第一篇：《TheSleepwalkers》讀后感：民族主義的夢游

《The Sleepwalkers》讀后感：民族主義的夢游

不久前在玩ps4上的《戰地1》，背景就是一戰，一會兒我是意大利裝甲兵，簡單難度下橫掃奧匈軍隊，一會兒又扮演和阿拉伯勞倫斯一起抵抗奧斯曼帝國的游擊隊員。

為什么不讓我扮演奧匈或奧斯曼的士兵呢？我看了Christopher Clark的《夢游者》才想到問這個問題，有種如夢初醒的感覺。

擺脫了中世紀的獸性，擁抱了工業化的革命，馴服了亞非拉的人民，歐洲列強發展到了瓶頸。他們表面上展現出自我感覺良好的男性氣概，卻在逐漸脫離現實的同時偷偷為內憂外患而神傷不已。100百年前的此時，各國官員仍然在苦苦摸索正軌有效的外交方式，卻忍不住出爾反爾、表里不

一、互相猜忌。末代皇帝與政府官員為國家政策相互較勁，也偶爾對外玩玩good cop/bad cop的游戲。至于領土糾紛和跨國沖突，還沒有一個足夠有威信的國際組織能夠有效介入調解，只能依據一堆當初被相關國家三心二意地簽訂、如今都快要被遺忘的條約協定來做指導。當然不能忘了人民，率直的民族感將過去的凌辱深深烙印在心中，持續滋養著復仇雪恨的決心，自下而上裹挾著國家政策和發展方向。

看完了這本書，我才深深體會到為啥中文里的“國家”和“民族”在英語里都可以是nation.像我這樣從小聽著“五十六個民族五十六枝花”、唱著“我們的生活亞克西”長大的孩子，需要花一些力氣才能體會塞爾維亞人民深入骨髓的單一民族大一統的圣戰心態，更加難以理解為什么奧匈帝國會被周邊各國認為是病態畸形、理應滅亡的多民族國度。從這兩個方面看，一個理想的nation應該是國家和民族的完美重合——如果有民族同胞在國度之外，我們就要伸出援手，不能占領土地，也要接他們回家；如果一個國度內有多個民族，那就會因不同民族的權勢不同而導致壓迫。

所以斐迪南大公不簡單。他的言行舉止和性格據說都不討人喜歡，還火上澆油地因為真愛娶了個“低端”老婆。但他有膽識地認識到奧匈帝國需要改變雙民族統治多數民族的體制，吸收其他民族的高層官員來更大限度地反映民心共商國事。

可惜所有人都厭惡他的改革政策。掌權的奧匈統治者當然不想弱化手中的權力，塞爾維亞人也擔心此舉會讓奧匈領土上的塞爾維亞人樂不思蜀，就連奧匈帝國里的多個民族也很可能會因改革的一碗水沒端平而反生造反之心。

與此同時，塞爾維亞的民族狂熱分子剛剛推翻封建帝制，威逼利誘著成全了共和國傀儡政權，在民眾和官方的雙重掩護下暗地里實施著煽動波黑民眾的計劃。

在法國和俄國的支持下，塞爾維亞趾高氣昂走出兩場巴爾干戰爭，領土擴張，軍事實力大增，甚至壓迫屠殺阿爾巴尼亞人。它從一個哀怨贏弱的農民華麗變身為趾高氣昂的流氓。而與此同時，奧匈高官腦子進水的處事方式（從吞并波黑到假證據引發的間諜指控）讓這個已經在走下坡路的國家在國際輿論中愈發失勢，只能一次次啞巴吃黃連，憋著已久的一肚子怨氣也終于會在薩拉熱窩事件后無法克制地迸發出來。

回顧1914年的整個七月，很難不讓后人臆想，如果其中一個環節改變，一戰還會發生嗎——

如果斐迪南聽從警告沒有執意訪問薩拉熱窩？

如果隊伍頭車的司機沒有走錯路線（本書中說是第一人暗殺失手后臨時改變路線但忘記告知了司機，Massie在《Alexander & Nicholas》中說是司機忘了）進而給名垂千史的小青年Princip第二次機會？

