第一篇：《教學機智——教育智慧的意蘊》讀后感

讀《教學機智——教育智慧的意蘊》有感

徐登麗

一、作者簡介

馬克斯·范梅（MaxvanManen），加拿大阿爾伯塔大學教育學教授、課程與教學研究院主任、國際質性方法學研究院高級研究員。作為世界著名教育學專家、教育哲學家、課程論專家和人文科學研究方法論專家，范梅南教授是“現象學教育學”的開創者之一，并擔任世界第一本目前也是性一的本《現象學教育學》（pedagogy+phenomenology）雜志的主編。同時他也是北美和歐洲六種教育和人文科學研究國際學術雜志的顧問或國際編委。

二、內容簡介

本書從九個章節進行闡述，分別為邁向智慧教育學、教育學的概念、教育的時機、教育學的性質、教育學的實踐、機智的性質、教育機智、機智與教學、結論。

三、精彩分享

在其他同學面前演示一個科學實驗的結果時，考瑞完全失去了他的瀟酒和信心。現在他感到十分地尷尬，簡直就希望能鈷到地底下去，這樣他就永遠也不要見到他的同學們了。孩子們注意到了他內心的斗爭，有些開始竊笑，而其他的同學則為考瑞感到很尷尬，于是假裝不去注意。這使得情形變得更糟。考瑞僵立在那兒。臉上抽搐著。那種安靜變得讓人無法忍受。就在這個時候，老師打破這種尷尬，遞給考瑞一支粉筆，并問他是否能夠用兩三個要點將主要的結果弄出來。考瑞這時有了一個機會轉過身去，鎮靜一下自己，不面對其他孩子。同時，老師向班上作了一些評論，以幫助考瑞回億和理結果。結果，考瑞的實驗結果陳述作得還不錯，老師最后說“謝謝你，考瑞。你剛才經經歷了一個很艱難的時刻。我們都經歷過類似這樣的時刻。你做得很好”.考瑞的老師所做的讓一個可怕的、尷尬的經歷變得可以承受。通過她的機智的干預，她使得考瑞的體驗要輕松些，可以承受。雖然這是一個考瑞不會覺得自豪的尷尬時刻，但他還是可以挺過去的。老師闖進來挽救局面，而不是取消考瑞作為陳述者的地位（比如，建議他坐下來），她實際上幫助挽救了考瑞的空間，使他能夠恢復對局面的控制。在闖進情境之后，她又迅速地撤了出來，讓考瑞自己去處理。

機智意味著可能的時候撤出來，但是當事情出現問題的時候，又隨時在場。通過撤出來，成人給孩子創造了空間，這樣孩子得以用自己的方式來作決定。然而，機智地撤出，與完全地撤出、讓孩子自己去做是有區別的。后面那種放任自流的教育方法被以孩子為中心的民主進步主義的人所誤會。孩需要我們給予犯錯誤的自由并從中吸取教訓。但是，完全撤出教育關系讓孩子充分地“自由”去作他們尚未有充分的能力去作的決定和選擇，這是錯誤的機智。

四、讀后反思

教育機智是做那些對孩子好的和恰當的事，有時這個尺度比較難把握，()就好比我們要給學生提供充足的時間和空間，但是又不是亂給時間和空間。我們不能牽著他們走，也不能完全放手讓他們隨意跑偏。我想我們的課堂有時要有這樣的大課堂思想，我們不注重每個版塊，我們只提供主題，提供給學生充分的時間和空間，讓學生在這個主線上尋找自己的答案，如果學生有困難我們提供幫助，而幫助也只是點到為止，這樣的課堂提供給他們一個體驗的過程、思考的過程，讓他們經歷整個知識的形成過程，從而對知識有自己的見解。

教會學生去思考比教會學生許多知識來得有用的多，我們常常會發現，經過許久之后，有些知識會慢慢遺忘，但是一些思考的方法卻一直伴隨著我們。思考是需要時間和空間去鍛煉的，所以，我們有時更應該重視學生的思考，去培養他們的思考方法，幫助他們建立有利于自身發展的思考邏輯。怎么解決的往往比答案是什么重要的多。

