第一篇：在新課程理念下的小學語文教學研究

在新課程理念下的小學語文教學研究

摘要:在新課程理念下,語文課堂教學要徹底摒棄傳統語文教學觀念的束縛,要關注學生學習的發展性,盡量呵護學生創新的靈性;關注學生學習方式的探究性,為其營造小學語文教學論文自由探索的空間;關注學生的互動性,提高學生在學習活動中的參與率;關注語文學習的社會性,把語文學習引向社會和生活;關注學生的學習過程,寬容地對待學生在學習中出現的挫折和失敗。

教育必須走進兒童的心靈世界。兒童純美的心靈在尚未遭到破壞前的卓越表現,應是一切教育和教學的出發點。《語文課程標準》明確指出:“學生是語文學習的主人,是學習和發展的主體,語文課程應致力于學生語文素養的形成和發展。”語文教育實質是對人的培養和塑造,其根本目的就是要把學生培養成具有鮮明個性、完善品格的人。由此可見,如果我們在語文課堂教學中關注學生的發展,去建構新型的課堂,那么我們的語文教學就會真正邁向一個嶄新的境界!

一、關注學生學習的發展性,盡量呵護學生創新的靈性基礎教育課程改革的主要目標之一是“培養具有創新意識的一代新人。”要實施好這一目標,教師首先必須在教育教學活動中用心去呵護學生創新的一切靈性。因為,呵護學生創新的靈性是喚起學生創新意識的起點,也是創新能力培養的基礎。可是實際的教學中,有許多扼殺學生創新靈性,破壞“寶貴財富”的做法。如:有位教師問學生,冰融化了變成什么?有的學生說變成水,有的學生說變成小河,有的學生回答變成春天。結果回答水和小河的受到表揚,說成春天的被老師斥為“胡說八道”。這個教師的做法令人悲哀——惟一有靈性的孩子被他狠狠打擊一番,其結果,或許這個世界上因此少了一位詩人。可與其相反的,一位老師在上完《兩只鳥蛋》之后,看到學生仍興致勃勃,便利用幾分鐘讓大家說說心里想說的話。一位學生要求上臺背誦白居易的詩:“誰道群生性命微,一般骨肉一般皮。勸君莫打枝頭鳥,子在巢中望母歸。”這位教師抓住契機,引導學生進行一番熱烈的對話。大家從“不能打枝頭鳥”到鳥媽媽怎樣照顧小鳥,又說到“我們的好媽媽”。這時,一個學生突然說:“我們的媽媽就像鳥媽媽一樣好,因為我們都是鳥蛋。”(全班哄堂大笑)當老師詢問“為什么”時,他一本正經地說:“因為我們現在還小,比較容易被壞人帶走,如果被壞人帶走了,媽媽也會像鳥媽媽一樣著急的。”(其他學生贊同了:喔!那我也是鳥蛋……)我不禁為這位教師關注學生、尊重期待,善于呵護學生的創新靈性的言行而喝彩。

二、關注學習方式的探究性,盡量為學生營造一片自由探索的空間新課程的重要特點之一,是學生在課程學習方式上由過去的以接受性為主向“自主、探究與合作”的方式上轉變如何才能做到讓學生自由地去探索,主動去合作,自己獲取?我們知道,學貴有思,思貴有疑。凡是學生能夠自己學自己想的,都放手讓學生自己去做;凡是能撞擊學生智慧火花的地方,教師都應該想辦法為其提供機會,那么學生的終身受用的知識就會自然而然地建構起來了。小學階段,向學生提供了許多現實的、有趣的、富有挑戰性的學習內容,這些內容成為學生探究性學習活動的主要素材,以“問題——探究——新問題——新探究”的基本模式展開。這一過程不僅能使學生學習了知識,重要的是在“自主、探究、合作”學習過程中學會解決問題的方法和許多生活必備的經驗。例如《窮人》一課的結尾只寫“桑娜拉開了帳子”便嗄然而止,這給讀者留下了一片自由探索的空間也給學生提供了盡顯個性的好機會。教師可以引導學生回顧全文,根據漁夫和桑娜的思想變化過程,選擇自己的認知情感,推測想像“拉開帳”子后會發生什么事情呢?由于教師善于利用教材留下的自由選擇的空間,去開啟學生的認知情感,課文體現的夫妻情、鄰里情,才盡顯其美!在這里,學生學會了自主感悟,學會了合作交流,這為學生創新能力的形成和可持續性發展奠定了基礎。

三、關注學習主體的互動性,盡量提高學生學習活動的參與率學生學習的積極性有時僅停留在表面,流于形式,師生之間提問、回答頻率很高,并穿插同座之間的討論,但結果是“問之不切,則其所聽之不專;聽之不專,則其所取之不23同。”這種形式上的交流與主動學習并不能保證所有學生知識的建構。事實上,學習交流,是基于有效的師生、生生之間互動的基礎之上的。實現有效的互動與教師創設的問題情境密切相關。教師在課堂教學中只有創設一些具有一定思考性、探究性、思想性、趣味性和能引起學生認知沖突的問題與討論性練習,才能夠實現師生、生生之間有效的互動。其次,交流應是雙向的,教師創設有效的問題,學生經過思考或小組討論,在回答問題后,教師應給以有效的反饋,而不是簡單地判斷學生回答問題的對與錯,或簡單地予以更正。教師的介入行為應是:如果學生回答正確、完整,則一定要給予明確、積極的評價。如果學生的回答不周、不足甚至錯誤,則要引導其找錯并加以改正,或指導學生弄清回答的根據和理由,通過再思考先前的回答,或要求學生補充他人的回答。教師這一介入行為,有助于發展學生評價、判斷和交流的能力,有助于他們主動獲取知識。要引導學生在學習活動中相互交流,還應關注學生個體積極主動的求知、充分的言語實踐活動,這樣“互動”才能落實。要把握這一特點,要求我們在教學中要提高學生的課堂參與率。具體做到:①參與的時間要充分。要切切實實把教師的活動時間壓下去,教師點撥指導的質量要上去。②參與的形式要多樣,要提高學生的課堂參與率,個體學習、小組學習、全班學習應當優化組合。③要參與教學全過程。學生的課堂參與不僅是在教師指導下去構建自己的知識結構,還應當參與教學的全過程,在課堂上參與教學定向、反饋評價、課堂總結。④參與的時機要恰當。教師要善于為學生創設、提供最恰當的參與時機。例如,當學生最初接觸新教材,發現新知識同他們的認知經驗有很大的距離時,就會有困惑,就有參與提問的欲望;當學生學習中有了收獲,常常會有表達、參與的沖動;當學生的認識有分歧,與教師的判斷有差距時,常常是組織學生課堂參與的極好時機。

