，這才是真正的授人以漁。所以筆者認為，教師需要在設計教學過程中換位思考，講出那些學生認為一望而知，其實一無所知的東西來。在語文教學中，采用三種策略落實以學定教：1同課異構，根據學生的年段特點設計教學目標；2靈活創新，根據學習環境設計教學內容；3因材施教，根據學生的認知能力設計提問。

【關鍵詞】 同課異構；靈活創新；因材施教

作為語文教師，我們比學生更容易從一句話中讀懂更多內容，卻比孩子更容易模糊學習的定義。那些課文中的故事，或感人，或警世，教師總愿意給那些文字反復涂抹濃厚的情感色彩，讓孩子們坐在明堂的教室里體會作者當時的感觸。而學生由于年紀的限定，由于社會閱歷的不足，很難把那種情感表達到位。筆者認為，既然學生與作者產生共鳴如此有難度，為什么我們不在這一方面適可而止，蜻蜓點水呢？

葉圣陶說：“國文教學有其獨當其任的任，閱讀與寫作的訓練。這種技術的訓練，全在國文教學的肩上。”所以，筆者十分贊同《課標》指出的，語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展，語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。

教育的目的是把受教育者培養成為一定社會需要的人，這個目的不是語文教師一個人的職責，而是所有學科教師共同努力的方向。只是，這一教學目的細分到每一學科又有所不同，語文很有趣，一千個學生就會有一千種自己的理解和感悟，我們教師所要做的就是引導他們的理解和感悟，使之在寫作當中，在生活言語當中得到完美實踐。教師需要在設計教學過程中換位思考，以學定教，講出那些學生認為一望而知，其實一無所知的東西來。

一同課異構，根據學生的年段特點設計教學目標

語文教學，要以文本作者的寫作意識去發現，以學生的學習角度去挖掘語文的教學內容，這才是真正的授人以漁。學生面對課文，儼然已是這篇文章的特殊讀者，他們要了解作者想表達的事物和情感，體會文章所包含的語言韻味，還要掌握課文寫作的種種方式。教材所選取的課文往往沒有很明顯的教學階段標志，這就意味著語文教師的任務就是根據學生的年級特點，大膽的制定恰當的教學目標，讓不同層次的學生在同一教材中提升自己各方面的學習能力。

筆者曾經同時執教一年級與四年級語文，嘗試在兩個年級執教《一去二三里》這首古詩。根據學生的年齡特點，教學目標分別設計如下：

一年級：1認識12個生字，會寫“一，二，三”三個生字，認識筆畫“橫”

2正確，流利，輕松愉悅地朗讀詩句，嘗試背誦

3知道“里，炊煙，亭臺”的意思，了解詩意

4仔細觀察事物，大膽創作詩句，初步體會詩歌的語言美

對于低年段的學生，筆者注重多讀多看多說。同時課標也強調，要讓低段學生在文中獲得初步情感體驗，培養學生表達的信心。這首詩，是一年級學生系統的學完漢語拼音后接觸的第一篇文字型課文，所以在這堂課上，筆者首先重視的是指導學生拼讀漢字，正確流利的朗讀詩句。接著，筆者通過圖片顯示，引導學生直觀的理解詩意，初步了解本首詩歌的創作模式，鼓勵學生觀察教室布置，同桌合作創作詩歌。

四年級：運用字典或詞典了解詩意

默讀詩句，體會詩境，有感情背誦

擴寫感興趣的詩句

對于中年段的學生，課標中提到，教師要注重培養學生初步獨立識字的能力，同時在習作這一塊也清楚的要求，學生能把覺得新奇有趣或印象深刻的內容寫清楚。在筆者的課堂上，習作并不是專門獨立的一塊，而是在日常教學中慢慢滲透其中技巧，慢慢指導書面表達。二靈活創新，根據學習環境設計教學內容

學生的學習環境可分為學校學習環境，家庭學習環境和社會學習環境。任何一種學習環境對學生學習的重要性是不容忽視的，總是以它特有的方式影響著學生的學習，干預或者促進。筆者所在學校，這一類就讀于城市與郊區之間的邊緣學校的學生，他們正處在一種無法享受高科技便捷的城市生活，同時也無法體會貧窮落后耕種的農村生活的狀態中。他們的課余生活更多的是空虛無聊，無所事事。學習，缺乏家庭教育應當給予的支持和幫助。