第二篇：《教學機智—教育智慧的意蘊》讀后感

《教學機智—教育智慧的意蘊》讀后感

陳建來

我們教師每天面對的是不同個性的學生，教師在教學過程中隨時都可能遇到事前難以預料的特殊問題，從而干擾教學的正常進行，妥善解決這些突發事件可以對學生起到良好的教育作用。教師隨機應變地對教育過程中的突發事件進行迅速、巧妙而正確處理的心理能力，就是我們通常所說的教育機智。教育機智是教師從事教育工作的一種重要心理活動。著名教育家烏申斯基說：“缺乏教育機智的教師，無論怎么研究教育理論，永遠也不會成為實際工作上的好老師。”

那么，教師如何在教學中更好地發揮教育機智呢？最近看了《教學機智—教育智慧的意蘊》這本書，使我收獲很多。淺談幾點體會：

一、教學機智源于濃濃的師愛

教學機智源自于對學生的無限關愛和真誠的尊重。要建立良好的師生情感關系，教師必須真情付出，關心愛護每一個學生，公平對待學生，不能厚此薄彼，特別是對待較差的學生，教師要多鼓勵，多關心，多引導，相信他們的潛力，切實幫助他們不斷提高。新的教育理念時時提醒著我：“每個學生都要發展，但不求一樣的發展。每個學生都要提高，但不求同步的提高。每個學生都要合格，但不求相同的規格。”每個學生都有自己獨特的個性和尊嚴，更有自己的思想感情和需要。因此我在課堂上很注重自己的言行舉止，時時的表揚、鼓勵和引導成為我課堂上常用的手段，我相信，教師的真情投入，必定會得到學生的真情回報。我班有一名女生名叫董麗，她是一個非常非常內向的孩子，課上從來也看不見她主動舉手發言，下課時也總是一個人坐在座位上不做聲，當在路上看見我時也盡量避開。我曾試著幾次和她聊聊天，結果也沒什么進展。有一次，她病了，發著燒堅持來上學。在課堂上我發現了她的不適，就走到她身邊詢問，才知道她病了，問她帶藥了嗎？到了中飯的時候，我關心她得中飯吃的怎么樣，給她倒水讓她把中午的藥吃了，并在全班同學面前表揚了她的堅強和上進的好精神，還發給她一顆星。得到了鼓勵的她一下子精神了許多，而且從那以后有時會靜靜地站在我邊上看我批作業，這時我會微笑的詢問她一下早飯吃飽了嗎？昨晚幾點睡的呀？下課走廊里看到我，也不再避開，她感受到，原來老師是喜歡她的，上課也專注了。不過這件事過后，班里的同學便有了一個習慣，只要是帶病來上學的，不用我發現，他們會主動告訴我，我當然也是按例行事，表揚過后發給他們一顆星。其實我知道孩子的心里期待著我的關心和表揚，因為這也代表著我對他們的認可和喜歡。專家認為兒童在家依戀的對象是父母，在學校依戀的對象是老師，他們需要與老師形成親密的關系，否則他們就不得安寧，像小苗缺乏陽光一樣漸漸枯萎。其實這對于我來說不是付出而是收獲，一顆小小的星和幾句貼心的話收獲了孩子純潔無邪的心。如果我當時只是冷淡的對待這個孩子，她還會由后面的進展嗎？

二、教學機智體現“道”“術”結合

在細細體味名師的教學過程中，我看到了他們運用智慧將教學中的“道”和“術”有機地結合，教學機智表現的是如此完美。看得見的部分是“術”――教學過程的謀略與方法，而內涵的部分是教師自身的“道”――教學過程中的信念、價值觀和倫理標準，“道”為原則，“術”為方法，如此的內外兼修，便產生了各自獨特的教學機智。

每個班上的學生層次不一，課堂上好學生常常“領先一步”，要學的內容他們已經知道了，經常在上課過程中要“叫”出來，怎么辦？書中的各位名師們應對方法不一：①有的教師請這些好學生做“評委”，評判別的同學講得對不對；②有的教師處理成“請你悄悄地告訴老師”；③有的教師則順勢應接話題：“對不對呢，我們來驗證一下吧” ??等等的這些應對，其結果都是讓教師繼續面向大多數學生展開后續教學，效果各有不同。第一種應對，好學生更加專注傾聽其它同學發言了，因為有評委的責任在身。第二種應對，好學生暫時會不發出聲音影響別人，只悄悄地告訴老師――有一種神秘感，不過只有老師知道，而沒有同學敬佩的眼光似乎有點不過癮。第三種應對，暫時冷處理，順勢轉移話題，好學生可能會有點失落。雖然很難判定哪種效果好，但都不是簡單制止，而是在保護學生的學習積極性。效果的不同折射了教師“道”的不同――對于學生觀的理解。道有境界，術就有高低。很贊賞書中的一句話：“一滴水能折射太陽的光芒”，徐芳老師的話也許能帶給我們更多的啟發：“瞬間的靈感僅僅是課堂教學的一個點，一個側面，但從中我們能夠透析出教育行為背后的，但卻是自覺的教育思考、教育智慧和教育理念。”