四、關注學習材料的儲備性,盡量把學生的眼光引向課本外那無邊無際的知識海洋有研究者曾講:“由于已有知識和經驗為新的認識活動提供了必要的基礎,因此立足于學生發展的觀點上,在從事新的學習活動中,教師就應十分注意幫助學生獲得必要的經驗和預備知識。”這種為新知學習服務的必要的經驗和預備知識,奧蘇伯爾稱之為“先行組織者”。因此,在課堂教學中應開發學生已有的知識和經驗,把學生頭腦中已儲備的與學習新知有關的材料充分地挖掘出來,優化組合,這樣才有利于學生的知識建構。創新的教學要從封閉走向開放,開放教材,開放課堂,給學生提供“憑借”的機會,實行大語文教學觀念,使課堂教學與課外活動溝通,課內打基礎,課外求發展;各學科教學相互溝通、相互滲透、相互促進;課堂教學與火熱的社會生活相溝通,擴展外延,豐富內涵。①向課外開放。課前可讓學生去感知、去體驗,開放學習,讓學生事先了解課堂學習內容的背景材料,作好學習的鋪墊;課堂學習結束后,可憑借“例子”,盡力拓展,把學生知識的觸角引向廣闊的知識領域。如語文課學習了《黃繼光》后,可讓學生去閱讀書籍,收集英雄人物的資料,然后為英雄人物建立小檔案,內容可以包括:姓名、性別、年齡、生活年代、主要事跡、精神品質等等。②向學科開放。如語文課可向自然課開放,培養學生的觀察能力;向數學課開放,可讓學生算一算、比一比;向美術課開放,可讓學生畫一畫、涂一涂;向音樂課開放,可讓學生聽一聽、唱一唱等等。另外,體育課中趣味游戲、自然常識中奇妙實驗,音樂課中精彩舞蹈,班隊課中快樂活動等又成為學生寫作的素材。這樣“你中有我,我中有你”,整體前進,學生學得有趣、學得生動,實踐能力和創新能力易于發展。③向社會開放。“問渠哪得清如許?為有源頭活水來。”課堂教學應以教材為憑借,讓學生投身于五彩繽紛、五光十色、火熱的社會生活、大自然中去學習。要利用現代信息媒體,聽廣播、看電視、看錄像、看VCD、上網等,拓展學習渠道,讓學生充分利用校外世界的教育資源。教師則適時指點、引導,使學生在廣闊的大自然中盡情地學習,享受著開放學習的樂趣。

五、關注學習過程的反思性,盡量寬容對待學生在活動中出現的挫折和失敗新課改倡導“要讓學生經歷學習的全過程,在自主學習中去體驗、感悟學習的樂趣”。要使這一理念落實到位,教師應寬容對待學生創造性活動中出現的挫折和失敗,注意發現和肯定學生在已經失敗的創造過程中體現的創造熱情和進取精神。一位教師在教學《愛迪生》一課時,發生了這樣一件“怪”事:他指名學生逐段朗讀課文,學生個個讀得正確流利,有滋有味,無不令聽課教師佩服。當讀完文章最后一個自然段時,學生中仍有一個女生的手高高地舉著,教師便問:“你有什么問題嗎?”“老師,我還想讀第四自然段。”真是一語驚四座!那位教師顯然也沒料到會這樣,不由得臉紅了。但他很快就鎮定下來了,微笑著說:“你想讀,那就讀吧!”那學生可能真沒料到老師能在這種場合滿足她的要求,按捺不住內心的激動和緊張,連嗓音也變了,結結巴巴地讀完了這一自然段。原以為這位教師就這樣草草收場,繼續走自己的“路”了。可他并沒有請那女生坐下,仍面帶笑容地說:“這位女同學可真了不起,敢于在這么多同學和老師面前提要求,可能是因為緊張,讀得不太好,但我想她一定能把這段話讀好的,你愿意再來讀一遍嗎?”“愿意!”……“教學藝術的本質不在于傳授的本領,而在于激勵、喚醒和獲得積極的體驗。”假若這位教師面對這位女生高舉的雙手視而不見或對該生提出的要求不予理睬,只顧走自己的“路”,那學生的學還會積極主動,興味盎然嗎?為了實現“促進學生發展”的新評價制度的特色又從何體現?由此可見,教師寬容對待學生的挫折和失敗,使其獲得積極的情感體驗,是課改評價制度得以實施的重要環節。新課程旨在構建一個開放的、多元的符合素質教育要求的基礎教育體系。小學語文教學論文語文學科尤其要重視建立以學生發展為本的理念,面向全體學生,視學生的發展為課程發展的前提,充分發揮學生的主體性、培養其創新意識和學科素養必須成為課堂教學的著力點。

第二篇：新課程理念下小學語文略讀教學研究

《新課程理念下小學語文略讀教學研究》結題報告

濮陽縣實驗小學

李笑利

一、本課題研究背景及趨勢，研究本課題的理論意義和實踐意義

人教版新課程實驗教材從二年級下冊開始安排略讀課文，一直到六年級，略讀課文所占的比例和精讀課文開始不相上下。可以看出，新課程比以往任何課程都重視略讀課文的重要地位，認為略讀課文教學是小學語文閱讀教學中不可缺少的一部分。但是略讀課文的教學在一線教師中一直都是頗具爭議的，在我們周圍的學校，約有38.6%的教師把略讀課文教學等同于精讀課文教學，有15.4%的老師認為略讀課文和精讀課文一樣重要，所以在課堂教學中也就沒什么區別，不敢放手讓學生自主學習，于是略讀課文教學中從字詞句段到篇章結構，面面俱到、精雕細琢，以至于規定的一個課時的教學根本完成不了該課的教學；又由于略讀課文不列入考試范圍，受應試教育的影響，也有48.4%的教師只重視精讀課文的教學，對略讀課文的教學研究甚少，在實際的教學中，輕描淡寫、囫圇吞棗，一讀帶過，學生根本沒有留下什么印象，我們認為這樣的略讀教學都是不可取的。我們通過調查，發現在略讀教學的課堂實踐中，存在著以下幾點誤區： 誤區一：按轡徐行地精讀

由于教師們對于“略讀教學”的理解還不透徹，不知應怎樣引領閱讀，不知應從何教起，加上公開觀摩活動、教學評優活動、互聽 互評研討活動中都很少能聽到有關略讀課文的教學，所以許多一線教 師把略讀課文與精讀課文完全等同起來，略讀課文的教學與精讀課文 的教學沒有什么區別，字詞句段面面俱到，篇章結構精雕細琢，按轡 徐行地精品細讀。誤區二：走馬觀花地泛讀

目前，不少教師曲解了課標對略讀課文的要求，即把“粗知大 意”曲解成“不求甚解。”所以，在教學思想上產生“略讀課文教學 只要讓學生粗知文章大意，不需要“咬文嚼字”的誤區；不敢引導學 生有選擇、有重點地精讀品讀；在教學手段的采用上，往往是走馬觀 花的泛讀。其結果是教師對閱讀方法和技能的指導蜻蜓點水，學生對 閱讀的內容不求甚解，學生略讀的能力得不到提高。

誤區三：按圖索驥地問讀

人教版教材在精讀課文與略讀課文之間，有一段流暢的文字，它既自然地把學生的學習由精讀課文過渡到略讀課文，又提示了略讀 課文的學習要求和方法，使精讀課文和略讀課文形成一個整體，更好 地發揮訓練閱讀、遷移能力和陶情冶趣的功能。但是，有不少教師對 略讀教學的性質和特點模糊不清，對閱讀提示的作用和目的渾沌不 明，錯誤地以為只要根據提示的幾個問題，引導學生想一想、讀一讀、答一答，就完成了略讀教學任務了。教師牽著學生鼻子逐一回答，學 生亦步亦趨地問讀，寶貴的教學時間在師生的按圖索驥中白白地浪 費。

誤區四：信馬由韁地自讀

許多教師對略讀教學在閱讀教學中的地位認識不足，加上長期 以來，略讀課文都不列入考試的范圍，受應試教育的影響，我們的許 多教師對略讀課文教學很不重視，略讀課堂往往開放無度：有的教師 帶著學生策馬文本匆匆一讀，有的教師干脆退讓一邊，一言不發，任 由學生信馬由韁地自讀。表面上看課堂似乎成了學生的天下，教室書 聲瑯瑯，學生議論紛紛，教學也似乎更加民主與開放，其實這是一種 無目的、無組織、無效果的自讀。