如果塞爾維亞手段稍微高明地送給奧匈一個替罪羊來象征性地表達調查誠意進而緩解奧匈的仇恨？

如果奧匈帝國趁國際輿論同情的熱乎勁兒果斷出兵貝爾格萊德雪恨，讓周邊大國都來不及反映？

如果法國總統普恩加萊沒有自作聰明地誘惑俄國與其結為緊密的軍事同盟并在暗殺事件后強勢慫恿俄國調動軍隊？

如果沙皇尼古拉斯二世再有主見一些力排眾議否決全面軍事動員的計劃？

如果英國外交大臣愛德華·格雷（因為他哥的關系，以后喝Earl Grey茶我都不可能不想起他）不像變色龍一樣頻繁改變立場進而引起各國的誤解把水攪得更渾？

如果德國靜悄悄地路過比利時與法國閃電戰再事后給比利時經濟賠償？

如果說戰爭本無可避免，那德國給比利時高調發出的最后通牒就是壓倒國際輿論的最后一顆稻草。本書告訴我們，這個所謂最后通牒的內容其實很客氣（因為德國本來也沒想與比利時為敵），就是想讓他們知道，我們的戰略戰術需要士兵經過你們領土，我們沒有惡意，對入境導致的影響也表示道歉，是否會賠款。關鍵是德國就沒想過比利時不但不允許，也激起了人家那么強的民族決心。在這種情況下，德國又發了第二份函，重申自己的無敵意立場，給比利時臺階下，可事情再也無法挽回。

近乎歇斯底里的猜疑，狹隘的幫派（盟國）思維，對周遭環境極度不敏感的自我中心，再加上優柔寡斷、朝三暮

四、剛愎自用的決策態度……如今看來，一戰好像一群長著青春痘的青少年一起玩耍而闖下的大禍。如果說當年人們過度樂觀地低估了工業革命后戰爭的破壞性，那也許一戰或類似規模的戰爭遲早會發生。讓我很驚詫的一點是，在本書援引的所有官方文件、政要日記和筆錄內容中，“生命”一詞出現的頻率極低，我能記住的只有兩次。就像作者說的，對于當時的很多國家來說，戰爭只是發展中的必然階段，是生存的手段，是自強的工具。作者說，一戰的形成是如此復雜和怪異，以至于所有國家都認為自己是身不由己，以防御的名義參戰，軍隊平民心中也由此而生強烈的自信和愛國精神。據說，在奧匈帝國向塞爾維亞宣戰后，佛洛伊德充滿激情地感嘆“我終于再次為祖國感到驕傲”.奧匈、奧斯曼、德意志的帝國解體意味著民族身份的重生，導致國民有條件抽離出一戰的悲劇甚至帶著點自虐自嘲色彩地進行激烈的自我批評。認為德國主動預謀挑起一戰的最有影響力的學說便出自德國歷史學家Fritz Fischer 60年代的研究，這背后的邏輯心理是又一個值得研究的題目。如果說戰前既成的輿論潮流已經讓德國難有自白的可能，那二戰無疑將德國在一戰中的角色打入了更深的煉獄。這么說來，德國人民真的挺頑強，偶爾見到一個老太太對中國游客說“滾回你們的國家”,我也不會生氣，而會覺得sorry for her.另一方面，戰勝國悲壯地進入新的年代新的世紀，當年在一戰前攪局的政要有機會篡改事實，通過加工過的訪談和回憶錄將國家和個人不光彩的角色臺詞毀尸滅跡。書中說，某參戰國文件中敵國的宣戰日期被堂而皇之地改到三天前，以及來讓歷史銘記自己是悲壯迎戰的自衛者。如今，一戰時期的大量俄方書面記錄因為頻繁政治動蕩和天生不注重存檔的俄國政治天性而消失，俄國在兩次大戰中的犧牲也退到歷史舞臺的邊緣。與此同時，發達國家則通過強勢的文化輸出和媒體傳播將自己的一戰形象塑造得越來越高大悲壯。

誰笑到最后，誰笑得最好。聯系一戰，這句話的意思很值得琢磨。笑得好不好，還得要后世來評判；評判得準不準，還得要負責、中立的學者擺足夠多的事實來講道理。整本書中，讀者都能感受到Christopher Clark為了讓每個詞每個表述都不帶立場色彩而付出的智慧和努力。豐富全面的史料援引也足夠讓讀者穿過輿論和文件的表象，做一只“fly on the wall”去體味每次溝通和每個決策背后政要們的心路歷程。

其實這并不討好。人為人，天性被感情色彩吸引，立場被認為是大智大勇的表現。我們都知道辯證唯物，都明白非黑即白的武斷，也都走過曖昧不清的灰色地帶，但真要在血肉模糊的殘酷現實面前控制住淺層次的應激沖動是再難不過。用開放的心態去探討甚至體驗不同的視角和角色才是人性了不起的地方。