四年級課本上有一個專題，學習各大家描寫動物的技巧。豐子愷筆下威武兇猛的白鵝，老舍筆下愛子心切的母雞，確實給學生留下了深刻的印象，學生也在品讀文本中感受到作者對這些家畜的喜愛之情。只是，家長常常不允許學生花過多時間在這些“無關緊要”的事情上，認為這會影響考試分數。學生也不會自覺的從課內，課外書中收集好詞好句，在自己的文章中加以利用。所以，當筆者照搬照抄其他教學設計后，發現，這實在是太糟糕。針對這樣的教學現狀，筆者認為，很多知識的傳授，只能在課堂上直截了當地進行。

聽過一個前輩的講座，提到一次他的得意隨堂課，讓筆者受益頗深。那不是濃妝艷抹的公開課，而是平平實施，卻與眾不同。“抄”，整堂課學生都在抄課文。執教者給學生一張白紙，先是抄每段第一句，然后抄每段中間部分，接著抄每段末句，最后抄寫四字詞語。這樣一來，學生非常清楚地了解了文本結構，作者的寫作特色，也積累了優美詞句。多么不費吹灰之力的一堂語文課！

為此，筆者選擇了六年級的《跑進家來的松鼠》進行試教。在教學設計中，除了引導學生體會“信賴，往往能創造出美好的境界”,最重要的是讓學生了解作者是如何準確地運用動詞進行細節描寫，通過具體事例這種形式，用自然的文筆表達一家人對松鼠的寵愛。

教師：我們來看黑板，松鼠，如果單拿這個名詞來做題目，你能從中獲得哪些信

息？

生：文章的主人公是松鼠。

教師：但是斯克列比茨基把這個名詞改為一個詞組-----跑進我家的松鼠。生齊讀課題，指導詞組的適當停頓。

教師：題目從一個名詞變成一個含有動作的詞組，那么你從這么個題目中得到了

哪些信息？

生：文章的主人公是松鼠，它是自己跑進我家的，它很大膽而且很頑皮，我還可

以知道接下來的故事發生在我家里。

教師小結：一個好的作文題目能起到拋磚引玉的作用。我們不妨也來寫幾個帶有

動詞的好題目。（ppt 提示：機器人，小白兔，樟樹）

生動筆寫，并展示，其他學生交流從中獲得的信息

對于高年段學生，執教者更要注重的是挖掘學生平時不會注意的看似平凡的地方，引導學生在習作中加以利用。

教師：從這么多個動詞身上，我們不難發現，高爾基的觀察能力和用詞能力也絲

毫不遜色。每一個動作都能用一個獨特的動詞來表現。我們一起把這些詞寫到方格本上，把它們記在心里，以后它們就是你的了，可以光明正大地搬到你的寫作當中去。

設計教學環節的時候，筆者也猶豫過，這樣的講課方式會不會過于直接。結果發現，在課堂上這么一提醒，學生在寫作當中很自然的就會斟酌自己的用詞。

直截了當，這會讓語文課堂失去語言的韻味，卻會讓學生清晰地掌握語言實踐的技巧。

三 因材施教，根據學生的認知能力設計提問

自古有孔子提倡因材施教，今天的教育者在此基礎上提出以學定教理念。這一教學理念，實際上完成了教師關注“教”到關注“學”的教學價值取向的轉變。“學”是“教”的目的，“教”是“學”的手段。任何一堂課，最終都要在回答問題中檢驗效果。許多公開課中，提問方式都是不恰當的。

在五年級《半截蠟燭》執教過程中，直接揭示文本形式后，某君提問：“通過快速瀏覽課文，你發現劇本有什么特點？”這是學生首次接觸劇本形式的課文，論誰都無法在短時間內歸納這些特點。學生只能找出“標點符合，段落模式，旁白”這些零碎。教師高估了學生的水平。另一位教師就明智多了：“我們已經表演朗讀了劇本，那么你們發現它在書寫形式上與我們平時的課本有什么不同?”在角色朗讀后，部分學生已經可以清晰的辨認出，劇本上直接表明時間，地點，人物，舞臺指示，以及極具人物特色的語言描寫。

學生是教學的主體，而他們的認知水平參差不齊。同一份教材，他們吸收的知識點不同，同一個問題，他們的回答也會有區別。不難發現，大部分優等生能輕而易舉地找到回答問題的關鍵字詞，學困生就比較艱難。所以，很多時候我們需要足夠的教育機智來應付這些課堂問題，最妥善的辦法就是在教案設計的時候設計兩種提問方式，一種面對優等生，一種面向學困生。第斯多惠說，教育應當考慮兒童天性的差異，并且促進獨特的發展，不能也不應使一切人成為一模一樣的人，并教以一模一樣的東西。我們尊重學生的個體差異，允許他們用不同的語言表達，只要方向對。

