第一篇：史料教學(xué)在中學(xué)教學(xué)中的運用調(diào)查

史料教學(xué)在中學(xué)中的運用情況調(diào)查

史料是進(jìn)行歷史思維的基本素材和對象。在歷史教學(xué)中引進(jìn)史料，有助于學(xué)生真實地、近距離地感知歷史，有助于培養(yǎng)學(xué)生“論從史出”的觀點。通過學(xué)生閱讀、教師講述和精心設(shè)計的思考題拓展教材，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。本文試對洛陽市第二實驗中學(xué)學(xué)生對史料教學(xué)情況的調(diào)查分析，旨在思考新課改的實施過程中史料教學(xué)的更好運用，最大限度地利用史料教學(xué)的優(yōu)勢，發(fā)揮歷史教育功能，提高歷史教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】：史料 史料教學(xué) 歷史思維 運用

何為史料？所謂史料，就是構(gòu)成歷史的材料，是人類歷史發(fā)展過程中遺留下的痕跡。從本次調(diào)查中，有75%的學(xué)生能準(zhǔn)確的理解史料的含義。歷史上的史料汗牛充棟，有各種典籍、圖表、筆記、碑文、民謠等等。史料是歷史教學(xué)的必要前提和基礎(chǔ)。歷史教學(xué)要做到言之有據(jù)，就必須從史料出發(fā)。在實踐過程中我們越來越體會到史料在歷史教學(xué)中的地位和作用。在《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》這樣規(guī)定“知識與能力”目標(biāo)中“歷史技能”培養(yǎng)（節(jié)選）：

○閱讀歷史材料的技能，包括閱讀文字或圖表材料，獲取有效信息等；“歷史思維和解決問題的能力”培養(yǎng)主要有以下目標(biāo)：（節(jié)選）

○能整理零散的歷史材料并按一定的邏輯關(guān)系組成一個完整的歷史過程；新教材中多了一些和主體課文相關(guān)的“歷史縱橫”、“資料回放”、“學(xué)思之窗”等欄目，這些就是史料；對它們的恰當(dāng)運用將直接關(guān)系到以上目標(biāo)的實現(xiàn)。那么，史料教學(xué)有什么作用？我們應(yīng)該怎樣在高中歷史課堂中運用史料教學(xué)？本文將從以下三個方面進(jìn)行闡述。

一、史料在歷史教學(xué)中的作用

⒈再現(xiàn)歷史場景，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

歷史教學(xué)必須從培養(yǎng)學(xué)生的興趣入手，但歷史教材總是濃縮地反映某一時期的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會生活等方面的內(nèi)容，它不可能在每一個歷史事件的描述上像具體的史料那樣反映得形象生動。

在實際的歷史教學(xué)中，多數(shù)教師都能夠恰當(dāng)?shù)倪\用書本上的史料，但對地圖、影像的運用較少。教師在課堂教學(xué)中適當(dāng)?shù)亟柚恍┦妨希佥o之以多媒體手段來體現(xiàn)，可以再現(xiàn)豐富多彩的歷史場景，造成生動形象的直觀感覺，從而吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，增強他們對于歷史認(rèn)知的積極性。

記得在講《古代希臘民主政治》一課的時候，希臘特殊的地理環(huán)境對城邦民主政治的產(chǎn)生單靠講來描述學(xué)生并不能很全面的理解，這時候可以放映古代四大文明古國大河文明的圖片，然后和希臘四周多海的地理位置進(jìn)行對比，再加上古希臘哲學(xué)家柏拉圖說的一句話：“我們環(huán)繞著大海而居，如同青蛙環(huán)繞著水塘，”這時候，學(xué)生更容易理解獨特的海洋文明對希臘小國寡民、獨立自主的民主政治的影響。也能起到很好的激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的效果。

⒉增強歷史感，體驗論從史出

任何學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)突出本學(xué)科的自身特點，歷史教學(xué)應(yīng)該有的特點便是濃郁的歷史感，這是歷史教學(xué)中必須遵循的一個基本原則。適當(dāng)引用原始材料，可以增強歷史感，也可通過對原始材料的分析，讓學(xué)生確立一個信念，即歷史的結(jié)論并不是武斷的，也不是強加的，而是以充分的史料為依據(jù)的。講述史料，有時看似增加了難度，實質(zhì)上卻是簡化了教材內(nèi)容，能起到更好的效果。例如，在講述西漢削藩問題時，若引用晁錯關(guān)于“削藩”的建議：“今削之亦反，不削亦反。削之，其反亟，禍小；不削，反遲，禍大。”能把西漢王國分裂割據(jù)的情形凸現(xiàn)在人們面前，使人有身臨其境的歷史感，也有助于幫學(xué)生理解削藩的必要性。再如在對明代八股取士制度的危害理解上，我選取了清代俞樾的一篇八股文《不以規(guī)矩》讓學(xué)生傳閱，讓學(xué)生真切地看到八股文的格式及寫作規(guī)范的機械、枯燥、繁瑣，產(chǎn)生了相應(yīng)的歷史感，再在討論的基礎(chǔ)上自然得出八股取士制度束縛思想，扼殺才智這一歷史結(jié)論。

3.培養(yǎng)探究精神，體會自主學(xué)習(xí)

歷史教學(xué)的目的是要使學(xué)生成為有思想的人，大部分的教師只是對讓學(xué)生簡單地記住一種答案或一種權(quán)威的解釋，而沒有很好的引導(dǎo)學(xué)生思考。在教學(xué)中要盡可能地讓學(xué)生直接閱讀一些史料，接觸一些歷史文獻(xiàn)，并根據(jù)學(xué)生的具體情況，介紹各種學(xué)術(shù)觀點，讓學(xué)生有可能對歷史進(jìn)行直接的探索研究。如，讓學(xué)生通過分析甲午中日海戰(zhàn)中李鴻章要求北洋水師“保船避戰(zhàn)”考慮、中日之間的力量對比和雙方的準(zhǔn)備情況并思考：李鴻章為何會有這樣的考慮？這一考慮是否符合當(dāng)時的歷史？這一決定帶來了什么后果？等等，讓學(xué)生通過這種類型的探討，加深對歷史的了解，開闊思維，體會自主探索學(xué)習(xí)的樂趣。

二、史料在歷史教學(xué)應(yīng)用過程中應(yīng)注意的問題

然史料教學(xué)在歷史教學(xué)中有著非常重要的作用，那么發(fā)揮史料在教學(xué)的功能和作用，充分實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，努力提高教學(xué)質(zhì)量就更顯得意義重大。而選擇史料、認(rèn)知史料、分析理解史料和得出結(jié)論是史料在教學(xué)中應(yīng)用的基本過程，那么，怎樣才能組織好這個完整過程呢？以下幾點是必須注意的：

第一，應(yīng)慎重地選用史料。在具體的歷史教學(xué)過程中，無限制地使用史料，會無形中加重學(xué)生的閱讀負(fù)擔(dān)，學(xué)生也提不起興致。所以面對大量的史料，應(yīng)該注意合理取舍，圍繞教材的重點、難點、內(nèi)容和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，選用那些最具情境性、典型性、深刻性和啟發(fā)性的材料作為問題素材，有的放矢地對學(xué)生進(jìn)行有針對性的歷史思維能力培養(yǎng)和主動創(chuàng)新實踐能力的訓(xùn)練。

第二，應(yīng)有區(qū)別地運用史料。不同年級，不同年齡段的學(xué)生，由于心理特征、思維發(fā)展水平、知識儲備程度的不同，所以對史料的接受能力也不一致。這就要求選取史料時應(yīng)注意層次性和漸進(jìn)性。層次性：低年級學(xué)生應(yīng)多用一些直觀形象的、通俗易懂的、間接的史料，高年級學(xué)生可以用一些理論性較強的、第一手的、原始的史料；低年級的可以重點培養(yǎng)閱讀和概括能力，簡單的分析綜合能力，而高年級學(xué)生則要求發(fā)展思維能力，和自主分析問題的能力。漸進(jìn)性：即用史料多設(shè)置一些梯度型問題，逐漸增加難度，等到某個階段，學(xué)生的思維有了明顯的發(fā)展，能力有了明顯的提高，再提出進(jìn)一步的能力要求。

第三，恰當(dāng)?shù)膶Σ牧线M(jìn)行取舍。有些材料內(nèi)容冗多，艱澀難懂，如果放一大段話，密密麻麻的排列在PPT上，學(xué)生眼花繚亂，看都看不及，理解效果肯定也不好。這時候，可以有著重的選取其中部分內(nèi)容，層次分明的排列在黑板上，也可以用加粗或者顯眼顏色標(biāo)注出關(guān)鍵字，使學(xué)生更好的對史料進(jìn)行理解和與把握。

三、史料教學(xué)在歷史課堂中的運用方法

1、立足課本，充分利用教材中選取的史料

在高一兩冊歷史教材中，史料帶有思考題的有31處，多在課后習(xí)題部分。對于這些史料，有的教師采取的是有時間則講，沒時間就不講的方式，其實不然因為這些史料基本上都是圍繞教材的重點、難點內(nèi)容選取的，具有情境性、典型性、深刻性和啟示性，教師在備課時應(yīng)該分析史料，結(jié)合教材內(nèi)容，精心推敲，預(yù)先做出簡明扼要的答案，把史料、思考題有機融合進(jìn)教案之中，以促進(jìn)難點和重點內(nèi)容突破，在教學(xué)中有目的引導(dǎo)學(xué)生在讀懂讀通的基礎(chǔ)上分析史料，最大限度地從史料中獲取有效信息，結(jié)合內(nèi)容簡明扼要回答思考題，充分發(fā)揮史料應(yīng)有的作用，培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力。