更危險的是，歷史可能是裙帶關系的溫床。失勢者墻倒眾人推，難再翻身；只要還存有一絲影響，就可能細水長流，就算最終不一定名垂千史，至少不至臭名昭著。關鍵，還要看誰是那個撰寫歷史的人。所以說，歷史學家責任重大。知古鑒今，他們的職業素養和精神決定了我們眼睛雪亮的程度。

Clark不喜歡對歷史的被動合理化。回溯著尋根清原只會迎合“歷史必然”的人擇式解讀，無助于后人吸取教訓。他主張盡可能窮盡一切歷史事件的發展細節來多角度還原事件的全貌，甚至假裝完全不知道后來發生的事，這樣會避免得出理所當然的結論，有助于獨立思考，發現新的可能性。他在本書中對一戰的闡述就是此邏輯的完美實踐，以至于我讀到后面真的會忘記最終悲劇的爆發，還苦苦思尋著哪個關鍵細節能夠最終扭轉乾坤。

一戰的參戰國，每個人手上都沾著鮮血，不需自怨自艾，也不要惡人先告狀。如果劣根性注定一次教訓不足以讓人類徹底領略現代戰爭的恐怖，那么third time should be the charm,兩次大戰之后，美蘇冷戰終于沒有重蹈覆轍。如今，恐怖主義霸占了這個劇場（戰場，手術室，反正都是theater），根源，還是當年讓塞爾維亞 癲狂的民族主義激素。

每一步都在成為歷史，是夢游還是一步一個腳印問心無愧地走，是每個人都時刻面臨的問題。

第二篇：民族主義讀后感

民 族 主 義 徐迅筆下對民族主義概括是對一個民族的忠誠和奉獻，特別是指一種特定的民族意識，即認為自己的民族比其他民族優越，特別強調促進和提高本民族文化和利益，以對抗其他民族的文化和利益。我認為這樣的解釋有些狹隘了，民族主義在不同的時代不同的契機下，會有不同的實質性內容，所以形形色色的民族主義如果必須總體概括的話，那么我認為只能停留在情感層面上，那就是民族主義是對有著共同文化、地域、歷史淵源紐帶所聯接在一起的集團的一種熱愛、認可和忠誠，至于對異己的民族持有什么樣的態度，是排外還是開放，這個要視不同的歷史契機而定。

民族主義最早起源于歐洲，18世紀初期，在資本主義上升時期，市民階層的經濟基礎逐漸強大，錢袋子的充裕使他們更加渴望在政治權利上分得一杯羹，也更加對封建君主專制獨攬天下的憎惡。所以民族主義開始萌芽，市民階層更向往人人平等，自由，反感封建等級制度，向往私有財產神圣不可侵犯，反對君王貴族無條件的肆意掠奪。這樣的思想啟蒙離不開偉大的英國政治家約翰洛克的著作政治論，它為后來的民族主義填補了充實的實質性內容。政治論駁斥了君權神授，提倡天賦人權，這樣的思想脈絡被后來很多思想家政治學家所用，洛克的自由主義被美國封為神圣，成為民族理想，他的思想影響了托馬斯杰斐遜，美國第三任總統，獨立戰爭使美國不在束縛于英國的魔掌之下，杰斐遜參與起草的獨立宣言無不體現洛克的自由主義思想。安納托爾列文在《美國對與錯：剖析美國的民族主義》書中提到了美國信念，即對自由、憲政、民主、個人主義以及政教分離等價值觀的堅守。民族主義在美國體現的更多是一種自由民族主義。在法國也不例外，洛克在法國的影響更為激烈。伏爾泰是第一個將洛克等人的思想傳到法國去的人，法國后來的啟蒙運動乃至法國大革命都秉承著洛克自由主義思想。傳統的法國波旁王朝，有嚴格的三個等級劃分，僧侶是第一等級。貴族是第二等級、其他各種人都歸入第三等級，君主是特權等級，路易十六在凡爾賽宮召開三級會議，企圖向第三等級人民增稅來擺脫入不敷出的財政危機。第三級代表不愿服從被國王逮捕入監獄。巴黎人民前仆后繼攻占巴士底獄，這也象征著舊的君主專制傳統思想被自由主義所提倡的天賦人權。三權分立等民主思想所取代，議會成了法國最高權力機關。