語文教育者，你要教你的學生教你怎樣去教他。如果你不肯向你的學生虛心請教，你便不知道他的環境，不知道他的能力，不知道他的需要，那么，你就有天大的本事也不能教導他。讓學生不再懵懂，讓學生不再感到學習語文的困難，這，是我們所有語文教師的最大心愿。

第五篇：以學定教,提高課堂教學有效性

以學定教，提高課堂教學有效性

朱寧

“關注教”是傳統課堂中教師的主要表現，它“以教為中心、以教為基礎、先教后學”。教師是課堂教學的“主導者”，教代替了學，學生是被教會，而不是自己學會，教學過程重知識輕方法、重結果輕過程，是“知識本位式”教學。

在新課標實施以來，“優化教學設計”受到了教師的高度關注。學生被關注，學生的主體地位被顯現出來，但教師預設的問題過重，學生較多處于被動接受的地位，自主學習與探究的高級思維仍然沒有得到體現。

深思自己多年來備課、課堂教學偏重于對“教”的鉆研，而較少涉及于對“學”的探究。其實，教育的本質與最終目標是為了學生的全面發展、個性健康發展與終身可持續發展。因此，“學”是“教”的目的，教師的“教”是為了讓學生 “學會”和“會學”。重視學生的“學”，也將帶動教師的“教”，教學可以相長。個人在借助本次繼續教育學習，結合課堂實踐做了的一些實踐探索，總結如下。

一、以學設教，關注學情差異

“以學設教，關注學情差異”，做好課前準備。備“教案”是著重備“學案”，關注學生的學情差異，了解學生的實際所需，預設學生學習過程中可能出現的情況，采取有利于學生進行合作探究學習活動的有效策略。

例如，對《觀潮》一課的教學，進行了一次回頭看，學生關注的更多是錢塘江大潮的形成原因，在實際教學中，課堂上當時就有學生提出大潮形成詳細原因是什么，甚至有學生當堂提出要看視頻。我也不是很了解，就搪塞過去。后來在組內公開課中，特意安排了這節課。10月2日去了浙江海寧鹽官鎮，當日下午1:45親眼觀看了錢塘大潮中的一線潮，回來把視頻剪接融入了電子白板課件中，在板書上也對傳統教案的板書進行了在設計，新板書的內容體現了課文的脈絡和作者的觀潮順序，有效地幫助學生把握文章結構和內容，視頻的導入讓學生如身臨其境深刻感受錢塘大潮壯觀天下無的奇妙自然景象。

二、以學施教，關注學習過程

通常情況下，我們的課堂常常是教師先入為主，這是有待思考的，這樣對于學生的主動性培養和課堂思維能動性的激發是否有利？事實上，我們的孩子已經養成了鈴聲響進課堂，接下來便是等待教師來，等待教師開口，等待教師提問，隨后緊跟教師跑，過程中時刻揣摩教師意圖，學生幾乎沒有什么自由的空間。改變教師“教”的方式，以促進學生“學”的方式的轉變迫在眉睫。如何改變，我做了如下嘗試：

1．先學后教，培養自學能力

大膽讓學生“先學”，在課堂上，學生按照教師揭示的教學目標及學前指導，看書、自學、練習。然“后教”，針對學生自學中暴露出來的問題及練習中的錯誤，教師引導學生討論，生教生，會的學生教不會的學生，教師只作評定、補充、更正。自主學習、小組合作、全班交流等形式，給學生充足的學習時間和空間，讓學生主動思考、勤于動手、大膽探索，確確實實把課堂放開，使學生在自己的小組內暢所欲言，不必顧忌說對說錯，在一種民主、平等、創新的氛圍中，學生學會發言、學會傾聽、學會歸納總結、學會進步。