有時教材選取的史料并沒有所設(shè)置問題，此時史料的運用上就需要教師精心設(shè)問。只有這樣，才能用好用足史料，激發(fā)學(xué)生認(rèn)真閱讀，積極思考。促使學(xué)生思維向新情境的縱深推進(jìn)，以更好地理解教學(xué)的難點和重點內(nèi)容。如《中國近代現(xiàn)代史》上冊第4頁有一段史料引自林則徐上書道光帝的言論：“鴉片[流毒于天下，則為害甚巨，法當(dāng)從嚴(yán)。若猶泄泄視之，是使數(shù)十年后，中原幾無可以御敵之兵，且無可以充餉之銀。]”根據(jù)材料的信息可以設(shè)計這樣幾個小問題：林則徐針對什么事情上書道光帝？他的主張是什么？結(jié)合材料，簡要說明他提出這一主張的理由？道光皇帝接受他的主張的原因是什么？這樣的提問和回答就把知識傳授和思想教育、能力培養(yǎng)有機結(jié)合一起，對教材內(nèi)容有了更進(jìn)一步拓展。所以教師要更多思考推敲，對沒有思考題史料也是十分重視，不輕易放過，分析史料，設(shè)計出精彩而又是切實的思考題，促進(jìn)對歷史教學(xué)和教學(xué)內(nèi)容的豐富。

2、精心準(zhǔn)備，恰當(dāng)?shù)匮a充課外史料

由于篇幅等原因，高中歷史教材重點和難點內(nèi)容并不是都有史料及思考題的，但是教材中有些重點內(nèi)容教師一下子難以說明，或者只有歷史結(jié)論而沒有說明的過程，使學(xué)生難以理解，所以需要史實說明，做到論從史出。教師在備課中要充分估計到應(yīng)補充史實的內(nèi)容，并精心搜集補充史料來充實教材，更好的培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。補充史料，關(guān)鍵在恰當(dāng)，恰當(dāng)?shù)氖妨详P(guān)鍵在選擇。這就要求教師廣泛閱讀，平時注意積累。在必要的時候教師還可以自己著手編寫第二手材料。編寫史料有二種方法：一是概述史料，對原始材料進(jìn)行編輯和改寫，刪除所有無關(guān)的內(nèi)容，提取材料中最重要的信息，形成文字或圖表；二是轉(zhuǎn)述史料，把一種類型的材料轉(zhuǎn)換成另一種類型，比如可將文字材料轉(zhuǎn)換成圖表、圖解，或反之，也可將深奧的古文翻譯或轉(zhuǎn)述成通俗易懂的文字，等等。

還有一些歷史知識，光靠教師講述，學(xué)生很難有直觀、全面的認(rèn)識。這時教師就應(yīng)該及時地補充史料，而今現(xiàn)代化的教學(xué)手段更是為教學(xué)提供了便利。如在學(xué)習(xí)秦始皇兵馬俑、敦煌壁畫、戰(zhàn)爭場面、人物形象等知識時，通過多媒體將這些內(nèi)容再現(xiàn)于大屏幕上，就能極大的培養(yǎng)學(xué)生的興趣，延伸人體感官，突出個性發(fā)展，激發(fā)思維活躍，從而為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維打下良好的基礎(chǔ)。

3、不要忽視歷史地圖、插圖的運用

圖文并茂是中學(xué)歷史教科書的一大特色，除了前面舉例的文字資料外，還有歷史人物畫像和照片、地圖、名勝古跡照片、漫畫等。這些也是史料，靈活的運用它們，能形象生動地補充說明教科書中的有關(guān)內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的興趣，幫助他們更好地感知歷史、理解歷史。教師在教學(xué)過程中要注意發(fā)掘地圖中的隱性知識，如在《清朝疆域圖》中，我們要注意兩個知識點：一是新疆(伊犁將軍轄區(qū))首府在伊犁。二是在東北的三個將軍轄區(qū)是黑龍江將軍、吉林將軍、盛京將軍，其中管轄今天黑龍江下游、庫頁島一帶的是吉林將軍。在歷史插圖的運用中，要注意以下幾點：①要根據(jù)課文的重點和難點選擇；②不能喧兵奪主，仍要以課本的文字部分為主，插圖只是輔助資料。

4．在條件允許的范圍內(nèi)，可由學(xué)生自己動手搜集史料

例如，講完辛亥革命后，可設(shè)計這樣的問題：有人說“辛亥革命勝利了”，也有人說“辛亥革命失敗了”，你怎樣評價辛亥革命？為什么？學(xué)生通過自己搜集材料，得出結(jié)論，逐步培養(yǎng)其獨立判斷的能力。當(dāng)然，在學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)中應(yīng)該注意向?qū)W生傳遞一些歷史學(xué)的核心概念，如，歷史的真?zhèn)巍⑹妨系膬r值及研習(xí)歷史的探究精神等。

總之，在以往的教學(xué)實踐中，史料教學(xué)給高中歷史教學(xué)帶來了無限生機，也給我們留下了許多思考和發(fā)揮的空間。在新課改背景下，如何有效地運用史料教學(xué)，仍將是許多教師值得研究的課題。

史料教學(xué)在中學(xué)中的運用情況調(diào)查

您好，這是一份關(guān)于史料教學(xué)在中學(xué)中的運用情況的調(diào)查問卷，希望您根據(jù)真實情況填寫我們的問卷調(diào)查，請您在符合情況的□下面畫√，您的想法對我們很重要，所以誠摯的希望您把您的真實想法填寫到問卷上，謝謝您的合作。

1.你對史料的理解是? □史料就是歷史 □史料是認(rèn)識歷史的中介 □史料是學(xué)習(xí)的資源

2.你對教科書中史料的看法是？

□枯燥無聊，毫無興致 □一般，可以作為教材內(nèi)容的補充和發(fā)展 □非常有意義，引導(dǎo)轉(zhuǎn)變歷史學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)歷史學(xué)習(xí)能力提高 3.你的老師呈現(xiàn)史料的主要方式是什么 ？

□教科書 □教科書和PPT □音像、影視等多種方法

4.你的老師對史料的處理方法是以下哪一個？

□直接講解

□小組討論后再講解

□課下討論，學(xué)生提出質(zhì)疑后再講解

5.對于教科書中導(dǎo)入部分的史料你的老師的教學(xué)方法是？

□很少使用，從復(fù)習(xí)上一節(jié)課的內(nèi)容直接進(jìn)入本課學(xué)習(xí)

□讓學(xué)生自己閱讀

□有針對性地講解從而引出本課的課題

6.對于教科書中的圖文資料你的老師的主要做法是？

□很少使用

□簡答講解一下

□教師提出開放性的問題，讓學(xué)生探討

7.你的老師是否給學(xué)生補充過教科書以外的史料? □從不補充 □偶爾補充

□ 經(jīng)常補充

8.你的老師.在課堂上對所補充的歷史史料主要做法是？

□只是簡單給學(xué)生展示，讓學(xué)生看看或聽聽

□ 將史料設(shè)計成材料解析題，促進(jìn)學(xué)生更好掌握教科書內(nèi)容 □ 和學(xué)生一起從多角度多層次研究、充分利用

你的老師在課堂中運用的難度如何？

□淺顯易懂

□艱澀難懂，完全不知道材料

□據(jù)關(guān)鍵字能推出材料大概意思

10.你認(rèn)為當(dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)中運用史料最主要的問題是什么？

□資料難找

□不知該如何利用

□提不起興趣

11.你認(rèn)為史料的運用于學(xué)習(xí)歷史有很大的幫助嗎？

□沒有幫助

□有些幫助 □幫助很大

12.你在史料題中解題是按照以下哪種思路？

□不看史料，直接答題

□ 找關(guān)鍵字，著重分析

□仔細(xì)閱讀，認(rèn)真斟酌每一個字

13你使用的史料通常來源于（可多選）.？

□教科書

□教學(xué)參考書

□網(wǎng)絡(luò)

□圖書館

□報刊雜志 □博物館 □其它

第二篇：史料在初中歷史教學(xué)中的運用

【摘 要】史料教學(xué)的觀點很早就提出了，新課改以來，史料在教學(xué)中的運用和在試題中的出現(xiàn)率就更多了。那么，中學(xué)生運用史料作為證據(jù)，不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生詮釋歷史的能力、歷史思維的能力，還可以培養(yǎng)學(xué)生探索和創(chuàng)造的能力，養(yǎng)成獨立思考、處理信息的能力。

【關(guān)鍵詞】歷史教學(xué)；歷史材料

新課改形勢下，連云港歷史中考試題的歷史選擇題和非選擇題都大量使用了文字材料、歷史表格材料和圖表材料。題目設(shè)問角度靈活、能力層次分明、答案簡單濃縮，有效地考查了考生對書本知識的掌握程度和綜合分析問題、解決問題的能力。這是歷史考試的進(jìn)步中，因為歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)很容易陷入空洞的說教和純粹知識記憶中,試題中大量材料的引入,使歷史教學(xué)在一定程度上擺脫了歷史學(xué)習(xí)是對現(xiàn)成知識的記憶的傳統(tǒng)模式,即“貝多芬（背多分）”，也擺脫了過去死摳教材命題的困境。