三.教學機智需要行且思

朱光潛先生在《談美》中指出：“在意識中思索的東西只有讓它在潛意識中醞釀一些時候才會成熟。功夫沒有錯用的，你自己以為勞而不獲，但是你在潛意識中實在仍然于無形中收效果。”這段話非常形象地描述了智慧迸發的前提，智慧不是憑空生成的，而是厚積的結果，是行思結合，且行且思的消化，是平時的積淀遇上特定的情景自然綻放的美麗。

一要廣泛閱讀。只有樂學的教師，才能成為樂教的教師；只有教者樂學，才能變成為教者樂教，學者樂學，才能讓學生在歡樂中生活，在愉快中學習，常讀書和常思考，才能勇于和善于對自己的教育教學作出嚴格的反思，因此要廣泛閱讀。要閱讀數學教材，不僅要讀所教學段，還要讀其他學段的。我們小學教師不僅要讀小學教材，有機會還要讀讀初中、高中教材。這樣才能居高臨下。要閱讀數學史，因為“讀史可以使人明智”，有許多平時我們困惑不解的難題可以在讀史的過程中豁然開朗，并能潛移默化地在學生身上做到“潤物細無聲”。要閱讀雜書，教數學的，不妨讀點文學、讀點哲學、讀點美學??做一個“雜家”。這樣在平時的教育教學過程中，我們就會多一份機智、自如、灑脫。除了讀有字之書外，我們更要讀無字之書。要閱讀同伴，“三人行必有我師”，同伴是一種資源，更是一座寶庫，我們要學會欣賞，并充分開發、利用。要閱讀社會，社會是一部大書，“留心處處皆學問”，要讀懂這部大書，必須拋開浮躁，沉下心來，處處留心。

二要積極實踐。結合自己學校的實際、班級的實際和學生的實際，創造性地運用所學的理論、知識、經驗和方法，大膽探索，勇于實踐。要關注平時教育教學過程中的細節，我們經常說，細節決定成敗，而名師們用自己的教學魅力更讓我感受到細節決定境界，你對細節關注的程度能決定你的教學高度。

三要不斷反思。這是我做得比較弱的一點，所以是我特別需要加強的。葉瀾教授曾經說過：一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。名師們之所以成功，之所以有令人敬佩的教學機智與他們的勤反思，善反思分不開。重視反思，及時反思，深入反思，有效反思，堅持反思，提高反思能力，是我們每一位教師成長的原動力，是教師不斷超越自我、提升層次的必由之路。

讀一本好書，就像與一位智者對話。看名師的課堂，就像與名師面對面。雖然不可能立竿見影，但至少比昨天又進了一步。品味經典課堂，感受教學魅力，反思自己不足，加快前進步伐，或許有一天，我也能擁有名師們的那份教學機智。

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第三篇：《教學機智教育智慧的意蘊》教師讀后感

讀《教學機智——教育智慧的意蘊》，我的心靈受到了強烈震撼，原本枯燥乏味的教育學在作者筆下竟詮釋得如此生動形象、如此具體。

讀完此書，我深深地認識到智慧并非“遙不可及”。對于智慧，我一直認為是教育者一種臨場的應激表現，學是學不來的，那是天生的。對大多數的人來說是“可望而不可及”的。讀完書才發現那只是我對教育機智一種狹隘的理解。書中寫到：“機智表現為克制，表現為對孩子的體驗的理解，表現為尊重孩子的主體性，表現為‘潤物細無聲’，表現為對情境的自信，表現為臨場的天賦”。“機智保留了孩子的空間，保護那些脆弱的東西，防止傷害，將破碎的東西變成整體，使好的品質得到鞏固和加強，加強孩子的獨特之處，促進孩子的學習和個性成長”。而且教育智慧也可以通過學習來積累。

“機智表現為克制”