當前，在新的課程背景下，語文教師的專業能力和遭遇的困惑，更多地體現在略讀教學的流程上。而國內外相關研究文獻中又缺乏略 讀方面實際操作方法的理論參考。因此，略讀課教學法的研究勢在必 行。于是，我們提出了本課題。

二、針對上述問題，我們展開了略讀教學的課題研究。首先我 們確立了本課題的研究的基本內容，研究重點、預計突破的難點

基本內容：研究探討略讀課教學法的類型，課堂結構模式及策 略。預計突破的難題：

1、課堂教學方式單

一、呆板的難題。

2、激發學生閱讀的興趣，培養學生自主閱讀的興趣。

3、探究略讀課教學的模式及策略。

三、實施方案與做法。

（一）起始階段

1、調查研究當前略讀教學存在的問題。

2、學習新課標，了解教育形勢。

3、確立研究課題。

4、制定工作方案。

（二）實施階段

1、根據調查分析制定主要策略，開始實施計劃；

2、集中分散學習，課堂探究；

3、課型展示，存入檔案盒。

（三）總結階段

整理資料庫，展示檔案盒。

中期成果：課型展示，撰寫論文。

四、研究過程及成果

通過一年的調查研究、及課堂教學實踐，我們對略讀教學從教材 及教法方面有了一些新的思考，現總結如下：

（一）走出誤區

首先，我們認真地研讀了《新課標》和《教參》，弄清了略讀 與精讀的特點與不同： 葉圣陶先生曾說過：“就教學而言，精讀是 主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”可見，精讀是略讀的基礎，略讀是精讀的補充，它們都是閱讀的最基本的方法。精讀的特點“纖屑不遺”，也就是對閱讀材料作全面、精細、深入的理解；略讀的特點是“提綱挈領”，就是提綱挈領地把握閱讀材料的基本內容、主要思想和技法。因此，略讀課文教學要求與精讀課文教學要求完全不同，略讀課文在內容理解上的要求要低于精 讀課文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重點、難點，幫助學生大體理解內容即可，字詞句的理解不作為重點；在教學方法上，教 師要更多地放手，讓學生運用在精讀課文中獲得的知識與方法，自己把課文讀懂，并在以后的大量閱讀中進一步掌握讀書方法，提高閱讀能力。所以，略讀課文教學不能字詞句段篇章結構全盤按轡徐行地精品細讀，應做到“教須略，學應豐”，應體現“重在導，貴在用”，應 注意“精有度，詳有則”。

那么，略讀就等同于走馬觀花地泛讀呢？其實，略讀課文并不 排除精讀。我們通過研究得出以下觀點：略讀課文教學的整體感知階 段要求“略”，只求盡量快地盡量多地略讀瀏覽，搜集信息，多角度、多方位地粗知文章大意，對全文形成一個比較粗略的整體認識。

重點感

悟要求“精”，對于文章的重點、精彩之處還是要引導學生細細品讀，否則略讀就成了“泛讀”，那效率就低下了。由于受教學時間的限制，略讀課文中需“精”讀的點要更突出更集中，重點精讀的內容不求多，每課適宜一二個：時間比例不宜大，一節課把握在十五分鐘左右。教學中，必須緊緊抓住重點部分，提出特別是“牽一發而動全身”的問題，指導學生細讀解疑，方能在內容理解、情感感染與語言感悟上達到比較理想的效果。所以，略讀課文的教學絕對不能定位為不求甚解的“泛讀”，走馬觀花地“淺讀”，應做到“略”中有“精”，“簡”中有“詳”，“粗”中有“細”。

針對略讀教學中按圖索驥問讀的現象，我們研究出以下策略： 把略讀課文教學僅僅停留在引導學生回答閱讀提示的問題上是遠遠 不夠的，單單采用問讀的方式是呆板的。教學時一定要找準力點，抓 住主問題，做以“讀”中有“問”，“問”中有“思”，“思”中有 “悟”，“悟”中有“述”，讓學生在“讀”與“悟”、“問”與 “思”的過程中學會略讀方法，發展略讀能力。教師應提倡個性化閱讀與理解，讓學生按照自己的閱讀習慣、閱讀方法去讀懂課文，應該把課堂中絕大部分時間交給學生用于自讀、批注、交流、討論，培養學生聯系生活思考問題的能力。

略讀教學也不是讓學生信馬由韁地自讀。略讀課文教學要突 出“略”教“豐”學的特點是非常正確的，但“略”教不等于不教，“豐”學不等于全程自學。葉圣陶先生曾說：“精讀文章，只能把它 認作例子與出發點，既熟習了例子，又定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。”可見，略讀課文是精讀課文的有機延伸，略讀教學 作為一種教學活動，它不僅要讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要 的是要讓學生在不斷的閱讀實踐中學習略讀方法，掌握略讀方法，培 養略讀能力。因此，略讀課文教學要求教師更加注重引導和控制，在 教學前，教師可先布置預習題，讓學生先帶著問題去自讀；在教學過 程中，教師應把準教學重點、難點及講解的突破口，設計好課堂教學 方法、程序，充分體現出教師主導的作用，真正突出學生主體地位。通過口誦、心惟、眼看、腦思培養學生瀏覽、默讀、跳讀等略讀方法，發展學生檢索、提取、概括、表述等略讀能力。做到層層有指導，層 層有要求，層層有目的，層層有側重，做到“學”中有“導”，“憤” 中有“啟”“悱”中有“發”。

（二）探索出了略讀課文教學的基本模式 在實際的教學中，略讀課文教學應該怎樣開展呢？在略讀課文 的教學課堂中采用什么教學模式才是最有效的呢？為了提高略讀課 文的教學效率，我們以“自主探究 適度引導”為理念對略讀課文的 教學進行了嘗試。

常規模式：導學目標—回憶學法—運用學法—輔導反饋；變式：

（一）強調整體把握，不宜肢解課文。

一讀—讀對讀通，口誦心思；

二讀—自主品讀，批批畫畫；

三讀—交流收獲，適度引導（可以是受到教育啟發，可以是好 詞好句，可以是文章的寫法，可以是讀書方法）；

四讀—積累語言，引導拓展。

（二）自主探究

適度引導

（1）先導感知課文——抓課前，學生自主預習

（2）精導理解課文——抓課堂，學生自主感悟

（3）后導拓展文本——抓課后，學生自主運用

（三）審視“自主探究

適度引導”在提高略讀課文教學中的作用及反思 構建“自主探究適度引導”這一模式在略讀課文中的運用，可以讓我們老師有的放矢地進行有效的課堂教學，在這樣的課堂中，我們教師的指導精簡而有效，既減輕了教師的負擔，又很好地完成了教學任務。