因此，對歷史材料題的解答既是教師教學(xué)的重點內(nèi)容，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點內(nèi)容。如何突出這一重點，突破這一難點，如何利用好歷史教材中提供的各種材料組織教學(xué)，使教學(xué)取得舉一反三的效果,是擺在我們歷史教師面前的重要課題。

在日常教學(xué)過程中經(jīng)常被使用的歷史資料大體分為兩種：一種來自于教科書，另一種來自教科書以外各種原始資料歷史典籍、歷史書籍。歷史材料包括文獻(xiàn)典籍、圖表、實物圖片、筆記碑文、考古資料、影視等。

歷史教科書中提供的歷史資料是歷史教學(xué)的主要來源。北京師范大學(xué)出版社的歷史教科書提供了豐富的歷史資料，有文字、圖表、地圖等，這是歷史教科書的一大進(jìn)步。教科書提供的資料一般是與教科書內(nèi)容緊密聯(lián)系的原始資料。例如，八年級上冊《近代工業(yè)的興起》這一課有這樣一段材料：我辦了一輩子的事，練兵也，海軍也，都是紙糊的老虎，何嘗能實在放手辦理？不過勉強涂飾，虛有其表。——引自李鴻章。這是甲午中日戰(zhàn)爭失敗后，李鴻章對自己興辦洋務(wù)的一番感嘆。正文只是提到洋務(wù)運動的目的口號措施及評價，而這段材料卻是對正文的闡釋和補充，教學(xué)中如果重視了這些，會大大拓寬學(xué)生的視野，對培養(yǎng)學(xué)生的能力大有裨益。

原始材料又分為兩種：一是最權(quán)威和最科學(xué)的歷史事件的親歷者和當(dāng)事者的第一手資料；二是所能看到的相關(guān)歷史事件最早、較早的記錄。一般說來這些材料在教學(xué)過程中被直接利用，可加強教學(xué)的科學(xué)性。如:在講《辛亥革命》這課時，對《中華民國臨時約法》的性質(zhì)只是簡單的一句話，教師可適當(dāng)補充《中華民國臨時約法》的一些原始條款。

第十九條 十一參議院對于臨時大總統(tǒng)，認(rèn)為有謀叛行為時，得以總員五分之四以上之出席，出席員四分之三以上之可決彈劾之。

第二十二條 參議院議決事件，咨由臨時大總統(tǒng)公布實施。

第二十三條 臨時大總統(tǒng)對于參議院議決事件，如否認(rèn)時，得于咨達(dá)后十日內(nèi)，聲明理由，咨院覆議。但參議院對于覆議事件，如有到會參議員三分之二以上仍執(zhí)前議時，仍照第二十二條辦理。

通過補充的材料使學(xué)生了解到《中華民國臨時約法》的第一手材料，學(xué)生對這個約法的性質(zhì)也就有更深的理解。那如何在教學(xué)過程中使用歷史材料呢？

首先，讀懂材料，逐步分析。在材料的運用中首先要通讀材料，從整體上把握，對于不能理解的句子，教師要指導(dǎo)學(xué)生“細(xì)嚼慢咽”，逐句過關(guān)。如，八年級上冊《八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭》這一課中有這么一段材料：俄羅斯自北方，包我三面；英吉利，假通商，毒計中藏；法蘭西，占廣州，窺視黔桂；德意志，膠州領(lǐng)，虎視東方；新日本，取臺灣，再圖福建；美利堅，也想要，割土分疆。這中國，那一點，還有我份；這朝廷，原是個，名存實亡。替洋人，做一個，守土官長，壓制我，眾漢人，拱手降洋。——引自陳天華的《猛回頭》。接下來這樣設(shè)問：說一說這是學(xué)過的哪一幅圖描繪的情況？它反映了當(dāng)時中國怎樣的一種社會狀況？清政府成為洋人的“守土長官”是在哪一條約簽訂后？這段材料反映了當(dāng)時中國面臨被列強瓜分的社會狀況。結(jié)合《時局圖》一句一句的進(jìn)行分析和理解，在分析的過程中引發(fā)學(xué)生痛恨當(dāng)時清政府的腐敗無能，珍惜現(xiàn)在的美好生活來之不易這樣的情感。這樣學(xué)生不是純粹的死記硬背書本的知識，而是有了理解的過程，記憶也會變得更容易些。

其次，設(shè)計問題，由淺入深。對材料的理解和把握，我們通常是通過學(xué)生解答有關(guān)問題的形式來培養(yǎng)。教師應(yīng)圍繞新課程標(biāo)準(zhǔn)要求，根據(jù)學(xué)生實際學(xué)習(xí)情況，由淺入深的設(shè)計一些有層次的問題，從而逐步激發(fā)學(xué)生閱讀材料的興趣，啟發(fā)他們積極思考。例如，八年級下冊《偉大的歷史轉(zhuǎn)折》這課我出示一段材料：1979年，那是一個春天，有一位老人在中國的南海邊畫了一個圈。神話般的崛起座座城，奇跡般的聚起座座金山。春雷啊喚醒了長城內(nèi)外，春輝啊暖透了大江兩岸。啊，中國，你邁開了氣壯山河的新步伐！走進(jìn)萬象更新的春天。——引自《春天的故事》。由此我設(shè)計了三個問題：1．1979年的“春天”指什么？畫了一個圈喻指什么？2．“神話般的崛起座座城”中，被稱為“一夜城”的是哪一座？它“一夜”崛起的原因是什么？3．結(jié)合身邊的現(xiàn)狀，說說十一屆三中全會前后中國發(fā)生了哪些變化？這樣步步啟發(fā)學(xué)生思考，書本知識和材料相結(jié)合，或促進(jìn)知識遷移，或促使歷史與現(xiàn)實相結(jié)合。

近些年來，越來越多的教師已經(jīng)認(rèn)識到，運用歷史資料進(jìn)行教學(xué)的過程，同時也必然是一個提高學(xué)生閱讀、理解能力的過程和發(fā)展學(xué)生的邏輯思維、邏輯推理能力的過程，將為學(xué)生的終身可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。教師要充分利用歷史資料，特別是與本節(jié)課內(nèi)容相關(guān)的史料，進(jìn)行深入細(xì)致的研究，以便取得更多的實效。

第三篇：淺談史料在初中歷史教學(xué)中的運用

淺談史料在初中歷史教學(xué)中的運用

摘 要 合理運用史料有助于提高課堂教學(xué)效率。史料在課文中的形式包括插圖、黑體字、數(shù)據(jù)、表格等五種。在教學(xué)中史料的應(yīng)用關(guān)鍵性在于如何讓史料配合自己的教學(xué)，以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。在課堂教學(xué)中重點在于教會學(xué)生如何分析史料，做到論從史出。通過學(xué)生閱讀、教師講述和精心設(shè)計的思考題拓展教材，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。在歷史教學(xué)中引進(jìn)史料，有助于學(xué)生感知歷史，有助于培養(yǎng)學(xué)生“論從史出”的能力。教學(xué)中，適當(dāng)使用史料可以達(dá)到增加學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)歷史思辨能力的教學(xué)目的，也更有利于對學(xué)生進(jìn)行愛國主義思想教育。更好的實現(xiàn)輔助新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的三維教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞 史料 史料教學(xué) 歷史思維 運用

“歷史”作為一門人文主義學(xué)科有其極特殊的一面：通過過去的事情、獲得經(jīng)驗和教訓(xùn),即人們常說的“以史為鑒，古為今用”，這也正是歷史學(xué)科的社會功能所在。然而要讓今天的學(xué)生去了解過去事情很容易，但要做到進(jìn)一步理解并總結(jié)經(jīng)驗，就有一定的難度了。于是歷史學(xué)科的重要組成部分——史料，在教學(xué)中的應(yīng)用就顯得至關(guān)重要了。近年來，隨著素質(zhì)教育改革的進(jìn)行，初中歷史教學(xué)對史料教學(xué)越來越重視。于是，從史料在課本中的穿插、對教師在教學(xué)中如何應(yīng)用史料的探討，到如何培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識、分析史料能力等話題也隨之而呈現(xiàn)熱門之勢。

一、史料在初中歷史課本中引用的形式

所謂史料，就是構(gòu)成歷史的材料，是人類歷史發(fā)展過程中遺留下的痕跡。歷史上的史料汗牛充棟，有各種典籍、圖表、筆記、碑文、民謠等等。

梁啟超先生曾經(jīng)說過“史料不具或不確，則無復(fù)試可言”。可見史料是歷史教學(xué)的必要前提和基礎(chǔ)。歷史教學(xué)要做到言之有據(jù)，就必須從史出發(fā)。史料被廣泛應(yīng)用于初中歷史課本開始于90年代初，其形式多種多樣，大而分之有以下幾種形式：

1、以黑體字加框形式或在小字部分引敘的文字史料，穿插在課文中。例如在冀教版2005年版八年級上冊第3課《邊疆危機和收復(fù)新疆》一課中，課文引用了左宗棠的《奏稿》中一句話“重新疆者，所以保蒙古，保蒙古者，所以衛(wèi)京師。”用來說明左宗棠力主收復(fù)新疆。這種史料的引用幾乎每一課都有，舉不勝舉。其目的主要是用來配合正文的描述，加強對正文所闡述的觀點的理解，或是用來進(jìn)一步渲染所描述的歷史事件的真實性。