平時自己在日常教育教學工作很大程度上是一種習慣性行為，總是憑著“自以為是”的經驗，機械化的進行著。記得有一次，上完課在批改學生的作業時，發現有一道題大多數學生都是錯的，包括自己心目中的優秀學生，而且我清清楚楚地記得，這道題在上課時講到過，我改著改著，氣就不打一處來，幾乎把學生的作業本都扔在了地上，孩子們嚇得大氣也不敢出，自己也氣得呼哧呼哧直喘。現在想想，自己當時的這種做法是非常不明智的。在這本書中，范梅南這樣說，“未經反思的行動是‘缺乏智慧’的”，機智表現為克制。當時，我要是能克制自己的情緒，然后再反思一下自己的教學行為，可能就會想到，學生不會故意把題做錯，原本就是自己沒有教會這節課的知識，這怎么能怨學生呢！這樣下去，不但自己的教學水平難以提高，而且嚴重地影響了師生關系。

機智表現為“潤物細無聲”

“杰遜是一個大小伙子。因為他時常心不在焉的樣子，英語老師開始懷疑他是否吸毒。照其他老師的看法，杰遜只不過是坐在學校消磨時間罷了。他很少完成家庭作業。”

“有一天在上課前，杰遜早早地進了教室，在老師的周圍踱來踱去。顯然，他有什么心事。‘瞧，我寫了這個’，他說，將一張紙片放到老師的桌上。是一首詩。詩寫的不錯，老師很吃驚。‘這首詩寫得很好，杰遜，我喜歡它的意境。’‘我喜歡寫詩’，杰遜說，‘我已經寫了好一陣了……自從我上您的課開始’。接著，他有點不在意地說，‘也許，您可以將它貼起來’。老師一直習慣將選中的學生的詩貼在大廳的一塊大貼板上。”“杰遜建議她展出他的詩令她感到吃驚。她吃驚的是杰遜也在乎這樣的事。但她還是非常高興的答應了。那天晚些時候，她注意到杰遜和一個朋友在一起。他正指著墻上：‘就那首詩，是我寫的。”任何一個差生都并非一無是處，每一個人都有自己閃光的地方，抓住這些閃光點就抓住了教育的契機！

范梅南教授告誡我們，當杰遜把詩遞過來的時候，我們絕不能說這樣的話：“唔，杰遜，你這兒還有幾處拼寫錯誤。”或者說，“杰遜，這結尾還不太好，你應該修改一下后幾行”。老師知道將來還有機會幫助杰遜修改他的詩。首先，她可能通過在班上將詩的收尾作為一個一般題目的討論，試圖間接地給杰遜指出某些給這首詩收尾的看法。用這樣的方式，她可能又能夠微妙地影響杰遜，使他學會理解更多的詩歌寫作技巧，而不是單單挑選出他的詩進行批評。

“杰遜的例子同樣也讓我們看到了我們是多么地容易錯誤地判斷孩子和年輕人。即使其他人已經對孩子失去信心了，我們仍然還是有辦法‘打動’學生。”

總之，教學機智不是單純的技能和技巧，也不是與生俱來的稟賦，更不是虛情假意的做秀，它是一種充滿教學智慧，具有較高層次的教學藝術，是教師綜合素質的反映，是教師個性品質、教育理論素養、教育實踐經驗等多種因素綜合起來的結果。我決心不斷地在實踐中學習、摸索、思考、積淀，不斷地充實自己、追求個性、構建風格，提高自身的綜合素質。

第四篇：《教學機智-教育智慧的意蘊》優秀讀后感

最近無意發現了一本跟教育教學有關的書《教學機智--教育智慧的意蘊》，從實際情境與現象中探討教育學的問題，提出了以責任和使命為基礎的“教授法”，為理性的教育學注入了豐富的情感，范梅南明確地道出了著作此書的目的性：“新教師可以感到本書不僅引導他們更善于反思，并為其提供許多源于生活的經驗，這些經驗使得對教育學的反思首先是有意義的，并且是可以實現的。有經驗的教育家從書中找到其個人經驗的實例，從而希望以一種深思的方式再次回顧這些經驗。更重要的是，我希望本書能幫助我們優先考慮孩子們的幸福，認真地對待年輕人，始終能從孩子們的角度來考慮教育方面的問題”。