溫故知新,巧鋪墊。在教學古詩模塊中，智慧的教師就是遵循了此條規律，由重新認知詩作者開始，了解他的詩詞開始，順其自然引入新詩的學習，學習中，以問啟思，以題開路，調動學生積極性，培養自助能力。教師則負責組織、引導、解疑。例如，我在教學小語四年級上冊20課第一首古詩《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》時，在分析學情時就考慮到學生的知識面，李白這位偉大的唐朝詩人，是學生熟知的，四年級學生但就課堂學習的累積，也不下三四首，課外鏈接，對于李白和他的詩作更是知曉不少。如果，單純就詩論詩，直接教學本詩，顯得過于傳統。如果把這首詩放在“送別詩”范疇，讓學生從探討友情的角度，把李白放在被烤量的位置上，教學的價值可另當別論。學生不僅通過“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”絕妙繪景中，從詞的考究方面，一“孤帆”，一“唯見”深知李白對故友（孟浩然）滿懷的依依惜別之情，從“碧空盡、天際流”也體會到李白胸襟寬廣，攬天地的氣概。而且，李白對于“故人”之情可見一斑，《贈汪倫》：桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。何等豪情，如此深情，誰可比擬？“友情”在詩人那個年代是如此的被珍視，他們的筆下“友情”又是何等的風情萬種。這樣去引導，學生作何感想，我們的教學目的是什么？在教過后，讓學生是記住詩詞內容，還是在學生心中留下“他們對友情的尊重”？

自主觀察,尋找突破點。習作教學中，習作指導決定著教學的成敗。傳統的講解式指導法，學生興趣蕩然無存。久而久之，學生就會產生厭倦、抵觸情緒，甚至有敷衍了事的現象發生。教訓告訴我們要痛定思痛，不斷調正思路，改變方法，對學情要充分預測，對設計要再三斟酌。因為教材只是樣本，一個作文題，一個內容，一張圖畫很難引起學生構思的欲望，學生也很難找到突破口，很難抓住中心意思。大多數寫出的文章都是一種結構，一種開頭，一樣的結尾。重復、呆板、無新意。例如在教學看圖作文中，出示圖畫后，讓學生盡量說出看到的，羅列起來；再說你根據圖畫想到的，如果能說出為什么也說出來，羅列起來；再讓學生補充說，羅列起來。現在老師根據習作要求提出意見，指導學生自由組合材料。學生的主動性被充分調動起來，對于理解能力差的學生降低了坡度，對于能力好的學生預留了發揮的空間。

2.合作探究,突破重難點

進行小組合作交流，讓學生對問題進行了一系列的思考、討論后，各組代表交流本小組討論的結果、分析問題的思路及形成的觀點、存在的分歧等。最后，教師引導學生歸納，感悟體會，升華情感。

如在教學《為中華之崛起而讀書》第二課時，引導學生圍繞“中華為何不振”展開探究，各抒己見。然后把意見和想法梳理歸納：同樣的街道租界地卻大不相同，燈紅酒綠、熱鬧非凡、巡警耀武揚威，因為“中華不振”；中國婦女被欺侮，卻無處伸冤，因為“中華不振”；面對同胞被欺侮，國人卻麻木不仁，因為 “中華不振”。所以，我們“周生”理解了伯父教導的“中華不振”，才激起“為中華之崛起而讀書”的遠大志向。

我想說的是，在理解人物或文章主旨時，把主動權交給學生，而不是告訴學生。他們的活還是由他們來完成，不是嗎？

三、以學評教，關注學生發展

“校本教研”主體是教學研究，就是課堂教學的探討和實踐。聽評結合，推動教學改革，促進課堂教學，提高教師課堂教學水平。其中，在評價上，不可忽缺對學生課堂的反映進行思考，參與度、目標達成性、個性展示等多方面的信息加以分析，點評，以此來 “評教”。教師個性再鮮明，手段多豐富，設計再完美，不能代表學得多好。本學期，本校語文教研組共開電子白板校內公開課（每人一節）九節，校級交流三節，區內賽課兩節，其中兩節同課“我要的是葫蘆”異構的課影響深刻。共性很明顯，注重了語言文字的訓練，抓住了語文教學的點，同時也突出了電子白板的輔助教學，目的較明顯，以生為本，方向沒有錯。我很欣慰，個人的粗淺認識能得到大家的認同并付諸于行動，結果大家感受自知。

傳統的教學一般都按照教師的預設進行，然而這種教學很容易使課堂失去活力，而“以學定教”的教學嘗試為我們的課堂帶來了生成的精彩。在新的課程改革理念中，我們教師的角色一定要轉變，要“主導型”教師為“指導型”教師，成為成功的“助學者”。但是不能過分單一地偏重于“關注教”或“關注學”，要“以學定教、教學相長”，最終達到“關注人”的發展目標。

寫于2012年12月7日晚