2、大量的插圖，例如人物畫像、地圖、漫畫、歷史遺址等。圖片史料過去中學(xué)教材一直使用，現(xiàn)行教材中的不同之處是改變了以往用漫畫的辦法，直接采用歷史照片。這種史料的引用方式在課本中也很普遍，使歷史課本在知識性的基礎(chǔ)上，增添了幾分觀賞性，并更能夠引起學(xué)生們的興趣。例如：在冀教版2005年版八年級上冊第8課《辛亥革命》一課中，插入《武昌起義門》、《孫中山》等圖片。

3、以“表”的形式出現(xiàn)的史料。這種材料在課本中比較常見，例如在人教版2003年版八年級歷史上冊第第16課《血肉筑長城》一課，在課文的最后出示了《百團(tuán)大戰(zhàn)戰(zhàn)績》表。在冀教版九年級下冊第6課《迅速崛起的蘇聯(lián)》一課，課本出示了《1913年-1940年五國工業(yè)增長比較表》。這種史料一般都是一些數(shù)字資料，力圖利用統(tǒng)計數(shù)字來說明歷史事實，既非常具有說服力，又能夠鍛煉學(xué)生分析問題的能力。

4、一些文物史料的照片。例如：在《蔣家王朝的覆滅》這一課中，引用了“毛澤東手書《七律--人民解放軍占領(lǐng)南京》”。在《戊戌變法》一課中，引用了譚嗣同“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”的資料。這方面史料的引用在課本中所占的比重較小，但一經(jīng)引用就可以更直觀地增加教材的歷史感和真實感。

5、在課后“練習(xí)”部分，結(jié)合當(dāng)課內(nèi)容，引敘一段或數(shù)段文字史料，并出思考題。例如，在世界歷史第二冊第九課課后引用 “1935年12月16日埃塞俄比亞皇帝聲明 ”中的一段，并相應(yīng)的提出了幾個問題。這種方式來引用史料，其目的是為了培養(yǎng)學(xué)生分析史料的能力，對學(xué)生而言更具有實戰(zhàn)性，更能夠適應(yīng)考試的需求。

二、史料在教學(xué)過程中的應(yīng)用

無論史料引用的形式如何，對于教師而言，關(guān)鍵性在于如何讓史料配合自己的教學(xué)，以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的，而不能為大量史料所拖累，讓史料“反客為主”。這其間的關(guān)鍵在于教師駕馭史料的能力。下面就如何在教學(xué)過程中應(yīng)用史料淺談一下筆者的看法。

1、用史料“拋磚引玉”、”畫龍點睛”。“拋磚引玉”在小品界稱為抖包袱。即是在某一課的開始引用一段史料，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣為主。例如，在講到《美國內(nèi)戰(zhàn)》一課是，可以引用林肯接見斯托夫人時說的一句話“一個小女人，引發(fā)了一場大戰(zhàn)爭”，并提出一連串問題：這個女人是誰？林肯為什么這么說？戰(zhàn)爭是否真的就是由這位小女人引發(fā)的呢？在學(xué)生驚訝之余，講述《湯姆叔叔的小屋》，逐漸將學(xué)生們帶入美國內(nèi)戰(zhàn)爆發(fā)的原因。在本課講解完畢之后，引用美國人對林肯的一句評價 “具有偉大的精神和高尚品格的人”來突出本課的重點，及對林肯的評價。這就是在一堂課的最后來引用史料，突出本課的核心，來個“畫龍點睛”。

2、敢于舍棄。

初中歷史課本中，每一課中都有史料的引用，但不是每一課的每一個史料的引用都是必須的，不可缺少的。例如，《第一次世界大戰(zhàn)》一課中，一幅地圖、五幅插圖、一個表格，史料引用量比較大。如果每一個史料都作解釋的話，在有限的課堂時間上就會出現(xiàn)兩種結(jié)果：一是完不成教學(xué)任務(wù)；一是正文略講，史料“反客為主”。所以，在教學(xué)過程中，教師一定要做到敢于舍棄，突出重點。

3、適當(dāng)補充，錦上添花。

在有的章節(jié)中，所引用的材料比較少，或者所引用的材料缺乏說服力。這時候就需要教師憑借自身的實力，對史料進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a充。例如《資本主義進(jìn)入帝國主義》一課，再介紹愛迪生時可引用一段課外史料：“愛迪生為了尋找合適的燈絲，他和助手們試驗了6000多種植物纖維。而他發(fā)明的堿性蓄電池在研制成功前也經(jīng)歷了不少于五萬次的失敗。”即可以加深同學(xué)們對愛迪生的成就的記憶，又可以將思想教育貫穿于其中。

例如在《新中國成立》一課中，筆者引入一段課外材料：“長夜難明赤縣天，百年魔怪舞蹁躚，人民五億不團(tuán)圓，一唱雄雞天下白，萬方樂奏有于闐，詩人興會更無前。”——《浣溪沙。和柳亞子先生》毛澤東于1950年10月國慶節(jié)。并相應(yīng)的提出兩個問題：

（1）請分析“百年魔怪舞蹁躚,人民五億不團(tuán)圓”是什么意思?

（2）“一唱雄雞天下白”寓指什么意思？對中國具有怎樣的重大意義。

通過這兩道題來突出新中國成立的歷史意義。學(xué)生們通過對詩詞的理解和分析，能夠準(zhǔn)確而全面的了解新中國成立的意義，比枯燥的課文描述更有人掌握。

三、如何引領(lǐng)學(xué)生應(yīng)用史料

梁啟超說過：“舉凡人類紀(jì)錄，無不納之于史。”歷史教師必須具有廣博的知識，才能在課堂上駕馭自如。所以，要想教學(xué)提高對史料的應(yīng)用能力，教師必須不斷的學(xué)習(xí)，為自己充電。史料在教學(xué)中的應(yīng)用最終的落腳點是幫助學(xué)生學(xué)會對史料的應(yīng)用和分析。

教師應(yīng)該遵循先易后難、由低到高、由簡單到復(fù)雜、循序漸進(jìn)的原則。筆者認(rèn)為引領(lǐng)學(xué)生應(yīng)用史料大體可以分為3個層次： 1認(rèn)知史料。這是史料教學(xué)中最基本的層次。這一層次不需要學(xué)生過多分析，史料本身就很清楚，只需要通過多接觸，來增加歷史的真實感和學(xué)生的歷史感，使學(xué)生更貼近歷史去感受歷史事件和歷史人物的氣息。例如：冀教版2005年版八年級上冊第18課《難忘九一八變》一課中這段材料： 無論日本軍隊此后如何在東北尋釁，我方應(yīng)予不抵抗，力避沖突。

——1931年8月蔣介石給張學(xué)良密電

這段材料學(xué)生很容易讀懂，并了解面對日本的侵略，蔣介石采取不抵抗政策。所以這類史料在應(yīng)用時，教師盡管放手，任學(xué)生們?nèi)ダ斫狻?/p>

2．理解分析史料。這是史料教學(xué)最重要的部分，需要引導(dǎo)學(xué)生以所學(xué)的歷史知識為依托，全面分析史料所包含的意義，從而得出正確的結(jié)論。同樣以“蔣介石不抵抗命令”為例。在學(xué)生們很容易了解了蔣介石對日本侵略的態(tài)度之后，教師要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生們?nèi)シ治觯菏Y介石為什么會東北軍讓“力避沖突”？蔣介石的態(tài)度又說明了什么？這就要求學(xué)生們結(jié)合以前所學(xué)習(xí)的知識加以分析地出結(jié)論。

3．綜合分析史料。這是史料教學(xué)較高的層次，可以在理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生對史料的比較、概括、歸納的能力。這也是相對于前一個層次的一個提高。例如在做綜合復(fù)習(xí)的時候教師可以出示三段材料 材料一：

蔣介石不抵抗命令：

無論日本軍隊此后如何在東北尋釁，我方應(yīng)與不抵抗，力避沖突。

——蔣介石給張學(xué)良密電

材料二：

“全中國的同胞們！平、津危急！華北危急！中華民族危急！只有全民族實行抗戰(zhàn)，才是我們的出路”，——中共抗日通電 材料三：

“我們希望和平而不求茍安，準(zhǔn)備應(yīng)戰(zhàn)而決不求戰(zhàn)。我們知道全國應(yīng)戰(zhàn)以后的時勢，就只有犧牲到底，無絲毫僥幸求免之理。如果戰(zhàn)端一開，就是地?zé)o分南北，年無分老幼，無論何人，皆有守土抗戰(zhàn)之責(zé)任，皆應(yīng)抱定犧牲一切之決心。所以政府必特別謹(jǐn)慎以臨此大事。”

——蔣介石廬山談話

通過三則材料引導(dǎo)學(xué)生去分析：蔣介石前后態(tài)度的變化及原因；不同態(tài)度所產(chǎn)生的結(jié)果；中共對日態(tài)度及影響等問題。

史料教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生分析史料的能力，而不是要學(xué)生去大量閱讀史料和大量做材料解析題。通過層層訓(xùn)練，最后是學(xué)生能夠做到，逐條分析史料，掌握分析史料的方法，形成實事求是的辯證唯物主義觀點。