這部書在教育領域產生了深遠影響。這本書理論的東西比較深奧，并不能一下子讀懂，但它舉了許多生動的事例，透過這一個個活生生的例子，讓我們更多地了解學生，了解教育的真諦是什么。讀完此書，促使我反復思考著一個重要的問題，就是“在落實課改精神，全面推進素質化教育的今天，我們教師該如何應用教學機智，搞好我們的教育教學工作”。

教學機智在當今課改新課堂中扮演著越來越重要的角色。傳統教學重視教師依靠本身的素質和瞬時智慧所表現出來的教育機智，關注的是課堂教學流程，強調順著教案走。而新課程則強調課堂學習--教師為主導，學生為主體，大力倡導自主、合作、探究性的學習。這種開發性的課堂好比戰場，瞬息萬變。學生的思維變化的不確定性，課程的生成性和開放性，學生對課程的多元化反應以及個別差異等價值取向，使得課堂教學中不可控因素增多。現代課堂教學對教師的課前準備和課堂的現場調控提出了更高的要求，尤其是探究性學習，更多地表現為針對某一個教學環節的一種或幾種教學預案，更關注學生的思維過程，更強調順著學生的思維走。教師不但要有敏捷、快速地捕捉教學過程中各種信息的能力，而且要能夠靈活果斷的采用恰當有效的策略與措施，才能有效地推進教學發展的進程。

范梅南先生說，機智是“智慧的化身”。教學機智是教師在教學過程中隨機應變、靈活創造的能力，是教師教學的基本素質之一，它也是教師管理藝術的重要組成部分。教師利用自身的人格魅力影響學生，以獨特的能力駕馭課堂，用教學心理對待偶發事件，把握教育契機，都是教學機智發揮的作用。具體表現在：

(1)首先，要有一顆熱愛學生，平等相待的心。只有當教師用赤誠的真心去愛每一位學生時，才會消除“火暴”脾氣、減少“急躁”情緒、避免對學生疾風暴雨般的“訓斥”，以“溫柔”的方式去開啟和誘導學生。善于以平靜的心態，運用含蓄幽默的教學機智來融洽師生關系。要平等地對待每一位學生。因為許多偶發事件的“肇事者”，通常是那些“調皮搗蛋”的學生，只有教師擺正了他們在自己心目中的位置，才能夠對他們的行為“容忍”，不發火、不動怒，對事件進行冷靜的、超常規的處理。

(2)要有敏捷的思維。機智地處理課堂教學中的偶發事件，善于因勢利導，或移花接木，巧妙地把話題轉移，擺脫眼前的窘境。特別是遇到自控能力較差的學生，如何在不傷害學生情感的前提下保持教師的威信，消除學生的抵觸情緒，并轉化其情感。這就要求教師必須具有敏捷的發散性的思維，才能左右逢源，化險為夷。

(3)在課堂教學中，教師能抓住教學心理，利用自身的人格魅力來影響同學，把握教育契機利用獨特的能力來駕馭課堂，才既能使課堂氣氛生動活潑，又能使教學任務順利完成，使教學機智在教學過程中發揮出良好的作用。教師既要利用教學機智引導、激發學生的積極思考，又要對偏離課堂內容、誤入歧途、有悖教學目標的學生思維及時堵住，做到斷流時導，漫溢時堵，堵導并用。

(4)教師熟悉教材、教法和學生是實施課堂教學機智的前提和基礎。熟悉教材，教師就會對講課滿懷信心，胸有成竹；熟悉教法，教師就能根據教學內容，靈活運用，有效創設教學情景；熟悉學生，教師就能從實際出發，因材施教。教師做到這“三熟”，就可以眼觀六路，耳聽八方，及時發現問題，迅速判斷，妥善處理；還可以盡快調整教學思路和方案，保證教學任務順利完成。

(5)教師必須鍛煉自己的表達能力。一方面，要鍛煉自己的言語表達能力，使課堂教學用語具有簡明扼要，生動活潑，風趣幽默等特點，富有感染力和吸引力；另一方面，教師還要鍛煉非語言表達能力，要講究語音、語調、語速的變化，做到抑揚頓挫，并伴隨著適當的表情和手勢等，表達一定的知識信息。

總之，教學機智不是單純的技能和技巧，也不是與生俱來的稟賦，更不是虛情假意的做秀，它是一種充滿教學智慧，具有較高層次的教學藝術，是教師綜合素質的反映，是教師個性品質、教育理論素養、教育實踐經驗等多種因素熔鑄的合金。我決心不斷地在實踐中學習、摸索、思考、積淀，不斷地充實自己、追求個性、構建風格，提高自身的綜合素質，爭取做一個學生喜歡、家長滿意的好教師。