傳統的略讀教學模式是教師講，學生聽，或者教師布置，學生完成。一句話，學生是“飯來張口，衣來伸手”。教師是“授人以魚”。學生不會利用參考書，也不會向老師提出教科書以外的問題，因為他的學習是被動的，是別人給予的，他沒有嘗到自主學習的樂趣，也沒有形成真正的學習能力，與素質教育的要求相距甚遠。教是為了不教。我們認為在略讀課文教學中構建“自主探究適度引導”這一模式，順應了素質教育的基本要求。在教師的“精導”下，學生進行自主學習，會形成潛在的以及可見的學習能力。構建“自主探究 適度引導”這一模式，突出了學生的主體地位，強調學生主體參與教學，重視學生的個體差異，讓學生能根據自身能力和特點設定自己的目標，自我管理，自我監控，通過一次次的成功來建立學習的自信心，并逐步認識到學習是自己的事，自身就是學習的主人。可是，在實際的略讀課堂教學中，因為學生素質的參差不齊，也會遇到一些困惑和困難。如在遷移學法、鞏固寫法這一環節中，往往會有一些學困生由于自身的接受能力和認知程度問題而達不到教師預期的效果，在感悟文本中有時會因為一些優秀學生在小組中的積極參與和自主學習而讓一些后進生間接減少了思考的機會，這些學困生對教師而言是遺憾的，因為這會助長他們的懶惰之心。但是不管怎樣，對學生來說，這樣的課堂是輕松快樂的，一些優秀的學生可以更加充分發揮自己的主觀能動性，體驗到領航者的成就感和成功者的喜悅，后進生在這輕松的氛圍中也會激起自己的求知欲和樹立起自己對學習的信心，會覺得學習有趣多了，于是會在優秀生的帶動中進入課堂，并主動學習；對那些懶惰的學困生，教師還要運用有效的競爭機制和獎勵來讓他們積極參與課 堂。這樣，就能形成有效的略讀教學課堂。學生如果長期在這樣的課堂中，不管是優秀學生還是后進學生都會在潛移默化中激起學習的興趣，那么學生的獨立閱讀能力、寫作能力也會逐漸提高了。這樣，就可以實現略讀課文的有效教學和達到教材的編寫意圖。

綜上所述，教師在這一模式中牢記自己的指導地位，利用略讀課文為學生搭建自主學習的平臺，這樣，學生才能從真正意義上成為學習的主體，也才能有希望達到葉老所提出的“教是為了不教”的境 界，真正達到提高略讀課文教學的有效性。

一、課題研究的現實背景與意義

在人教版小學高年級（五、六年級）的105篇課文中，略讀課文 53篇，占50.48%，可見，略讀課文教學對小學高年級來講是非常重要的。但從目前教學現狀來看，很多小學高年級語文老師對略讀課文教學仍然很難取舍，經常像精讀課文一樣進行詞句品析、朗讀感悟、人文熏陶；還有的小學高年級老師認為學生有了中年級略讀課文學習的基礎，把略讀課文當作學生自學或做為課外材料閱讀，因此就輕描淡寫、囫圇吞棗、一讀帶過，學生根本沒有留下什么印象。葉圣陶曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用”。《語文課程標準》也指出：“學會運用多種閱讀方法??加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”由此可見，我們在教學中要正確領會略讀課文教學的編寫意圖，整體把握略讀課文的教材特點。為了更好地把握小學高年級略讀課文教學的“度”，讓小學高年級學生在中年級（三、四年級）略讀課文學習的基礎上，進一步提高其閱讀能力，我選擇了“小學高年級略讀課文教學現狀調查與教學策略研究”這一課題，進行實踐研究。旨在通過研究，引領小學高年級學生在已有的基礎上，把握正確的閱讀方法，從而學會略讀。

二、課題的研究概念概述

“小學高年級”，指義務教學階段小學五、六年級。“略讀”，《閱讀辭典》（李德成主編）中指出就是泛讀，是一種不求深入精研，只求概覽大意的讀書法，其基本特點是“觀其大略”。“略讀課文”，是相對精讀課文而言，它是精讀課文的有機延伸，是一種編者根據學生學習需要人為確定的一些課文。

“小學高年級略讀課文教學”，是指老師在學生具備初步掌握略讀課 文學習的基礎上，引領學生將精讀學習所習得的方法進行實踐運用。

第三篇：走進新課程理念下的小學語文教學研究

關注細節，成就精彩

——走進新課程理念下的小學語文教學研究 摘要：新課程要求教師不斷更新與豐富自己的教學方法與手段，創造性地工作，讓學生學習生活充滿朝氣，課堂教學興趣盎然。“以學生為本”，關注全體學生，引領學生成長，有教無類，因人施教，將詩意的色彩散播在語文課堂。

2001年全國基礎教育工作會議召開，教育部正式頒布了《基礎教育課程改革剛要（施行）》，明確了基礎教育課程改革的目標與總體框架，提出了“教師主導與學生主體”的教學觀。小學語文教學做為一門重要的基礎課，如何貫徹新課程的理念，充分發揮教師的主導作用和學生在學習中的主體性，對于全面提高語文教學質量，使學生得到更好的發展具有十分重要的作用。本人在小學語文教學中通過實踐探索，提出了自己總結的幾點建議。

一、創設開放課堂教學環境

新課程改革以來，要求在教學中充分發揮學生的積極主動性，使學生成為課堂學習的主人。在小學語文教學中也不例外，為了能夠使學生自由地、盡情地發揮自己的想象，我們要為學生創設開放的課堂教學環境，使學生在寬松的氛圍中，善于表現自我，敢于表達自己的認識。例如，在《清平樂·村居》的教學中，我創設開放的課堂教學環境，先讓學生進行自主閱讀和想象，然后在我的引導下讓學生自由表達自己的觀點。例如，我向學生提出通過剛才的自學，誰能來說一下每句話的意思？學生們各抒己見，異常活躍。隨后我又讓學生放飛想象，猜一下這對老夫妻在談論些什么，并讓他們進行情景模擬游戲，選擇扮演翁或媼向老伴夸一夸三個可愛的兒子。在這種開放的課堂教學環境中，學生們可以自由地想像和發揮，這也能夠充分調動起學生學習的積極性和主動性。

二、適時進行點撥引導

在這種開放的課堂教學環境中，作為課堂教學主體的學生，是極富生命活力而又有不同個性的“人”，這就要求我們老師要適時地點撥引導，尊重學生不同的思想和看法，在課堂教學中師生互動合作推進。只有這樣才能照顧到學生的認知水平，使學生們的自由發揮朝著正確的方向，有利于把學生的思維與教學的內容結合起來，提高教學的效率。例如在《清平樂·村居》中學生對于“醉里吳音相媚好，白發誰家翁媼？”中“醉”和“相媚好”的理解存在一定的難度，需要老師的適時點撥。

另外，對于發散性的活動，需要教師加以適當的引導。例如在教授作文課“我的夢想”時，為了能夠讓學生對夢想有進一步的個人體驗感受，我先將學生進行分組，各自表達出自己的夢想是什么，這時候學生們紛紛結合自己的生活經驗，對自己的夢想進行了表達，在這個過程中，我們必須要尊重學生的個體感受，同時又對其加以引導，使其擁有正確的人生觀和價值觀。

三、提升質量，講求效果

語文是一門“美”的課程，語文學科中處處體現美、涌現美。教師要引導學生發現其中的美，用語文學科中的美吸引學生，讓學生被語文中的美牢牢吸引住而酷愛語文，竭力學好語文，構建詩意的語文教學課堂，在審美熏陶中快樂地學習語文知識，達到寓教于樂，使教學效果更加顯著，語文的教育功能發揮到及至。如人教版四年級上冊《搭石》一課，教師要引導學生解讀課文：“急著趕路的老