四、史料應(yīng)用在歷史教學(xué)中的作用

筆者通過教學(xué)實踐，根據(jù)史料在授課中所起的不同作用，分成以下四大類。

1、加強思想教育作用

在講述《甲午中日戰(zhàn)爭》一課中，筆者補充了這樣一段史料：致遠(yuǎn)號被日軍魚雷擊沉后，鄧世昌和全體將士全部落水。有人遞給他救生圈，他拒不接受：其愛犬咬住他的發(fā)辮，希望救出主人。但鄧世昌決心以身殉國，將愛犬按入水中，自己也帶著滿腔的悲憤和遺憾一同沉沒。后來，光緒帝為此事?lián)]筆寫下：“此日漫揮天下淚，有公誓壯海軍威”的頌詞。講完這段史料后，課堂上一片沉寂。黃海大戰(zhàn)的悲壯氣氛和鄧世昌英勇獻(xiàn)身的形象已深深印在學(xué)生腦海中。此外，如林則徐的“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”等都具有較強思想教育意義的史料。這些都是培養(yǎng)學(xué)生愛國主義精神和革命情操的極好素材，遠(yuǎn)盛于空洞、蒼白的說教。

2、寓教于樂，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

“興趣是最好的老師”。歷史教學(xué)也必須要從培養(yǎng)學(xué)生的興趣入手。教材中的史料，不少內(nèi)容生動有趣，讀來感人，可以成為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的誘因。例如學(xué)習(xí)《清末民初新景觀》一課，充分利用課本中的圖片和課外收集的圖片，例如中山裝、清朝人的發(fā)辮和民國時期發(fā)型、中國古代婦女的小腳等，使學(xué)生直觀的了解當(dāng)時的社會生活狀況，理解近代社會生活在服飾、文化、娛樂、習(xí)俗等方面的變化。

3、深化教材，培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力

歷史的過去性增加了中學(xué)生理解歷史的難度，很多情況下學(xué)生只是一知半解地死記教材現(xiàn)有結(jié)論，嚴(yán)重制約了其歷史思維能力的發(fā)展。史料能比較生動地反映歷史的本來面貌，既深化和活化了教材，又拓展了學(xué)生的知識視野，幫助學(xué)生準(zhǔn)確地領(lǐng)悟歷史。如：在講禁煙運動時，引用林則徐的上書：“（鴉片）流毒于天下，則為害甚巨，法當(dāng)從嚴(yán)。若猶泄泄視之，是使數(shù)十年后，中原幾無可以御敵之兵，且無可以充餉之銀。”這句話充分說明鴉片輸入嚴(yán)重危害了清朝統(tǒng)治，也進(jìn)一步說明了禁煙的必要性和重要性。

4、論從史出，增強學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究能力。既符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，更能提高學(xué)生中考解析材料的能力

歷史教學(xué)的目的是要使學(xué)生成為有思想的人，而不是讓學(xué)生只是簡單地記住一種答案或一種權(quán)威性的解釋。所以，教師在教學(xué)中要盡可能地讓學(xué)生直接閱讀一些史料，接觸一些歷史文獻(xiàn)，并可根據(jù)學(xué)情，介紹各種學(xué)術(shù)觀點，這樣，可以使學(xué)生對歷史進(jìn)行直接的探索研究，教通過分析各種史料，印證課本中的結(jié)論或得出自己的看法，甚至由此及彼，自我編制新的信息網(wǎng)絡(luò)，形成新的學(xué)習(xí)能力和動力

總之，史料是歷史教學(xué)的必要前提和基礎(chǔ)，在歷史教學(xué)中，合理地運用史料教學(xué)，可以更好地發(fā)揮歷史教學(xué)的特點，提高學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的歷史思維能力和人文精神，從而達(dá)到“以史啟智”的目的，使歷史學(xué)科的內(nèi)在價值得到最充分的體現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

[1]朱漢國、馬世力等編寫的《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）解讀》，人民教育出版社，2003年版

[2]《中國歷史》上下冊，河北人民出版社，2005年版 [3]《世界歷史》上下冊，人民教育出版社，2003年版 [4]葉小兵：《論中學(xué)歷史學(xué)科的閱讀理解能力》，《歷史教學(xué)》1998年第５期。[5]陳新民 《英國歷史教學(xué)中史料教學(xué)的經(jīng)驗及啟示》：《歷史教學(xué)》2002年第11期 [6]余偉民 《歷史教育展望》，華東師范大學(xué)出版社，2002年版

第四篇：歷史教學(xué)中的史料運用

歷史教學(xué)中的史料運用

文： 陳冠華

近年來，將史料引入教學(xué)與考試之中的做法，一直是我們在進(jìn)行歷史教育改革時頗受重視的一環(huán)。然而，對於史料運用的種種問題，並未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的「史料題」，我們在教學(xué)中亦時而引用史料，事實上，對於為什麼歷史教學(xué)中應(yīng)該運用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學(xué)，對於這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對於史料教學(xué)的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識結(jié)體，那它是什麼？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學(xué)家乃用這些材料來作為關(guān)於過去的證據(jù)。??在這個意義上，歷史是學(xué)生、教師和歷史學(xué)家為重建過去而進(jìn)行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應(yīng)用於教學(xué)方式上，即意味著學(xué)生應(yīng)該對於各種一手、二手的史料進(jìn)行探究活動。」------SCHP研究組

相較於其他知識類型，歷史知識一項很重要的特質(zhì)即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據(jù)」都是間接來自於過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據(jù)」中，建構(gòu)關(guān)於過去人事的論述，可以說是一推理學(xué)問。因此，歷史是一「不斷地在發(fā)展的活動」（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應(yīng)具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認(rèn)，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點共存。學(xué)習(xí)者必須先有這些基礎(chǔ)觀念，跳脫了單純事實層累的歷史觀以後，才能談到進(jìn)一步去認(rèn)識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們瞭解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規(guī)準(zhǔn)」之核心即在於「如何將史料化做歷史證據(jù)的正當(dāng)運用」— 對史料證據(jù)的運用有所認(rèn)識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規(guī)準(zhǔn)」的基礎(chǔ)。由於英國新歷史科理念的根源即在於以歷史為一「知識類型」而教與學(xué)，強調(diào)學(xué)習(xí)歷史「程序性知識」之不可規(guī)避的重要性，所以自然認(rèn)為應(yīng)將「運用史料為證據(jù)」之概念與能力，引入於教學(xué)之中。他們強調(diào)，唯有理解了史料和歷史之間的關(guān)係才能理解歷史知識的本質(zhì)；理解了歷史知識的本質(zhì)，才是真正認(rèn)識了歷史，從而能展現(xiàn)學(xué)習(xí)歷史對人們的真正價值。基於此種觀點，從歷史知識的本質(zhì)為出發(fā)點的新歷史科理念，乃以史料的運用為其歷史教學(xué)法主張的起點，讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何運用史料作為歷史證據(jù)，乃成為新歷史科教學(xué)設(shè)計理念的重點之一。我們可以發(fā)現(xiàn)，在英國，即使不同的人可能對於何謂「新歷史科」的意義看法並不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學(xué)基礎(chǔ)」的主張，為新歷史科的基礎(chǔ)成分。例如「史料對於歷史的重要性」這個主題，即在表現(xiàn)新歷史科理念之SCHP課程中一再迴旋，甚且常常因而被貼上「證據(jù)教學(xué)法」的標(biāo)籤。

所謂認(rèn)識史料的運用，即是去認(rèn)識「史料」與「歷史」之間的關(guān)係，也就是去認(rèn)識各種歷史材料如何被運用於過去的重建。然而，由於史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為複雜，其中包含兩項主要工作：一是史料的鑑別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真?zhèn)蔚幕締栴}外，更牽涉到如何獲得「有效證據(jù)」，以及證據(jù)「如何被理解與詮釋」的關(guān)鍵概念。落實在教學(xué)中，學(xué)生要既認(rèn)識那些處理史料的「技能」（例如：鑑定真?zhèn)巍⑻岢鲇幸饬x的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據(jù)時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學(xué)習(xí)何謂歷史證據(jù)的概念，以及處理做為證據(jù)之史料的各項技能，卻並非學(xué)得它們的定義即可。技能與概念的學(xué)習(xí)皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學(xué)習(xí)者去咬文嚼字地背誦「歷史證據(jù)是什麼」云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學(xué)習(xí)者真正學(xué)會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨力應(yīng)用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學(xué)生自己實際操作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。因此，在課堂上給予學(xué)生直接對史料進(jìn)行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調(diào)：

「既然所企望的結(jié)果並非事實的記憶而是關(guān)於態(tài)度和能力，課堂中所運用的方法就應(yīng)該是盡量去為學(xué)生創(chuàng)造一種活動性的學(xué)習(xí)情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色。」

但是，從另一個角度來看，既然史學(xué)家都是運用了歷史知識的規(guī)準(zhǔn)來從事探究，那麼學(xué)生能否從閱讀史學(xué)家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當(dāng)運用史料的規(guī)準(zhǔn)呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學(xué)生而言卻是相當(dāng)困難的。因為除了十分專業(yè)化的史學(xué)析論文字以外，歷史知識的規(guī)準(zhǔn)這個部份在歷史敘述之中並不清晰，一般人並不容易從史學(xué)家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學(xué)生一方面很少已具備了研讀專業(yè)史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習(xí)得歷史知識的規(guī)準(zhǔn)。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經(jīng)驗中來學(xué)習(xí)這些規(guī)準(zhǔn)，這才是教導(dǎo)這種規(guī)準(zhǔn)的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學(xué)生對於「如何面對史料」、「什麼是歷史證據(jù)」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達(dá)成的基礎(chǔ)，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據(jù)的實際經(jīng)驗來得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡(luò)中，在學(xué)校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由於學(xué)生不能僅是被教導(dǎo)固化的知識，還應(yīng)該被教導(dǎo)探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學(xué)生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經(jīng)驗，學(xué)生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的活動，本身可以具有許多不同於此的意涵，並非只要在教學(xué)中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這裡有需要加以進(jìn)一步地釐清。