民族主義到了帝國時代，有了不同的實質性內涵。帝國列強為了為實行肆意掠奪和殖民尋找其合法性基礎，自然把民族主義作為合適的社會資源，精英和知識分子為民族主義填補其內容，用來激發民眾的勢不可擋的民族情緒，從而達到集團的政治目標。此時的民族主義和國家機器相互勾結，被政治投機者所利用，某個集團特殊利益冠上民族普遍利益的標簽，變得尤其可怕。就以希特勒的納粹主義為例，納粹意譯是民族社會主義。希特勒正是利用了德國民眾對第一次世界大戰所簽訂的《凡爾賽合約》的仇恨和經濟危機爆發的絕佳時期，講民族主義演變為了民族復仇主義，大肆宣揚北歐日耳曼人是有等民族，是主宰權利的民族，唯我獨尊，妄自尊大，猶太人是劣等民族。又主張世界是弱肉搶食。優勝劣汰的叢林，各民族必須在生存競爭中取勝，即鼓吹社會達爾文主義。這樣，自我標榜的社會主義演變成為了極端的，惡質化的民族主義。英國的沙文主義，日本的軍國主義無不例外的體現出這樣種族的、極端的、粗鄙化的民族主義。

民族主義在中國的形成是19世紀下半葉伴隨著帝國主義列強以火與血的滌蕩中華土地而來的，古代中國從來不曾出現過民族主義的觀念，僅有的只是對一家一姓之王朝或華夏文化的認同，梁漱溟先生就認為：“中國人傳統觀念中極度缺乏國家觀念，而總愛說‘天下’，更見出其缺乏國際對抗性?！卑殡S著殖民主義的波詭云譎，救亡圖存的民族主義才運行而生。所以中國的民族主義更多的傾向與愛國主義，國家的領土和主權神圣不可侵犯，正是在愛國主義感召下,中國共產黨領導各族人民,齊心協力,艱苦創業,才徹底推翻帝國主義壓迫,贏得民族解放和國家獨立。徐迅看到“進入九十年代,中華民族主義同世界總趨勢同步,現代化的民族主義在全球范圍內都有著共通的現代化公共要素，例如市場，自由，民主，法治。就具體中國而言，徐迅提到當代中華民族主義已大致呈現出性質相異的三種趨勢: 其一,以愛國主義為核心的主流思潮。其二,以片面傾向為特征的非主流思潮。具體表現為民族保守主義和民族虛無主義，前者的本質在于民族自大,變相甚至無限夸大自身成就與優越性,過份貶低他民族與文明,完全排斥和拒絕外來文化。如以近年經濟發展和大國地位鼓吹“中國中心論”等就沾有此嫌。后者則恰恰相反,不僅全面否定本民族特性,完全抹殺中華文明優點,而且對以社會主義實現國家發展與民族復興徹底喪失信心,一味崇洋媚外,企圖全盤西化。其三,以極端走向為標志的反主流思潮。以無共同文化或忠誠為借口,企圖分裂國家主權,破壞民族團結與祖國統一, :一是主體民族的分裂,目前最棘手的是“臺獨”問題。二是少數民族的分立情緒和分離行徑,如**集團的西藏獨立陰謀等。這兩種極端民族主義也揭示了中國的2大重要民族問題，一是，中華民族依然受制于在西方強勢下,所面臨的生存和發展的危機和挑戰;二是由歷史地理等因素導致的境內各民族及民族內部差異,主要是漢族與少數民族矛盾。

第三篇：民族主義與教育讀后感

民族主義與教育讀后感

在杜威的眾多教育著作中，1916年發表《民主主義與教育》可以作為杜威的教育思想的總綱。有些英美學者把它和柏拉圖的《理想國》以及盧梭的《愛彌兒》并列，視其為教育經典中的經典。在此書中，杜威接著盧梭的自然主要義教育思想，發展出了一整套“兒童中心論”和“從做中學”的教育教學理論，這在尊重兒童、熱愛兒童的現代兒童教育革命中做出了重大貢獻。重溫《民主主義與教育》這本書，是理解近百年來美國以及眾多國家尤其是中國教育演進的鑰匙，更是當下中國教育改革可資鏡鑒的寶貴思想資源。

一、學校教育是一種民主教育

在杜威生活的年代，美國傳統教育有兩大弊端：一是脫離社會，一是脫離兒童?！皟和墙逃某霭l點，社會是教育的歸宿點，正像兩點之間形成一條直線一般，在教育出發點的兒童和教育歸宿點的社會之間，形成了教育歷程?！币粋€什么樣的社會就會教育和造就出什么樣的兒童，而如果想造就一個自由平等的民主主義社會，又必須從兒童教育抓起。杜威的想法是社會的公平民主首先要求教育做到公平民主，須通過教育來改造社會。應該說，這是比較符合教育的社會定位的。