人，發現搭石不穩，及時調整，滿意才肯離去”，從中體會這兒人們的勤勞美；“一行人走搭石，動作協調有序，聲音踏踏，清波漾漾，人影綽綽”，從中體會其和諧美；“如果兩個人同時過搭石，招手禮讓，閑話家常”從中體會其謙讓美等。如李白詩中的“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”是一種雄壯之美，“舉頭望明月，低頭思故鄉”是一種游子思鄉之美。如《黃山奇石》中的“猴子觀海”、“獅子搶球”、“仙女彈琴”、“仙人指路”這些關于奇石的描述表現了自然造物的神奇之美。語文是有生命的，讓語文課充滿生命的涌動。新課程呼喚人文精神的教育，呼喚充滿生命溫暖的課堂，呼喚著與崇高人性的對話，達到思想教化與生活情趣并重、知識積累與文化生活融合相成；教材示范與表達熱情并存。

四、豐富課外實踐活動

著名語言教育家張志公先生認為：以自己學習語言的經驗看，得自課內與課外的比例是“三七開”，即大概30%得自課內，70%得自課外。顯然，語文實踐活動不能只局限于語文課堂教學，應把“課外”途徑視為語文學習的重要來源。

課外閱讀的重要性不言而喻。需要明確的是，課外閱讀并不完全是課內閱讀的延伸，它應該是在情趣性萌發、情感性熏陶的前提下，恰當地教給若干讀書方法，更重要的是讓學生在輕松、愉快的狀態下自發閱讀，在無意記憶中吸納與積累語言，熏陶情感，擴大知識面，從而提高語文素質。我在班中提倡兩條途徑：一是學生自主獨立閱讀，但要求每天記下書名與頁碼，教師定期檢查，對學生的閱讀面與閱讀量及時調整、指導與推薦。并提倡學做讀書筆記與讀書卡片，定期組織“我喜愛的書”之類的讀書交流活動，讓學生主體唱主角，或讀、或談、或展示。二是適當聯系語文教材，學習在課外書籍中尋找相關的知識和材料，擴大知識面，加深對教材的理解。

此外還有涂鴉之筆和每周一題等活動，為了鼓勵學生捕捉瞬間靈感，班中開辟了一墻角，美其名曰“涂鴉之地”，凡是興之所至，一揮而就的作品，不論好壞，不論署名與否，均可在此地展出。鑒于孩子們爭強好勝的特點和強烈的好奇心，“每周一題”從一開始就受到了學生的歡迎。題目一般在周五布置，留待學生雙休日去思考。范圍不離開語文，但有趣味。如猜字謎、成語填空、對對聯、歇后語等。題目有時由老師提供，有時由學生提供。對感興趣的內容，學生不僅絲毫不以此為苦，還會想盡各種辦法，如查資料，請教家長等，且樂此不疲。

語文學習是一個長期積累、不斷實踐的過程。開展豐富多彩的語文實踐活動，能拓寬語文學習的內容、形式和渠道，使學生在廣闊的空間里把學習語文與運用語文服務社會、服務生活結合起來。作為教師，應該為學生創造足夠的空間，讓學生心靈的泉水無拘無束地奔涌，讓他們思想的火炬熊熊燃燒!

總之，在小學語文教學過程中，我們廣大老師要以小學生們的實際需要為出發點，關注學生們的差異和特點，把新課改的理念貫徹始終，使學生的學習智慧得到盡情展現，課堂真正成為學生智慧飛揚的天地，成為師生、生生共同創造的舞臺，充分發揮教師的主導和學生的主體性，使教學活動也因此而充滿活力和生機。

第四篇：《新課程理念下小學語文略讀教學研究》結題報告

《小學高段語文略讀課文教學方法的研究》結題報告

一、課題研究的現實背景與意義：

在人教版小學高段（五、六年級）的105篇課文中，略讀課文53篇，占50.48%，可見，略讀課文教學對小學高段來講是非常重要的。但是略讀課文的教學在一線教師中一直都是頗具爭議的，從目前我們對周圍一些學校老師的教學現狀調查來看，很多小學高段語文老師對略讀課文教學很難把握，存在一定的誤區：其

一、有48.4%的教師像精讀課文一樣進行詞句品析、朗讀感悟、人文熏陶，按轡徐行地精讀；其

二、有15.4%的老師認為學生有了中年級略讀課文學習的基礎，把略讀課文當作學生自學或做為課外材料閱讀，因此就一讀帶過，走馬觀花地泛讀；其

三、有很少的老師對略讀教學的性質和特點模糊不清，對閱讀提示的作用和目的渾沌不明，錯誤地以為只要根據提示的幾個問題，引導學生想一想、讀一讀、答一答，就完成了略讀教學任務了，牽著學生鼻子按圖索驥地問讀；其

四、約有38.6%的教師對略讀教學在閱讀教學中的地位認識不足，加上長期以來，略讀課文都不列入考試的范圍，受應試教育的影響，對略讀課文教學很不重視，略讀課堂往往開放無度，任由學生信馬由韁地自讀，無目的、無組織、無效果。

《語文課程標準》也指出：“學會運用多種閱讀方法??加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”由此可見，我們在教學中要正確領會略讀課文教學的編寫意圖，整體把握略讀課文的教材特點。

當前，在新的課程背景下，語文教師的專業能力和遭遇的困惑，更多地體現在略讀教學的流程上。為了更好地把握小學高段略讀課文教學的“度”，讓小學高段學生在中段（三、四年級）略讀課文學習的基礎上，進一步提高其閱讀能力，我們選擇了“小學語文高段略讀課文教學方法的研究”這一課題，進行實踐研究。旨在通過研究，探究略讀課教學的模式及策略，從而激發學生閱讀的興趣，培養學生自主閱讀的興趣和能力，解決略讀課文課堂教學方式單

一、呆板的難題。

二、課題的研究概念概述

“小學高段”，指義務教學階段第三學段小學五、六年級。“略讀”，《閱讀辭典》（李德成主編）中指出就是泛讀，是一種不求深入精研，只求概覽大意的讀書法，其基本特點是“觀其大略”。

“略讀課文”，是相對精讀課文而言，它是精讀課文的有機延伸，是一種編者根據學生學習需要人為確定的一些課文。

“小學高段略讀課文教學”，是指老師在學生具備初步掌握略讀課文學習的基礎上，引領學生將精讀學習所習得的方法進行實踐運用。

三、課題研究的基本內容，預計突破的難題：

基本內容：研究探討略讀課教學的課堂結構模式及方法。

預計突破的難題：

1、課堂教學方式單

一、呆板的難題。

2、激發學生閱讀的興趣，培養學生自主閱讀的興趣。

3、探究略讀課教學的模式及方法。

四、研究的實施步驟：

根據此微型課題的特點，擬定了為期一年的研究周期，即2012年9月—2013年12月

第一階段：起始階段（2012年11月--2012年12月）

1、調查研究當前略讀教學存在的問題。

2、正確認識略讀教學，具備略讀教學的理論素養。

3、探索并初步形成略讀課堂教學模式。

第二階段：研究階段（2013年1月--2013年9月）

1、根據調查分析制定主要策略，開始實施研究；

2、重點進行課堂教學的探究，探索比較有效的略讀課文課堂教學方法。

3、認真備課，進行同課異構課型展示，研討、反思，形成一部分階段性成果。

第三階段：總結階段（2013年10月--2013年12月）

收集有關資料，特別是研究論文、案例、教學設計、反思等成果性資料，完成課題結題報告。

五、課題研究主要成果：

通過一年的調查研究、及課堂教學實踐，我們對略讀教學從教材及教法方面有了一些新的思考，現總結如下：

（一）走出了誤區

首先，我們認真地研讀了《新課程標標》和《教師教學用書》，弄清了略讀與精讀的特點與不同：葉圣陶先生曾說過：“就教學而

言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”可見，精讀是略讀的基礎，略讀是精讀的補充，它們都是閱讀的最基本的方法。精讀的特點“纖屑不遺”，也就是對閱讀材料作全面、精細、深入的理解；略讀的特點是“提綱挈領”，就是提綱挈領地把握閱讀材料的基本內容、主要思想和技法。因此，略讀課文教學要求與精讀課文教學要求完全不同，略讀課文在內容理解上的要求要低于精讀課文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重點、難點，幫助學生大體理解內容即可，字詞句的理解不作為重點；在教學方法上，教師要更多地放手，讓學生運用在精讀課文中獲得的知識與方法，自己把課文讀懂，并在以后的大量閱讀中進一步掌握讀書方法，提高閱讀能力。所以，略讀課文教學不能字詞句段篇章結構面面俱到地精品細讀，應做到“教須略，學應豐”，應體現“重在導，貴在用”，應注意“精有度，詳有則”。