運用史料於歷史教學(xué)之中，在英國其實有長久的傳統(tǒng)。自十九世紀(jì)中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現(xiàn)代史學(xué)以來，依據(jù)史料證據(jù)以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導(dǎo)著歷史學(xué)界，也影響了歷史教學(xué)的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學(xué)之中。早在關(guān)注歷史教學(xué)的英國「歷史學(xué)會」（Historical Association）於二十世紀(jì)初成立之時，其出版品中即已有專門談?wù)撌妨线\用的小冊了（C.H.Firth, Source, 1906）。當(dāng)時在歷史課堂上運用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學(xué)觀，認(rèn)為其主要的作用是藉由呈現(xiàn)各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學(xué)生感受歷史敘述「如其所是」的真實性，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的興趣。例如於1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結(jié)尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學(xué)生尚未讀到正文前作為引線。」

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬於課文內(nèi)容之下的，只是幫助學(xué)生從課本中學(xué)得「事實」的一種附屬品，點綴於行文之間，使這些要學(xué)生去「記得」的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學(xué)中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學(xué)歷史教學(xué)》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實感」，並且對於在一般學(xué)校中使用史料來進(jìn)行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學(xué)的價值是作為「事實的例證」，提供學(xué)生去相信那些被提供的事實的基礎(chǔ)。表面上，這些關(guān)於歷史教學(xué)的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背後的理念卻並不相同。學(xué)者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：

「一般課本裡引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進(jìn)課本之中的本身並非重點，重點是在於這些史料必須被學(xué)生用某種純粹歷史的方式而運用。」

從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導(dǎo)運用史料，與傳統(tǒng)教學(xué)之運用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運用」，也就是要讓學(xué)生利用那些史料來嘗試進(jìn)行「依證據(jù)重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關(guān)的史料證據(jù)；聯(lián)繫不同的證據(jù)並認(rèn)識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什麼，以及能否充分支持一個結(jié)論；評估證據(jù)的可信性，例如是否帶有偏見；根據(jù)手中的史料證據(jù)做出判斷或提出說法；並聯(lián)繫相關(guān)的史料證據(jù)以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構(gòu)歷史知識有關(guān)的重要概念，認(rèn)識歷史知識的本質(zhì)，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現(xiàn)在教學(xué)之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學(xué)生的印象之成形與記憶，則並非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學(xué)的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般後代轉(zhuǎn)手?jǐn)⑹鏊y及的，不但可能刺激學(xué)習(xí)者的思考，亦具有提昇學(xué)習(xí)興趣的效果。相當(dāng)受到歡迎的這一種教學(xué)用書《發(fā)生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導(dǎo)言中指出：

「不管歷史的意義是什麼，終究曾有一個時刻它並不是歷史。??歷史學(xué)家依據(jù)經(jīng)驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發(fā)生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想像中重新發(fā)生。在我們?nèi)ピ忈屩埃覀兡耸窍热ソ?jīng)歷；在我們判斷之前，我們先去感受。」

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴(kuò)而大之去等同於某種「真實」，因而著重於讓學(xué)生透過某件原始史料自己建構(gòu)出過去的情境。例如在六○年代後期深入?yún)⑴c史料教學(xué)推廣的學(xué)者費艾司（J.Fines），對於一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學(xué)價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們?nèi)魏维F(xiàn)今二手?jǐn)⑹龆急炔簧系淖x物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在於「告訴我們更多的事實」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（picture of past），呈現(xiàn)了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實重現(xiàn)」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現(xiàn)」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質(zhì)考慮這些問題後可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關(guān)係。這種史料的教學(xué)用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識的本質(zhì)而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現(xiàn)過去本來就是史料的作用。這種運用史料於教學(xué)的方式的確脫離了「裝飾」的性質(zhì)，已經(jīng)讓進(jìn)入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學(xué)生生動地體會到：我們是「透過史料」來認(rèn)識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據(jù)」即由史料所提供。這雖可以說是學(xué)生使用「純粹的歷史方式」運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史「史料」–「證據(jù)」–「歷史」之間的關(guān)係其實更為複雜，史料提供證據(jù)，但史料本身不能等同於證據(jù)，更不就是歷史。真正能使史料有助於歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據(jù)？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據(jù)。如果停在「對號入座」然後「讓它自己說話」的階段，則其內(nèi)在的基礎(chǔ)理念還是與新歷史科所應(yīng)用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實能激起學(xué)生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀(jì)兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古蹟、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學(xué)生覺得相當(dāng)有趣。而費艾司說的並沒有錯，「所有歷史工作的起點，都在於對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關(guān)鍵卻是在於這個「起點」有沒有真正進(jìn)一步的可能性，亦即在這興趣被撩起後，是否能夠引起學(xué)生在認(rèn)識歷史本質(zhì)方面有所進(jìn)展，才是他們關(guān)注的焦點。如果學(xué)生的興趣是表現(xiàn)在有意願去接受更多別人給的「故事」，那其實並不是一種歷史教育的成功信號；這種教學(xué)即使運用了史料，也不是達(dá)成歷史教育宗旨的途徑。

簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學(xué)中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實」的姿態(tài)傳授給學(xué)生，或單純用作說明「一種事實」的工具，在新歷史理念的脈絡(luò)中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導(dǎo)作用。

另一個需要釐清之處則是「史料教學(xué)法」與「活動教學(xué)」之間的關(guān)係。運用史料於教學(xué)可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動」，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學(xué)方式可以提供學(xué)生「活動性學(xué)習(xí)」的模式，不但有課堂討論、史蹟考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學(xué)生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學(xué)習(xí)處理史料作為歷史證據(jù)，可以說是相當(dāng)具有挑戰(zhàn)性的活動，能夠擴(kuò)展心智，產(chǎn)生滿足感。在強調(diào)「學(xué)生中心」、「活動教學(xué)」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學(xué)習(xí)」被認(rèn)為應(yīng)該是「活動性」的學(xué)習(xí)，而因為在歷史科中最能運用活動教學(xué)形式者，首推運用史料，史料在歷史教學(xué)的運用於是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質(zhì)上皆有大幅度的提昇。然而，反過來說，由於大環(huán)境的風(fēng)潮強大，風(fēng)行草偃，往往使歷史教學(xué)者過於著眼在「活動」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對於「歷史」本質(zhì)的思考與應(yīng)用，流於追求表面活動教學(xué)法，以致常常有「為活動而活動」之弊。學(xué)生們迷失在一些代表了過去的「新鮮」、「愚昧」、「好笑」的史料中，腦筋急轉(zhuǎn)彎一番，也許當(dāng)時覺得課堂上十分有趣，最後卻難以留下些什麼真正有意義的學(xué)習(xí)成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。

然而這其實並非史料教學(xué)之「活動」本身之弊，而是因為在理念上本末倒置所致。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運用史料於教學(xué)中的原因，是因為學(xué)生需要透過這種途徑，這種以史料進(jìn)行探索的「活動」，才能真正達(dá)成歷史學(xué)習(xí)的宗旨，認(rèn)識歷史；絕不是因為要急著尋找一種「適用於歷史科的活動」來回應(yīng)教育風(fēng)潮之需，才找上了史料教學(xué)。運用史料的歷史教學(xué)方式，既不因為它本身是一種「活動」而能戴上神聖光環(huán)，也無須因為一些「表面性的活動教學(xué)」所闖下之惡名而被判逐出天庭。對於新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應(yīng)藉由什麼樣的活動方式來發(fā)揮史料證據(jù)在歷史學(xué)習(xí)中的正當(dāng)功用。

而這種發(fā)揮史料教學(xué)功用的方式，在新歷史科理念的脈絡(luò)裡，其原則乃是：應(yīng)將史料做為為了「特定推理」而用的證據(jù)的來源(‘evidence for particular inferences’)而學(xué)習(xí)如何被處理。也就是著重於去認(rèn)識「某物如何能作為某項推論的證據(jù)」，去學(xué)得一些用以評價證據(jù)的觀念，同時學(xué)習(xí)「把證據(jù)放到它的背景之中來運用」以及「考驗證據(jù)」等等。如此，配合他們?nèi)諠u增長的背景知識，學(xué)生們能夠慢慢地加深了對於運用證據(jù)的掌握，幫助他們向認(rèn)識歷史這一門知識的終極目標(biāo)邁進(jìn)。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認(rèn)為雖然教學(xué)中所用到的史料只是相關(guān)史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學(xué)生史學(xué)家在運用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實際教學(xué)時所採用的主要方式大致有：

1.展現(xiàn)敘述與證據(jù)之間的關(guān)係。常見的提問形式是：「在這段資料中可以得到什麼樣的證據(jù)來說明??。」

2.鼓勵學(xué)生去分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據(jù)，而不是讓他們只是去重複或摘要史料的內(nèi)容。

3.時常要求學(xué)生針對不同材料的證據(jù)，就內(nèi)容和可信度做比較。4.明確針對相互衝突的證據(jù)進(jìn)行討論。5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學(xué)生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，並且解釋其中的差異，進(jìn)而形成他自己的推演，找出自己的結(jié)論。7.讓學(xué)生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，並用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項內(nèi)容主題運用多樣性的一手與二手史料，引導(dǎo)學(xué)生就這些方向提出問題，幫助他們學(xué)習(xí)掌握歷史料證據(jù)的概念和技能。讓學(xué)生學(xué)習(xí)用某種「純粹歷史的方式」運用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學(xué)習(xí)。(二)「學(xué)習(xí)」做歷史學(xué)家所做的事