所謂民主主義社會，是指人人共享利益，人人能夠互愛互賴，能夠自由交往，能夠協力維持社會繁榮和進步的社會。它有幾個基本特征：

一、它是人人平等的，不是等級森嚴的；

二、它是自由開放的，并非專制封閉的；

三、它是和平共處的，而非以暴力相威脅的。教育改造人類，改造社會，取代革命。學校是社會的一部分，不能獨立于社會之外而獨自存在，一個民主主義的社會不容許學校教育有背民主和有礙道德發展的現象存在，必須符合民主主義社會這三個原則或精神。教育民主是民主社會的一個重要特征。民主的社會需要民主的教育，而學校的教育亦應該是一種個性化的、自由平等的、民主的教育。杜威認為，“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式?！保ǖ?2頁）如果說民主是一種通過教育養成的生活習慣、一種生活方式，那么這種習慣或方式是怎么養成的？這就有賴于教育。而民主主義社會給教育提出了極高的要求。這里撇開教育民主中的學校管理的民主不談，僅談課堂教學的民主問題。

其一、教師與學生在人格尊嚴上是平等的，賦予兒童以主體地位，樹立起“兒童中心論”的意識，反對“教材中心論”、“教師中心論”。兒童中心論就是重視兒童求知好動的天性，避免傷害兒童的天性與興趣，讓兒童做為學習的主體自己主動地學習。對此，杜威說到“現在，我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，一種革命，是哥白尼在天文學中從地球中心轉移到太陽中心一類的革命。在這里，兒童變成了太陽，教育的一切措施要圍繞他們而組織起來?！?/p>

夸美紐斯認為，“學校是兒童心靈的屠宰場。”一個長期生活在專制社會的教育制度下的兒童，長期受制于家長、教師和長輩等威權力量，從小就極容易養成一種絕對服從和獨裁專制的生活方式，無法領悟到自由的真諦和民主的精神，對民主的生活方式更是一種戕害。僅在學校教育領域，教師的教育強制也是一種社會強制，對于民主的生活習慣的養成確實是一種摧毀性的威脅。因此，教育民主對于社會民主至關重要。而當下習見的權威式的教育、階級化的教育、貴族化的教育乃至國家主義式的教育，由于違背了自由和民主的精神，皆在杜威的批判之列。應該說，上述不正常現象的出現，與教育民主的缺失難辭其咎。一個兒童課堂里都談不上民主的社會，遑論整個社會的民主！我們作為教師，應該自覺認識到教育民主、教學民主對于造就一個合格公民意識的人，對于建設民主政治的重大意義。

其二、老師不能以強制的方式教育學生，更不能靠暴力或權威相威脅，強制學生服從或被灌輸，而應該讓學生以主動自愿的方式去接受教師以及教師所要傳授的知識。學習不是讓學生服從，也不是讓學生的自由愈少愈好，而應該尊重學生，以自由開放的方式去教育學生。其

三、知識是無限多樣的，也是無止境的，教師無權剝奪學生自由摸索解決問題的權利，應盡量避免教條專制的“一言堂”現象。

當下，民主成為中國現代化建設的重要內容和應有之義。其實民主不僅僅是一種政治制度，也是一種生活方式，更是一種思想理念，它需要通過學校教育等渠道在國人心靈之中生根發芽。但是國人自小進入幼兒園開始，就開始接受幾乎專制、封閉、奴化和腐敗的教育，只教死書而不育活人！如建設民主之中國，請從學校的民主教育和教育民主開始！學校教育的民主政治所包括的民主教育和教育民主兩個方面，前者是指教師通過民主的方式來傳授知識、教育學生，生成民主意識和民主習慣；后者是指國家和學校行政當局通過民主的方式來管理教師教學科研行為，給師生營造出民主的教學條件與氛圍。

二、“學校即社會”：學校教育是一種社會教育

人們常說，學校就是一個小社會。在現實生活中，我們經?？吹缴鐣c學校教育的同質化、同構化現象。換言之，就是有什么樣的社會就有什么樣的教育；有什么樣的教育就會有什么樣的社會。用杜威的話來講，就是“學校即社會”。

杜威認為社會環境就是一種教育，“社會環境無意識地、不設任何目的地發揮著教育和塑造的影響。”（第19頁）杜威強調“環境的無意識的影響”，是為了說明生活于現實生活中的兒童無時無刻不是受到了周圍環境潛移默化的顯著影響。學校教育的傳導機制與這種生活化的教育并無本質的不同，也是通過榜樣示范和模仿學習等手段來傳達教化的。從這個意義上來講，學校本身就是一種社會環境。