那么，略讀就等同于走馬觀花地泛讀呢？其實，略讀課文并不排除精讀。我們通過研究得出以下觀點：略讀課文教學的整體感知階段要求“略”，只求盡量快地盡量多地略讀瀏覽，搜集信息，多角度、多方位地粗知文章大意，對全文形成一個比較粗略的整體認識。重點感悟要求“精”，對于文章的重點、精彩之處還是要引導學生細細品讀，否則略讀就成了“泛讀”。同時，由于受教學時間的限制，略讀課文中需“精”讀的點要更突出更集中，重點精讀的內容不求多，每課適宜一二個：時間比例不宜大，一節課把握在十五分鐘左右。教學中，必須緊緊抓住重點部分，提出“牽一發而動全身”的問題，指導學生細讀解疑，方能在內容理解、情感感染與語言感悟上達到比較理想的教學效果。所以，略讀課文的教學絕對不能定位為不求甚解的“泛讀”，走馬觀花地“淺讀”，應做到“略”中有“精”，“簡”中有“詳”，“粗”中有“細”。

針對略讀教學中按圖索驥問讀的現象，我們研究出以下策略：把略讀課文教學僅僅停留在引導學生回答閱讀提示的問題上是遠遠不夠的，單單采用問讀的方式是呆板的。教學時一定要找準著力點，抓主要問題，做到“讀”中有“問”，“問”中有“思”，“思”中有“悟”，“悟”中有“述”，讓學生在“讀”與“悟”、“問”與“思”的過程中學會略讀方法，發展略讀能力。同時提倡個性化閱讀與理解，讓學生按照自己的閱讀習慣、閱讀方法去讀懂課文，把課堂中絕大部分時間交給學生用于自讀、批注、交流、討論，培養學生聯系生活思考問題的能力。

略讀教學也不是讓學生信馬由韁地自讀。略讀課文教學要突出“略”教“豐”學的特點是非常正確的，但“略”教不等于不教，“豐”學不等于全程自學。葉圣陶先生曾說：“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既熟習了例子，又定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。”可見，略讀課文是精讀課文的有機延伸，略讀教學作為一種教學活動，它不僅要讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要的是要讓學生在不斷的閱讀實踐中學習略讀方法，掌握略讀方法，培養略讀能力。因此，略讀課文教學要求教師更加注重引導和控制，在教學前，教師可先布置預習題，讓學生先帶著問題去自讀；在教學過

程中，教師應把準教學重點、難點及講解的突破口，設計好課堂教學方法、程序，充分體現出教師主導的作用，真正突出學生主體地位。通過口誦、心惟、眼看、腦思培養學生瀏覽、默讀、跳讀等略讀方法，發展學生檢索、提取、概括、表述等略讀能力。做到層層有指導，層層有要求，層層有目的，層層有側重，做到“學”中有“導”，“憤”中有“啟”“悱”中有“發”。在教學結束時，將略讀拓展到課外，使學生的略讀能力應用到生活閱讀中去。

（二）探索出了略讀課文教學的基本模式和方法：

在實際的教學中，略讀課文教學應該怎樣開展呢？在略讀課文的教學課堂中采用什么教學模式才是最有效的呢？為了打造略讀課文高效課堂，我們以“自主探究 適度引導”為理念對略讀課文的教學進行了嘗試。

基本教學模式：

導學目標—回憶學法—運用學法—點撥交流—拓展課外 主要教學方法：

1、整體把握，大處著眼四步讀文法。一讀——讀對讀通，口誦心思； 二讀——自主品讀，批批畫畫；

三讀——交流收獲，適度引導（可以是受到教育啟發，可以是好詞好句，可以是文章的寫法，可以是讀書方法）；

四讀——積累語言，引導拓展。

2、自主探究，適度引導自主讀文法。

（1）先導感知課文——注重課前學生的自主預習；（2）精導理解課文——注重課堂學生的自主感悟；（3）后導拓展文本——注重課后學生的自主運用。

（三）認識到“自主探究 適度引導”在打造略讀課文高效課堂中的作用

我們認識到：在略讀課文教學中構建“自主探究適度引導”這一教學模式，順應了素質教育的基本要求。可以讓我們老師有的放矢地進行有效的課堂教學，在這樣的課堂中，我們教師的指導精簡而有效，既減輕了教師的負擔，又很好地完成了教學任務。在教師的“精導”下，學生進行自主學習，會形成潛在的以及可見的學習能力。突出了學生的主體地位，強調學生主體參與教學，重視學生的個體差異，讓學生能根據自身能力和特點設定自己的目標，自我管理，自我監控，通過一次次的成功來建立學習的自信心，并逐步認識到學習是自己的事，自身就是學習的主人。

（四）研究中取得的具體成果：

在一年的探索研究中，我們收獲頗豐，碩果累累：

在市教研室組織的如何上好略讀課研修活動中，我們學校語文教研組承擔了總結匯報，重點進行了經驗推廣，嚴麗老師結合我們研究的教學模式，執教《彩色的非洲》一課公開課展示，受到全市老師的一致認同和贊賞；六年級語文備課組《一夜的工作》一課的同課異構公開課賽教活動，獲得市教研室專家教研員的認可和肯定。

六、研究中存在的一些問題和反思：

可是，在實際的略讀課堂教學中，因為學生素質的參差不齊，也會遇到一些困惑和困難。如在遷移學法、鞏固寫法這一環節中，往往會有一些學困生由于自身的接受能力和認知程度問題而達不到教師預期的效果，在感悟文本中有時會因為一些優秀學生在小組中的積極參與和自主學習而讓一些后進生間接減少了思考的機會，會助長他們的懶惰之心。這是較為遺憾的一點。

其二，在教學實施中，雖然在文本拓展環節中，對學生的課外閱讀做了一定的引導，可是學生的課后落實是參差不齊的。有的學生家庭閱讀氛圍比較好，孩子有較好的閱讀習慣，課外閱讀實踐的比較多，自主閱讀理解能力也提高很快；但是，也有一部分學生的家庭根本談不上閱讀氛圍，學生除了完成作業，幾乎不怎么進行課外閱讀，那這部分孩子的閱讀理解能力以及寫作水平都提高的比較慢。這些，就是我們所鞭長莫及的問題，還有待于我們在進行更多的思考和研究。

但是不管怎樣，對學生來說，略讀課文的教學課堂是輕松快樂的，優秀的學生可以更加充分發揮自己的主觀能動性，體驗到領航者的成就感和成功者的喜悅，后進生在輕松的氛圍中也會激起自己的求知欲和樹立起自己對學習的信心，會覺得學習有趣多了，會在優秀生的帶動中進入課堂，并主動學習。這樣，就可以實現略讀課文的有效教學和達到教材的編寫意圖，學生的獨立閱讀能力、寫作能力會逐漸提高了。