對於新歷史科以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的教學(xué)理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學(xué)童去處理史料「進(jìn)行探究」並舉而談，根本是一種噱頭而已；因為研究歷史是需要具備人情世故的經(jīng)驗、研究技能、及足夠的知識才能進(jìn)行的工作，以學(xué)童的程度而言，他們不可能進(jìn)行「歷史研究」。也有歷史學(xué)家宣稱，一般學(xué)校歷史課中所謂「史料探究」的練習(xí)，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(Steward Deuchar)即針對此點強調(diào)：「許多老練的歷史學(xué)家都被『新歷史科』的現(xiàn)象所驚嚇，我從未聽到有哪一個歷史學(xué)家對它有好的評語」。事實上，此類批評牽涉到新歷史科理念對於在課堂中運用史料的實質(zhì)意義之更深入的分辨。

歷史教育學(xué)者承認(rèn)，「歷史方法訓(xùn)練」聽起來的確是超越了一般學(xué)校歷史課堂所應(yīng)負(fù)荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法」事實上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學(xué)生雖然無法馬上抓住全部的證據(jù)概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學(xué)生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學(xué)習(xí)』做歷史學(xué)家所做的事」，而這絕對不同於「就是」去做歷史學(xué)家所做的事。在一般學(xué)校中的歷史教學(xué)使學(xué)生學(xué)習(xí)去做歷史學(xué)家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，並不去涉及將學(xué)生培養(yǎng)成歷史學(xué)家的層次，而只是使學(xué)生藉著某些運用史料的特定練習(xí)，學(xué)到歷史學(xué)家的一些態(tài)度和方法。歷史教育學(xué)者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實上是具層次性的；從負(fù)面去定義歷史學(xué)習(xí)活動而以為任何不合於歷史學(xué)家之活動者也就不該是歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這樣的觀點是「忽略了這個科目的發(fā)展性結(jié)構(gòu)」。學(xué)生所從事的工作並非全等於歷史學(xué)家的工作；對於歷史學(xué)習(xí)而言，某些與專業(yè)歷史學(xué)家的做法相衝突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用於歷史教學(xué)中的史料是有限的，勢必要由教師進(jìn)行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重製，教師也常常會「建議」一些問題，有時甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業(yè)歷史研究中所應(yīng)避開的。因為學(xué)生是在「學(xué)習(xí)」，他們的運用史料證據(jù)的活動必然需處於教師的督導(dǎo)之下。歷史教育並不是直接套用歷史學(xué)家的工作於學(xué)生身上，而是以歷史知識特質(zhì)為基礎(chǔ)，一種經(jīng)過設(shè)計的、具有教育意義的學(xué)習(xí)活動。

這種對於「處理史料」等歷史方法的學(xué)習(xí)在歷史教學(xué)中的定位方式，是合於普通教育的本質(zhì)與目的的。每一個學(xué)生在踏出校門前，都應(yīng)該有機會接觸各種人類用來運思的方式，這原是教育「擴(kuò)展智識」的本質(zhì)。正如雖然絕大多數(shù)的學(xué)生不會成為科學(xué)家，但沒有人會因而認(rèn)為不該在學(xué)校的科學(xué)課中教導(dǎo)每一個學(xué)生「科學(xué)方法」，或是鼓勵每一個學(xué)生自己去做實驗一般，學(xué)生也應(yīng)該「學(xué)習(xí)」歷史的方法。事實上，對於學(xué)生而言，去追蹤尋找資料並且對它們進(jìn)行整理，對各種不同種類的證據(jù)進(jìn)行比較與詮釋，並不比學(xué)習(xí)「使用科學(xué)的語言」來得困難。他們之能夠做這些「歷史練習(xí)」，與他們不必是科學(xué)家卻還是可以在實驗室中做某些科學(xué)實驗是同樣的道理。真正的問題並不在於學(xué)生「沒有能力」學(xué)習(xí)，而在於如何配合學(xué)生的能力使他們學(xué)習(xí)。

然而新歷史科關(guān)於史料教學(xué)的理念亦並非沒有其內(nèi)在的問題。最引人疑慮的一點是，新歷史科倡導(dǎo)者的早期談法常會給人「盲目崇拜一手史料」的印象，並且偏重於史料處理的「技能」（skills）層次，忽略了理解史料還是與對「產(chǎn)生史料的環(huán)境」（特定歷史知識）的認(rèn)識之間有密切關(guān)連。這對於「歷史」的教與學(xué)會有所妨礙。1989年的一項研究調(diào)查顯示，即使是支持新歷史科理念的教師，還是會對於目前似乎過於著重處理史料之「技能」的狀況覺得擔(dān)心，憂慮會因此而對歷史教育中其他有價值的部份產(chǎn)生排擠的效應(yīng)。由於近年來對於「歷史技能」的強烈宣揚，明顯的，許多教師已對程序與內(nèi)容之間的重要平衡產(chǎn)生了不確定感。一位採用SHP考試大綱的教師即說道：

「像那樣過於強調(diào)事事都是『以技能為基礎(chǔ)』或『以證據(jù)為基礎(chǔ)』帶來了危險。它忽視了『歷史內(nèi)容本身也能提供某些貢獻(xiàn)』的這個事實。」

在現(xiàn)實中，有些教師的確以犧牲「歷史內(nèi)容」的考量為代價，來專注於用史料發(fā)展學(xué)生的「歷史技能」。長遠(yuǎn)來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關(guān)的歷史知識，處理史料證據(jù)的活動才能展開；如果沒有歷史知識做基礎(chǔ)，所謂鑑別史料，重建史實，只會變成一種猜謎遊戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對於年輕學(xué)生而言本就還是有相當(dāng)?shù)睦щy度，史料並非時時都顯得那麼有趣，有時甚至根本是難以瞭解的。史料並不會對「陌生人」開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關(guān)係是不可忽略的事實，若過於偏重史料處理的具體層面將會帶來極根本的問題：其學(xué)習(xí)活動的歷史性過於膚淺和薄弱。

這可以說是因為新歷史科理念發(fā)展初期對相關(guān)問題探討仍不夠細(xì)緻所致。本來這也許是任何一種新的教學(xué)理念所必經(jīng)的階段，應(yīng)該會隨著反覆的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之後，所帶來的效應(yīng)已非純粹理論層次可局限。許多在實際教學(xué)上的應(yīng)用者，他們面對著教學(xué)的「效果」與學(xué)生考試成績等等現(xiàn)實壓力，易於傾向去抓住最具體的革新做法，對於真正作為基礎(chǔ)的理念探索卻難以深入。史料證據(jù)的處理在歷史中本來就是複雜的，牽涉?zhèn)€人的經(jīng)驗、知識、技能、史學(xué)概念之間的交互作用，運用史料證據(jù)的教學(xué)也就難以是簡單明瞭的，各項因子之間的辯證關(guān)係需要隨個別情境細(xì)心掌握，不容易有機械化的規(guī)則可循。如果教學(xué)者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時較為明確而容易掌握的「規(guī)則」或觀念，像「找出偏見」、「分辨一手與二手史料」、「高度簡化地去判別一個史料是否可信」等，來做為其教學(xué)的重點而忽略其他重要的內(nèi)涵。然而一旦走入偏鋒，其實往往是從「死背資料」的一端，走向「死背方法」的一端，對於歷史的學(xué)習(xí)，仍是無益。

因應(yīng)此種問題，近年來新歷史科陣營中的學(xué)者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關(guān)係。他們指出，有關(guān)考驗證據(jù)的活動並非是一種純粹的智能遊戲，而是真的要使學(xué)生瞭解「過去發(fā)生了什麼」，以及「我們?nèi)绾味腊l(fā)生了些什麼」；強調(diào)將歷史的『內(nèi)容』與『技能』兩者兩極化對立，其實是一種錯誤的觀念。如果一種以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的大綱只是關(guān)注於史料本身，那麼它事實上是「非歷史的」(unhistorical)。因為具有相關(guān)歷史知識背景脈絡(luò)是理解一項證據(jù)的條件之一，若僅僅要學(xué)生研究史料就會忽略了這項條件之需求，因而使得學(xué)生不能真正認(rèn)識歷史知識的「類型」。處理史料的「技能」必須在歷史知識的脈絡(luò)中彰顯其意義，它們並不能被先分離出來學(xué)會了以後，再拿回去運用。他們強調(diào)，除非學(xué)生已經(jīng)具備一些背景脈絡(luò)的觀念，以至於能夠向史料發(fā)出問題，否則原始史料其實很難發(fā)生作用。而要如何在技能與內(nèi)容之教學(xué)中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續(xù)深入探索的主題。