不過杜威承認，“學校是特殊的環境”，“學校當然總是明確地根據影響其成員的智力的和道德的傾向而塑造的環境典型?！保ǖ?1頁）學校環境的特殊性主要在于，人們總是盡可能全面展現人類文明的精華面，而避免社會丑陋現象的出現，有其凈化功能，相對于社會環境顯得單純和理性。雖然杜威承認了學校教育相對于社會教育的特殊性，不過他反對將學校教育隔絕于社會教育這一大環境之外。恰恰相反，學校教育應該為了學生更有力地去應付外甚至去凈化面復雜多變的社會環境，而不是讓學生從社會環境中退出來，成為襁褓中的嬰兒弱不禁風，弱化學校的社會教育功能?！叭绻麑W校脫離校外環境中有效的教育條件，學校必然拘泥書本和偽理智的精神替代社會的精神?！焙懿恍业氖?，當下中國的兒童教育情況恰是如此拘泥書本和脫離社會。只強調書本知識的學習，“努力求得孤立的知識，和學習的目的是背道而馳的?！保ǖ?3頁）

如果學校一味強調學校環境的特殊性，杜威認為這是極其危險的。道理很簡單，因為應付環境的技能并不能通過成人們教給兒童的那些先入為主的成見來完成?！罢嬲纳鐣刂凭褪且B成一定的心理傾向，就是理解事物、事件和動作的一種方法，使們有效地參與聯合的活動?！保ǖ?9頁）這需要孩子們自己在學校這一社會共同體里學會如何進行群體生活的技能，與他人進行溝通和合作的方法。成人不能越俎代庖，只是營造一種環境，讓兒童們自己感受、經驗，久而久之將社會生活規則內化為自己生活的一種習慣，尤其是民主的生活習慣。

“當我們不再企圖用和成人成就進行固定的比較來解釋未成熟狀態時，就不得不拋棄把未成熟的狀態看作缺乏所需要的特性的見解。拋棄了這種見解，我們也就不得不放棄一種習慣，把教學看作知識灌進等待裝載的心理的和道德的洞穴，看作填補這個缺陷的方法。”（第56頁）杜威這種“不問年齡大小”的教育理論，使得成人和教師在傳統兒童教育中的說教者的形象定位“毀于一旦”，其主體地位或絕對主導地位可以說蕩然無存。主張兒童主體地位的“兒童中心論”無疑是取消了教師的主體地位和強勢地位，這對教師提出了新的角色定位要求。杜威給教師進行的重新定位，即“教育無目的論”。所謂教育無目的論，是針對成人來說的，“教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程”，兒童生活和成長是無止境的過程，兒童教育則是一種在生活中成長發展的過程，讓兒童在生活過程中自己自由自在地學習、成長、提高，成人不應該給兒童們設置那些那些尚不可理解、遙不可及的終極目標。用杜威自己的話來說就是，“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的?！保ǖ?4頁）教育的目的不是在兒童自身之外另外棄置一個目標讓其去追求，而是看教育本身能給孩子的首創精神和可塑性提供一個什么樣的環境條件，為孩子們實現自身愿望提供方法到什么程度。教育的成功，不在于周而復始地給孩子們灌輸了多少知識，而在于面向未來的開放程度，以及提供給孩子們自己塑造自我、發掘天賦潛能、實現愿望的機會多少。教育是一種塑造，而不是一種重演。唯有如此，一代代人才能青出藍而勝于藍。如果只是服從，那么只有簡單地進行代際重復。

有人批評，教育無目的論是一種自由放任主義。杜威則指出培養兒童自己主動去應付環境的習慣，并不是放任自流。這與盧梭的自然主義的率性教育思想是一脈相承的。當然，杜威的無目的教育實際上并不是無目的的。他只是希望通過消解傳統教育中對兒童的社會強制，進而實現兩個最主要教育目的：一是民主的生活方式，二是科學的思維方法。只有通過這兩者，才能實現教育與民主社會的統一。

三、“教育就是生活”：學校教育是一種生活教育

杜威說，“沒有教育即不能生活。所以我們可以說：教育即是生活?！薄吧罹褪前l展，而不斷發展，不斷生長，就是生活?！保ǖ?8頁）換句話就是“從做中學”。杜威認為，“努力使自己繼續不斷地生存，這是生活的本性。因為生活的延續只能通過經久的更新才能達到，所以生活便是一個自我更新的過程。教育和社會生活的關系，正如營養和生殖和生理的生活的關系一樣。”（第10頁）杜威還說，“我們并不生活在一個固定不變的和完結了的世界，而是生活在一個向前發展中的世界，在這個世界上，我們的主要任務是展望未來，而回顧過去——一切知識和思想不同，它是回顧過去的——它的價值在于使我們可靠地、安全地和有成效地應付未來?！保ǖ?61頁）換言之，教育是生活的需要，是生活存續的營養品。而現實生活的社會環境是不斷變化的，因此兒童教育最重要的不是傳授知識，而是應付各種不同的環境壓力的技能，養成兒童自己追求知識、解決問題的方法。讓學習養成審時度勢分析解決問題的思維習慣，主動地去尋找與環境相適應，甚至改變環境的方法，而不是做環境的奴隸。同一問題的解決方法可能是多樣的，兒童在方法選擇上的多樣性甚至創造性值得尊重贊揚，而不是壓制批評。