綜上所述，教師在這一模式中牢記自己的指導地位，利用略讀課文為學生搭建自主學習的平臺，這樣，學生才能從真正意義上成為學習的主體，也才能有希望達到葉老所提出的“教是為了不教”的境界，真正達到提高略讀課文教學的有效性。

第五篇：《新課程理念下小學語文略讀教學研究》結題報告[最終版]

《新課程理念下小學語文略讀教學研究》結題報告

濮陽縣實驗小學 李笑利

一、本課題研究背景及趨勢，研究本課題的理論意義和實踐意義 人教版新課程實驗教材從二年級下冊開始安排略讀課文，一直到六年級，略讀課文所占的比例和精讀課文開始不相上下。可以看出，新課程比以往任何課程都重視略讀課文的重要地位，認為略讀課文教學是小學語文閱讀教學中不可缺少的一部分。

但是略讀課文的教學在一線教師中一直都是頗具爭議的，在我們周圍的學校，約有38.6%的教師把略讀課文教學等同于精讀課文教學，有15.4%的老師認為略讀課文和精讀課文一樣重要，所以在課堂教學中也就沒什么區別，不敢放手讓學生自主學習，于是略讀課文教學中從字詞句段到篇章結構，面面俱到、精雕細琢，以至于規定的一個課時的教學根本完成不了該課的教學；又由于略讀課文不列入考試范圍，受應試教育的影響，也有48.4%的教師只重視精讀課文的教學，對略讀課文的教學研究甚少，在實際的教學中，輕描淡寫、囫圇吞棗，一讀帶過，學生根本沒有留下什么印象，我們認為這樣的略讀教學都是不可取的。我們通過調查，發現在略讀教學的課堂實踐中，存在著以下幾點誤區：

誤區一：按轡徐行地精讀

由于教師們對于“略讀教學”的理解還不透徹，不知應怎樣引領閱讀，不知應從何教起，加上公開觀摩活動、教學評優活動、互聽互評研討活動中都很少能聽到有關略讀課文的教學，所以許多一線教師把略讀課文與精讀課文完全等同起來，略讀課文的教學與精讀課文的教學沒有什么區別，字詞句段面面俱到，篇章結構精雕細琢，按轡

徐行地精品細讀。

誤區二：走馬觀花地泛讀

目前，不少教師曲解了課標對略讀課文的要求，即把“粗知大意”曲解成“不求甚解。”所以，在教學思想上產生“略讀課文教學只要讓學生粗知文章大意，不需要“咬文嚼字”的誤區；不敢引導學生有選擇、有重點地精讀品讀；在教學手段的采用上，往往是走馬觀花的泛讀。其結果是教師對閱讀方法和技能的指導蜻蜓點水，學生對閱讀的內容不求甚解，學生略讀的能力得不到提高。

誤區三：按圖索驥地問讀

人教版教材在精讀課文與略讀課文之間，有一段流暢的文字，它既自然地把學生的學習由精讀課文過渡到略讀課文，又提示了略讀課文的學習要求和方法，使精讀課文和略讀課文形成一個整體，更好地發揮訓練閱讀、遷移能力和陶情冶趣的功能。但是，有不少教師對略讀教學的性質和特點模糊不清，對閱讀提示的作用和目的渾沌不明，錯誤地以為只要根據提示的幾個問題，引導學生想一想、讀一讀、答一答，就完成了略讀教學任務了。教師牽著學生鼻子逐一回答，學生亦步亦趨地問讀，寶貴的教學時間在師生的按圖索驥中白白地浪

費。

誤區四：信馬由韁地自讀 許多教師對略讀教學在閱讀教學中的地位認識不足，加上長期以來，略讀課文都不列入考試的范圍，受應試教育的影響，我們的許多教師對略讀課文教學很不重視，略讀課堂往往開放無度：有的教師帶著學生策馬文本匆匆一讀，有的教師干脆退讓一邊，一言不發，任由學生信馬由韁地自讀。表面上看課堂似乎成了學生的天下，教室書聲瑯瑯，學生議論紛紛，教學也似乎更加民主與開放，其實這是一種無目的、無組織、無效果的自讀。

當前，在新的課程背景下，語文教師的專業能力和遭遇的困惑，更多地體現在略讀教學的流程上。而國內外相關研究文獻中又缺乏略讀方面實際操作方法的理論參考。因此，略讀課教學法的研究勢在必行。于是，我們提出了本課題。

二、針對上述問題，我們展開了略讀教學的課題研究。首先我們確立了本課題的研究的基本內容，研究重點、預計突破的難點

基本內容：研究探討略讀課教學法的類型，課堂結構模式及策

略。

預計突破的難題：

1、課堂教學方式單

一、呆板的難題。

2、激發學生閱讀的興趣，培養學生自主閱讀的興趣。

3、探究略讀課教學的模式及策略。

三、實施方案與做法。

（一）起始階段

1、調查研究當前略讀教學存在的問題。

2、學習新課標，了解

教育形勢。

3、確立研究課題。

4、制定工作方案。

（二）實施階段

1、根據調查分析制定主要策略，開始實施計劃；

2、集中分散學習，課堂探究；

3、課型展示，存入檔案盒。

（三）總結階段

整理資料庫，展示檔案盒。中期成果：課型展示，撰寫論文。

四、研究過程及成果

通過一年的調查研究、及課堂教學實踐，我們對略讀教學從教材及教法方面有了一些新的思考，現總結如下：

（一）走出誤區

首先，我們認真地研讀了《新課標》和《教參》，弄清了略讀與精讀的特點與不同： 葉圣陶先生曾說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”可見，精讀是略讀的基礎，略讀是精讀的補充，它們都是閱讀的最基本的方法。精讀的特點“纖屑不遺”，也就是對閱讀材料作全面、精細、深入的理解；略讀的特點是“提綱挈領”，就是提綱挈領地把握閱讀材料的基本內容、主要思想和技法。因此，略讀課文教學要求與精讀課文教學要求完全不同，略讀課文在內容理解上的要求要低于精讀課文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重點、難點，幫助學生大體理解內容即可，字詞句的理解不作為重點；在教學方法上，教師要更多地放手，讓學生運用在精讀課文中獲得的知識與方法，自己把課文讀懂，并在以后的大量閱讀中進一步掌握讀書方法，提高閱讀能力。所以，略讀課文教學不能字詞句段篇章結構全盤按轡徐行地精品細讀，應做到“教須略，學應豐”，應體現“重在導，貴在用”，應

注意“精有度，詳有則”。

那么，略讀就等同于走馬觀花地泛讀呢？其實，略讀課文并不排除精讀。我們通過研究得出以下觀點：略讀課文教學的整體感知階段要求“略”，只求盡量快地盡量多地略讀瀏覽，搜集信息，多角度、多方位地粗知文章大意，對全文形成一個比較粗略的整體認識。重點感悟要求“精”，對于文章的重點、精彩之處還是要引導學生細細品讀，否則略讀就成了“泛讀”，那效率就低下了。由于受教學時間的限制，略讀課文中需“精”讀的點要更突出更集中，重點精讀的內容不求多，每課適宜一二個：時間比例不宜大，一節課把握在十五分鐘左右。教學中，必須緊緊抓住重點部分，提出特別是“牽一發而動全身”的問題，指導學生細讀解疑，方能在內容理解、情感感染與語言感悟上達到比較理想的效果。所以，略讀課文的教學絕對不能定位為不求甚解的“泛讀”，走馬觀花地“淺讀”，應做到“略”中有“精”，“簡”中有