整體而言，當(dāng)前英國歷史教育界已經(jīng)普遍接納運用「史料」來培養(yǎng)「歷史技能」為歷史教學(xué)中一項重要的目標(biāo)。我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師想到一些重要的議題時，像GCSE對歷史教學(xué)的意涵、初中歷史課程的設(shè)計等等，「歷史技能的發(fā)展」自然就出現(xiàn)在老師們的想法裡。1988年中，全英國廿一個歷史課程大綱中只有五個未將技能的教學(xué)列於優(yōu)先。然而，實際教學(xué)層次的問題亦一一浮現(xiàn)。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學(xué)的設(shè)計上亦需要更細(xì)緻的考量。例如，許多史料的選擇本身相當(dāng)不錯，能夠配合學(xué)生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至於沒有足夠的證據(jù)去回答，就是答案已經(jīng)明顯的寫在課文之中了，失去運用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據(jù)可能難以支持學(xué)生去回答如「請你對??提出解釋」或「哪些證據(jù)可以用來支持??的觀點」之類的問題；問題的設(shè)計不當(dāng)，有時則會造成歷史學(xué)家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現(xiàn)在我們把所有的線索放在一起，想一想他們??」等等。

事實上，要採用新歷史科這種運用史料證據(jù)的教學(xué)方式，需要比傳統(tǒng)教學(xué)更多幾分小心。因為，這種做法如果碰上了不好的教學(xué)者，往往會帶來比「傳授事實」模式更大的危險：學(xué)生不是會產(chǎn)生對過去的認(rèn)識過於主觀的態(tài)度，就是可能會連一些具正當(dāng)性的歷史知識也一昧地懷疑。可以說，「以史料為基礎(chǔ)的教學(xué)專制會比以板書和講述為基礎(chǔ)的教學(xué)專制來得更為糟糕」！而要做好這個工作，避免因偏執(zhí)而產(chǎn)生的危險，則必須學(xué)校教師和專業(yè)歷史學(xué)者一起合作才行。

史料證據(jù)的教學(xué)固然是落實新歷史科理念所強調(diào)的「認(rèn)識歷史的本質(zhì)」之重要的一環(huán)，然而卻絕非是於此為足。正如狄更遜、李彼得等學(xué)者所言，要達(dá)成此一教學(xué)目的──

「含括的教學(xué)內(nèi)容實更為廣泛：還涉及了想像、解釋，以及理解等；若不能對這些方面投以致當(dāng)?shù)年P(guān)注，則結(jié)果所獲得的「史料正統(tǒng)」(the orthodoxy of‘source’)其實和原來的「事實正統(tǒng)」(the orthodoxy of‘fact’)一樣是扭曲的。」

 這些抽象概念的學(xué)習(xí)雖然不易在教師具體的教室活動中展現(xiàn)，也不易被清楚評量，然而它們卻是學(xué)生能否真正理解歷史知識的重要關(guān)鍵，亦正是新歷史科理念在實際教學(xué)的領(lǐng)域中，需要進(jìn)一步深入探討的課題。

第五篇：中歷史教學(xué)中史料教學(xué)的運用

初中歷史教學(xué)中史料教學(xué)的運用

歷史知識的重要特點是其研究對象早以消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察。歷史是從史料所提供的“證據(jù)”中，構(gòu)建關(guān)于過去的論述。因此要真正的學(xué)習(xí)并了解歷史，就必須積極正確地運用史料。

在歷史教學(xué)中，如果離開了基本的歷史材料，教學(xué)只能是空談。由于不知道所接受的歷史知識是怎樣得來的，學(xué)生只能把它當(dāng)作一系列難以捉摸的論斷，對這些論斷的學(xué)習(xí)僅僅是記憶而已。死記硬背的歷史知識只能被用來應(yīng)付考試，喪失實際應(yīng)用價值，這樣的歷史教學(xué)是違背歷史教育本質(zhì)的，是沒有意義的。

史料包括文字資料,也包括實物資料,很多時事也是很好的史料。現(xiàn)行教材圖文并茂,大小字相間,史料較豐富,但由于篇幅所限,教材中對有些問題只能作概括敘述。為了加深學(xué)生對知識的理解和領(lǐng)悟,在教學(xué)過程中有必要補充相關(guān)的史料。學(xué)生通過多種途徑收集、閱讀歷史材料,并從中獲取有效信息,處理歷史信息。這不僅豐富了學(xué)生的歷史想象力和知識遷移能力,而且提高了學(xué)生的歸納、分析和判斷的邏輯方法,以及在獨立思考基礎(chǔ)上評價歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象的能力。在初中歷史教學(xué)中如何運用史料教學(xué)呢？

第一、充分合理使用教科書上的史料

教科書是最大、最主要的課程資源，新教材與舊教材相比更重視史料，且以直接史料為多，間接史料也多經(jīng)過史學(xué)家的考證，可信度較高。史料的種類也很多：文字史料、圖片史料、圖表史料等等，非常豐富。這些史料基本上是圍繞教材的重點和難點選取的，和正文內(nèi)容相互補充，具有情景性、典型性、深刻性和啟發(fā)性（今天課例就選擇了幾例）。在教學(xué)中應(yīng)重視運用，細(xì)致地指導(dǎo)學(xué)生閱讀和理解材料，必然能加深學(xué)生對歷史知識的理解和掌握，有助于學(xué)生形成“證據(jù)”與“史實”之間的邏輯意識，更能使學(xué)生有身臨其境的感覺，增強歷史知識的真實感。

第二、適當(dāng)補充史料

教材中的史料受篇幅的限制是有限的，教師在教學(xué)中可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的需要適當(dāng)補充課外史料（本節(jié)課就補充了幾例）。補充的史料應(yīng)遵循幾個原則：

一、史料應(yīng)確保真實可信；

二、史料與教學(xué)重點難點應(yīng)緊密關(guān)聯(lián)；

三、史料的長短應(yīng)適宜；

四、史料的難易度應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)識水平。史料的運用要符合學(xué)生的認(rèn)知水平。對于中學(xué)生而言，閱讀原始材料的能力已有所提高，但在若干不易理解之處，仍須插入注釋，以補不足。而那些以觀念為先導(dǎo)而非以史實為先導(dǎo)的原則編選的史料，必須符合大多數(shù)中學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)知規(guī)律，應(yīng)盡量避免學(xué)術(shù)化和脫離實際的理論化傾向。

五、課標(biāo)要求。層次要求。在補充史料的同時，根據(jù)歷史知識與史料本身特質(zhì)、學(xué)生的認(rèn)識水平，提出相應(yīng)層次的問題，引導(dǎo)學(xué)生分析史料，解決問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的“提取信息”的能力以及在獨立思考的基礎(chǔ)

第三、指導(dǎo)學(xué)生收集史料

在補充史料時，如需學(xué)生自己查找搜集史料，教師最好要先行瀏覽一遍，因為史料太廣，學(xué)生還沒有能力甄別史料的真?zhèn)危處煈?yīng)給與一定的指導(dǎo)。最忌諱的是讓學(xué)生漫無邊際的收集資料，課堂上不管是否貼切，長篇大論的讀材料，沒有規(guī)范性要求，沒有評價，長此以往，學(xué)生也就沒有了積極性。（本節(jié)課之前讓學(xué)生收集了相關(guān)資料，做了相關(guān)的要求，博雅老師做了指導(dǎo)。老師可能會說，太麻煩，學(xué)生沒時間。我認(rèn)為不能保證每節(jié)課都這樣做，但一學(xué)期可以嘗試做幾次）。

第四、幫助學(xué)生抓住重點詞句讀懂材料。

無論是教材史料還是補充史料，無論是文字史料或是圖片史料等，教師首先應(yīng)在備課時讀透讀懂，并在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生讀透讀懂，特別是教材中的重要史料，要指導(dǎo)學(xué)生“細(xì)嚼慢咽”，對一些冷僻字的讀音、字義或難懂的典故，教師要給予講解，確保學(xué)生讀懂。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生理解史料所蘊涵的意思，指導(dǎo)學(xué)生辨析其中哪些內(nèi)容可信度較高，哪些內(nèi)容不太可信，使學(xué)生掌握一般的研讀和辨析史料的方法。

第五、指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合設(shè)問提取信息。

為了便于學(xué)生理解史料，提取有效信息，呈現(xiàn)史料時應(yīng)同時出示精心設(shè)計的問題。問題既是史料研讀的目的，也是理解史料的一種途徑。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生讀懂問題，再帶著問題去讀史料，結(jié)合所學(xué)的歷史知識尋找史料中相關(guān)的內(nèi)容，尤其是尋找相關(guān)的關(guān)鍵詞，從而提取解決問題所需要的有效信息。（結(jié)合中考的材料解析題）。

第六、引導(dǎo)學(xué)生分析歸納，強化史由證來。

在前兩步工作的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)點撥學(xué)生分析、比較不同的理解和認(rèn)識，并結(jié)合所學(xué)的歷史知識歸納、概括從史料中獲得的認(rèn)識，最后，結(jié)合問題，提出解決問題的方案。整個過程體現(xiàn)了“史由證來”的意識。（如本節(jié)課課標(biāo)要求層次較高，概述屬于理解層次，分析屬于運用層次，要達(dá)到目標(biāo)要求，必須借助史料，否則只能空談，或機械的記結(jié)論。又如，閉關(guān)鎖國的主要表現(xiàn)，教材上沒有，但課標(biāo)上有要求，只能借助歷史資料讓學(xué)生理解）。

史料是再現(xiàn)歷史的基本素材和依據(jù)，歷史的無窮魅力也在于它包含著大量豐富的史料和內(nèi)涵。在初中歷史教學(xué)中，如何合理地運用史料，發(fā)揮史料教學(xué)的最大效益，還需不斷努力探索。“我改變不了這個世界，但我可以改變我的課堂。”這是一位中學(xué)歷史教師講的，希望我們歷史教師在今后教學(xué)中，努力思考，努力踐行，嘗試著改變自己的課堂!