杜威堅信，“使們樂于從生活本身學習，并樂于把生活條件造成一種境界，使人人在生活過程中學習，這就是學校教育的最好的產物?！保ǖ?5頁）他反對事先教會課本里的理論知識，然后再去在實踐中檢驗，進而用其去指導實踐。其理路恰恰相反，強調真實或者盡量仿真的生活情境教育，堅信主張在實踐中、從直接經驗中去追求帶有普遍性的知識，其中養成一種在生活實踐中主動解決問題、追求新知的正確思維方法至為重要。杜威在其《我們怎樣思維》中把思維活動具體分為五步，稱五步思維法：（1）要安排真實經驗的情境，要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；（2）在情境中要能產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；（3）要占有可利用的資料以作出必要的觀察與整理，對付這個問題；（4）要經驗活動去驗證假定，提出解決方法；（5）根據驗證成敗得出結論。（參見第174頁）這里面，培養學生們基于真實情境下的問題意識是形成正確思維方法的關鍵。但是，通?！坝捎趯W校缺乏產生真正問題的材料和作業，學生的問題并不是他自己的；或者寧可說，這些問題是他自己的，但只是作為一個學生，而不是作為一個人?！保ǖ?66頁）杜威認為，這種沒有問題意識的課程都是些有名無實的“課程”，兒童應付這些不是自己的問題或課程是種極大的浪費，令人痛惜。

基于上述學習過程以及對身臨其境的問題意識的要求，需要對課程和教材進行精心編排與設計，其指導思想是學樣的現實生活、教材和方法三位一體。依據現實生活需要安排課程，再根據課程內容編寫、選擇教材，在教材實施過程中須將其設計成各種不同的生活實踐場景，讓學生身臨其境、親身經歷。當然，找到作為經驗材料最有效地和最有成果地發展的途徑的方法也很重要。方法主要包括：“直截了當的態度，靈活的理智興趣或虛心的學習意志，目的的完整性和承擔包括思維在內的個人活動后果的責任心。”（第191頁）

杜威這種強調生活情境和問題意識的經驗主義教育理念，反對了刻板僵化的教條主義，較好地避免了強制灌輸、兒童厭學的缺點。不過，在如何系統地擴展學生的知識面以及學生的抽象思維能力方面尚存在挑戰。

第四篇：《狗王夢游》讀后感

《狗王夢游》讀后感

（一）《狗王夢游》是鄭淵潔十二生肖童話系列的第11本，其中有四個故事，分別為：《狗王夢游》、《牧羊犬》、《犬人》、《一主二犬》。

《狗王夢游》主要講了一只狗當上了狗王之后，以為自己只需要牙齒了，所以把尾巴割掉，他遇上了老虎，老虎以為他在挑釁，把他給殺了；《牧羊犬》主要講了一只牧羊犬因為法律原因所以無法在市區生活。它被警察接走的時候，警察恰巧接到了一個任務，那只牧羊犬和他的主人也跟著去了。在警察們都受傷之后，牧羊犬沖了上去，制服了竊賊。后來，它成為了一個特例，可以在城市里生活；《犬人》主要講了一個男孩受到欺凌之后，撿到了一只小狗。蒼蠅在第二天晚上把小狗的血傳到了男孩身上，這個男孩擁有了狗的超級聽覺和嗅覺，他借助著這兩項超能力，幫助了警察避免了許多犯罪；《一犬二主》主要講了一個人養了一只狗，她和這只狗相處的很好，過了一段時間之后他們家又買了一個電子寵物，這只狗和電子寵物天天吵架，有一天電子寵物被送走了，那只狗也無法再回到以前的生活。

這四個故事告訴了我，有些看似沒用東西不一定就是沒用的。有時候，現實也能扭轉局面。身懷絕技不一定是好事，有可能會發生一些不好的事情。有一些歡樂的時光，過去了就有可能再也回不來了，我們要好好珍惜。