“詳”，“粗”中有“細”。

針對略讀教學中按圖索驥問讀的現象，我們研究出以下策略：把略讀課文教學僅僅停留在引導學生回答閱讀提示的問題上是遠遠不夠的，單單采用問讀的方式是呆板的。教學時一定要找準力點，抓住主問題，做以“讀”中有“問”，“問”中有“思”，“思”中有“悟”，“悟”中有“述”，讓學生在“讀”與“悟”、“問”與“思”的過程中學會略讀方法，發展略讀能力。

教師應提倡個性化閱讀與理解，讓學生按照自己的閱讀習慣、閱讀方法去讀懂課文，應該把課堂中絕大部分時間交給學生用于自讀、批注、交流、討論，培養學生聯系生活思考問題的能力。

略讀教學也不是讓學生信馬由韁地自讀。略讀課文教學要突出“略”教“豐”學的特點是非常正確的，但“略”教不等于不教，“豐”學不等于全程自學。葉圣陶先生曾說：“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既熟習了例子，又定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。”可見，略讀課文是精讀課文的有機延伸，略讀教學作為一種教學活動，它不僅要讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要的是要讓學生在不斷的閱讀實踐中學習略讀方法，掌握略讀方法，培養略讀能力。因此，略讀課文教學要求教師更加注重引導和控制，在教學前，教師可先布置預習題，讓學生先帶著問題去自讀；在教學過程中，教師應把準教學重點、難點及講解的突破口，設計好課堂教學方法、程序，充分體現出教師主導的作用，真正突出學生主體地位。通過口誦、心惟、眼看、腦思培養學生瀏覽、默讀、跳讀等略讀方法，發展學生檢索、提取、概括、表述等略讀能力。做到層層有指導，層層有要求，層層有目的，層層有側重，做到“學”中有“導”，“憤”中有“啟”“悱”中有“發”。

（二）探索出了略讀課文教學的基本模式

在實際的教學中，略讀課文教學應該怎樣開展呢？在略讀課文的教學課堂中采用什么教學模式才是最有效的呢？為了提高略讀課文的教學效率，我們以“自主探究 適度引導”為理念對略讀課文的教學進行了嘗試。

常規模式：導學目標—回憶學法—運用學法—輔導反饋；

變式：

（一）強調整體把握，不宜肢解課文。

一讀—讀對讀通，口誦心思； 二讀—自主品讀，批批畫畫；

三讀—交流收獲，適度引導（可以是受到教育啟發，可以是好詞好句，可以是文章的寫法，可以是讀書方法）；

四讀—積累語言，引導拓展。

（二）自主探究 適度引導

（1）先導感知課文——抓課前，學生自主預習（2）精導理解課文——抓課堂，學生自主感悟（3）后導拓展文本——抓課后，學生自主運用

（三）審視“自主探究 適度引導”在提高略讀課文教學中的作用及

反思

構建“自主探究 適度引導”這一模式在略讀課文中的運用，可以讓我們老師有的放矢地進行有效的課堂教學，在這樣的課堂中，我們教師的指導精簡而有效，既減輕了教師的負擔，又很好地完成了教

學任務。

傳統的略讀教學模式是教師講，學生聽，或者教師布置，學生完成。一句話，學生是“飯來張口，衣來伸手”。教師是“授人以魚”。學生不會利用參考書，也不會向老師提出教科書以外的問題，因為他的學習是被動的，是別人給予的，他沒有嘗到自主學習的樂趣，也沒有形成真正的學習能力，與素質教育的要求相距甚遠。教是為了不教。我們認為在略讀課文教學中構建“自主探究適度引導”這一模式，順應了素質教育的基本要求。在教師的“精導”下，學生進行自主學習，會形成潛在的以及可見的學習能力。構建“自主探究 適度引導”這一模式，突出了學生的主體地位，強調學生主體參與教學，重視學生的個體差異，讓學生能根據自身能力和特點設定自己的目標，自我管理，自我監控，通過一次次的成功來建立學習的自信心，并逐步認識到學習是自己的事，自身就是學習的主人。

可是，在實際的略讀課堂教學中，因為學生素質的參差不齊，也會遇到一些困惑和困難。如在遷移學法、鞏固寫法這一環節中，往往會有一些學困生由于自身的接受能力和認知程度問題而達不到教師預期的效果，在感悟文本中有時會因為一些優秀學生在小組中的積極參與和自主學習而讓一些后進生間接減少了思考的機會，這些學困生對教師而言是遺憾的，因為這會助長他們的懶惰之心。

但是不管怎樣，對學生來說，這樣的課堂是輕松快樂的，一些優秀的學生可以更加充分發揮自己的主觀能動性，體驗到領航者的成就感和成功者的喜悅，后進生在這輕松的氛圍中也會激起自己的求知欲和樹立起自己對學習的信心，會覺得學習有趣多了，于是會在優秀生的帶動中進入課堂，并主動學習；對那些懶惰的學困生，教師還要運用有效的競爭機制和獎勵來讓他們積極參與課堂。這樣，就能形成有效的略讀教學課堂。學生如果長期在這樣的課堂中，不管是優秀學生還是后進學生都會在潛移默化中激起學習的興趣，那么學生的獨立閱讀能力、寫作能力也會逐漸提高了。這樣，就可以實現略讀課文的有效教學和達到教材的編寫意圖。

綜上所述，教師在這一模式中牢記自己的指導地位，利用略讀課文為學生搭建自主學習的平臺，這樣，學生才能從真正意義上成為學習的主體，也才能有希望達到葉老所提出的“教是為了不教”的境界，真正達到提高略讀課文教學的有效性。

一、課題研究的現實背景與意義

在人教版小學高年級（五、六年級）的105篇課文中，略讀課文53篇，占50.48%，可見，略讀課文教學對小學高年級來講是非常重要的。但從目前教學現狀來看，很多小學高年級語文老師對略讀課文教學仍然很難取舍，經常像精讀課文一樣進行詞句品析、朗讀感悟、人文熏陶；還有的小學高年級老師認為學生有了中年級略讀課文學習的基礎，把略讀課文當作學生自學或做為課外材料閱讀，因此就輕描淡寫、囫圇吞棗、一讀帶過，學生根本沒有留下什么印象。

葉圣陶曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用”。《語文課程標準》也指出：“學會運用多種閱讀方法??加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”由此可見，我們在教學中要正確領會略讀課文教學的編寫意圖，整體把握略讀課文的教材特點。

為了更好地把握小學高年級略讀課文教學的“度”，讓小學高年級學生在中年級（三、四年級）略讀課文學習的基礎上，進一步提高其閱讀能力，我選擇了“小學高年級略讀課文教學現狀調查與教學策略研究”這一課題，進行實踐研究。旨在通過研究，引領小學高年級學生在已有的基礎上，把握正確的閱讀方法，從而學會略讀。

二、課題的研究概念概述

“小學高年級”，指義務教學階段小學五、六年級。

“略讀”，《閱讀辭典》（李德成主編）中指出就是泛讀，是一種不求深入精研，只求概覽大意的讀書法，其基本特點是“觀其大略”。“略讀課文”，是相對精讀課文而言，它是精讀課文的有機延伸，是一種編者根據學生學習需要人為確定的一些課文。

“小學高年級略讀課文教學”，是指老師在學生具備初步掌握略讀課文學習的基礎上，引領學生將精讀學習所習得的方法進行實踐運用。