第五篇：讀《教學機智——教育智慧的意蘊》

《教學機智--教育智慧的意蘊》--讀書摘記

馬克斯.范梅南，加拿大阿爾伯塔大學教育學教授、課程與教學研究院主任、國際質性方法學研究院高級研究員。作為世界著名教育學專家、教育哲學家、課程論專家和人文科學研究方法論專家，范梅南教授是“現象學教育學”的開創者之一，并擔任世界第一本目前也是唯一的一本《現象學教育學》（pedagogy+phenomenology）雜志的主編。同時他也是北美和歐洲六種教育和人文科學研究國際學術雜志的顧問或國際編委。

第一章 邁向智慧教育學

引言

一門新型教育學的可能性

記住教育者的替代父母的關系

在教師身上我們尋找什么？

對作為生活實踐的教育學進行反思

何謂兒童？看待兒童其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人。教育者的替代父母關系--

教師的含義就是他們必須不斷地提醒自己留意自己與孩子之間的“替代父母”的關系。專業教育者必須盡可能協助兒童的父母完成其主要的育人責任。換言之，在父母的這一主要責任之外就是教師被賦予的“替代父母”。

一些人認為現代社會自私與貪婪不斷滋長。因此，需要專業教育工作者培養一種充滿關愛的學校環境，這是為了我們的孩子們，最終也是為了我們的社會。同樣的，學校努力奮爭的任務，不僅是使我們的孩子作好充分準備以迎接外面的大世界的各種挑戰和危險，而且也是培養我們的孩子對親密無間的道德責任的需求。這兩點是成功的家庭生活的先決條件；而許多家庭卻發現越來越難以將這兩點給予孩子。學校這樣的教育機構更需要指向為人父母的規范，這些規范可以說父母們自己都似乎已經忘記了。父母們受到社會的原諒；而學校卻常受到打擊，認為沒有恰當地培養兒童他們自己將來為人父母所要具備的那些責任感。

撫養孩子和教學均來自同樣的教育學最基本的經驗：保護和教導年輕一代如何生活、學會為自己、為他人、為世界的延續和幸福承擔責任的這一神圣的人類職責。

兒童不是空空的容器，他們來到學校不只是讓教師通過特別的方法給他們灌輸課程內容。而且，來上學的兒童必定來自某個地方。教師需要了解一下孩子們帶來了些什么，他們目前的理解程度、心境、情緒狀況如何，他們是否已經準備好了應付學科學習和學校世界。

在教師身上我們尋找什么？--

一個良好的教師所應具備的最基本的素質：職業使命感，對兒童的喜愛和關心，高度的責任感，道義上的直覺能力，自我批評的開放性，智慧的成熟性，對兒童主體性的機智的敏感性，闡釋的智力，對兒童需求的教育學的理解力，與兒童相處時處理突發事件的果斷性，探求世界奧秘的激情，堅定的道德觀，對世界的某種洞察力，面對危機時刻樂觀向上，最后，幽默、朝氣蓬勃也很重要。

第二章 教育學的概念

情境

教育學意向改變了事務

教育學的使命在鞭策著我們并使我們充滿活力

關于“教育學”的理念

教育學使我們的心向著孩子

教育學所關心的是孩子的自身及其發展

教育學就是迷戀他人成長的學問 情境--

教育學的影響是情境性的（situational）、實踐性的（practical）、規范性的（normative）、相關性的（relational）和自我反思性的（self-reflective）。

影響（inlfuence）是一個有趣的概念。Influentia這一術語原指從天上發出一種傷害人身體的流體。技然我們都生活在上蒼之下，我們就始終在受著影響。影響的流傳和傳播具有無法逃避性和難以捉摸的特點。影響，正像“流感”一樣，是我們“捕捉”到的某個東西或者說某個“捕捉”到我們的東西――影響就是這樣征服了我們，占據了我們身體和心靈的東西。

我們不能以為影響是控制性的，或者說，影響將兩個人的關系降至一種主客體的關系。在這種關系中，施加影響的人將另一方僅看作是一個將受控制的對象。相反，影響是某件輻射四方、自然流動的東西。它可能會產生非常不一樣的結果、效果或作用。從廣義上講，影響隱含著人在另一個人面前的坦誠和開放性。