《狗王夢游》讀后感

（二）今天我向大家推薦一本新奇有趣的童話小說--《鄭淵潔十二生肖之狗 王夢游》。這本書由學苑出版社出版，作者是我國著名的童話作家鄭淵潔叔叔。

翻開封面，首先映入眼簾的是淡粉色的十二生肖漫畫形像，個個眉開眼笑、憨態可鞠。這本書中收錄了《五個蘋果折騰地球》、《狗王夢游》、《一只想當貓 的狗》和《名畫**》這四個小故事，其中我最歡的是《一只想當貓 的狗》。故事內容是這樣的：秀花是一只對主人忠心耿耿的漂亮小母狗，她曾經還救過主人的命呢！主人還養了一只又懶又饞，沒一點兒本事的笨貓，那貓卻曾經為一塊肉背叛主人跟隨小偷溜走過。秀花和她的男朋友 大黃準備結婚了，他們多想給主人生幾只同樣忠心又漂亮的小狗??！可是有一次，秀花無意中卻聽到主人和別人吵架時，氣急敗壞地用“狗”罵來罵去的，卻不見用“貓”罵過。秀花絕望極了，她可不想自己的孩子一生下來就被人罵，于是她痛下決心和大黃解除婚約去和貓結婚，這樣她的孩子們就有了貓的血統了。秀花能如愿嗎？

這些故事生動有趣，每一個故事內容都融合了真實的世界與幻想的天地，帶人走進一個又一個奇妙的童話王國，去體會其中的酸、甜、苦、辣。有的故事在最后一個字后面打了一個大大的問號，表示了故事還沒有結束，給人一種深遠的懸念感，讓人回味無窮。

總而言之，《鄭淵潔十二生肖童話之狗王夢游》是一部非常優秀的童話小說，我相信等你們讀起它，一定會它愛不釋手。

第五篇：民族主義案例

民族主義案例——馬來亞印度人獨立運動

馬來亞是馬來西亞獨立前的稱呼。

一、早期馬來亞印度人的社會狀況

我認為有必要先講一下當時西亞的社會背景。總的來說，他們他們社會分化嚴重。具體來講，1、早期進入馬來亞的印度移民不是由單一的群體構成的。群體眾多。

2、種姓制度是印度移居民區別于其他移民的一個很明顯的特征。印度人移民到馬來亞后，將種姓制度也移植于居住地。因為這種種姓制度使得泰米爾勞工和來自印度北方移民之間疏遠和隔離。

因為這兩點原因，造成他們缺乏一種政治上同心協力和種族團結的強烈傳統，印度移民缺乏獨立自主的族群領導。因此，早期馬來亞印度人社會的另一個顯著特點是其對英國殖民統治的從屬，使他們政治上處于弱勢地位，更使他們處于受壓迫，受剝削的地位。

二、早期馬來亞印度人的經濟狀況

種植園主們為了謀求最大的利潤，許多雇主都在實行“讓工人們盡可能低成本的工作，盡可能的壓榨工人，盡可能讓他們持續不斷地工作，必要時不惜動用武力”的原則。他們待遇低下，工作艱辛，生活條件惡劣，再加上疾病瘟疫的折磨，馬來亞印度勞工的死亡率非常高。在政治上，殖民者在馬來亞實行“分而治之”的政策，更加使得馬來亞印度人受到不公正的待遇，生活在水深火熱之中，從而開始激起了他們的民族主義意識。

三、馬來亞印度人的民族主義的興起和獨立運動

19世紀末和20世紀初，亞洲興起了爭取民族獨立與解放的民族主義運動。這場運動給馬來亞印度人帶來了積極影響，他們在政治上開始覺悟。印度在1905到1908年爆發的反英運動中更進一步喚起了印度人民。他們團結一致，為了爭取國家的獨立，共同應對英殖民統治。一些政治領袖和社會活動家也積極動員印度移民起來抗爭。在這次民族主義意識的推動下，1904年，怡保印度人協會建立。到20年代，印度人協會已經在馬來亞的主要城鎮普遍建立。但因他們內部差異明顯，很難做到完全團結在一起，但他們為了獨立，后又進行一系列努力。在二戰初期和日據時期前，馬來亞印度人的民族主義最終被釋放出來。其標志事件是巴生種植園印度勞工大罷工。這是他們在民族主義的推動下，為了獨立而做出的嘗試。

雖然，這是一場無果而終的民族解放運動，也是一場失敗的民族主義運動。但我們也要強調這場運動還是具有一定正義性和民族性的。它在一定程度上保護了馬來亞印度人，給他們營造了一個暫時的避風港。更重要的是，它也進一步增強了馬來亞印度人政治上團結合作的意識，為日后的獨立做出良好的基礎。