就文化和傳統而言，每一個人都是遲到者，因此都處在以前事務的影響之下。不僅那些需要受教育的兒童正在受到過去（現在），以及傳統和文化的影響，教育工作者同樣受到影響。那么，現在的問題是教育工作者如何去發展一種與影響源較強的關系呢？我們既不能做一個全面反叛文化的人，也不應當做一個盲目維護文化豐碑的守護者和衛道士。與影響的較強的關系可能是那種想對影響施加影響的關系。這也就是說，教育者需要具備調和傳統和文化對年輕人的影響的能力。

教育學意向改變了事物--

教育學涉及到對影響施加影響。

并不是所有的情境都是有教育學意向的。教育學僅僅指這樣類型的有意向性的活動和交互作用：成人和兒童參與其中（僅管并不總是有目的性的和有意識的），指向于兒童積極的生存和成長（being and becoming）。

不但成人有意向，兒童自己也有意向。兒童的意向同時也表現在兒童是哪種類型的人，以及他積極面對世界的方式。每一個孩子都不同尋常，并表現出意向性、敏感性和存在的情感方式。這一切很快在他們各自的選擇、興趣和愿望中得到了表現。任何教育學意向都應尊重兒童本人的實際情況和發展。教育學意向就是盡最大可能地加強兒童的任何積極意向和品質。

成人的意向與兒童是不一樣的。成人應該考慮到孩子的意向，而兒童的意向并不包含成人的意向。從某種意義上說，成人的意向有兩個方向：成人教育兒童并同時理解和感受到受過教育的人是什么樣的情形；而兒童的意向只有一個方向：兒童體驗到受教育的經歷但并沒有教育其他人的責任。而且成人的意向比兒童的意向要更多的指向將來。

許多人都承認他們對待孩子的方式與他們自己的成長方式不無關系。作為父母或教師，我們從未逃脫我們自己的父母和老師對我們的影響，但是，這一影響有正面的也有負面的。比如我父親的酗酒可能會給我留下家庭沖突和暴力的記憶，那么，在反面的實例中，我們將負擔和詛咒轉移到了我們孩子的生活中。但是，在正面的實例中，我們將自身的問題轉換成了某種有價值得東西：我父親的酗酒可能給我留下了教訓，使我更加珍惜嚴于律己和自我節制。父母和教師必須能夠理解什么樣的具體經歷對于孩子會產生什么樣的后果。

現在的我有一部分是由我過去的生活記憶所組成的。過去的經歷在我的心中得到了鞏固。因此，記憶在不同的場合和環境下會出乎意料地出現。過去的事可能已經遺忘，但是當現在與過去關聯時，過去的事又會突然出現在我們面前。

縈繞在我們幼年生活的父母和老師的教育學意向現在以復雜的方式隱藏在我們對自己的孩子所用有的教育學意向中。我們必須認識到，教學學意向不是簡單的思維信念，也不是我們寫在紙上的課程計劃和學習目標。教育學意向牽涉到我們對區分什么對孩子好、什么對孩子不好的所有的積極思考。

教育學的使命在鞭策著我們并使我們充滿活力--

當孩子在呼喚我們的時候，他們是在召喚我們。

我們說“職業的召喚”，但是這種召喚存在于何處呢？我們說，“責任在召喚”、“責任用良心的聲音在召喚”、“責任召喚我去做我知道自己承擔的任務”。但是，責任并不是召喚我們的東西，相反，責任是某種品質召喚我們的方式，正如關心和慈愛召喚我們來到孩子的臥室一樣。

在生活中我們不斷地與我們的孩子進行活動和交流，不時地，我們做的某些事會立刻讓我們感到驚奇并進而思考：我做的對嗎？這種情境對孩子會是什么樣的呢？這兒我得責任是什么呢？我本應該怎么說怎么樣做呢？因此，教育學首先召喚我們行動，之后又召喚我們對我們的行動作出思考。

關于“教育學”的理念--

那些差異，能使事物出現差異。

課程與教育學一個最直接、最顯而易見的區別就是前者趨向于側重教育的材料以及教材和教學過程的組織、管理、計劃、安排、選擇、審核評判。課程概念中有一種不可避免的實證主義的味道。課程這個術語容易使我們將我們的注意力從孩子那里轉移到教育機構及其各層面的研究中去。相反，教育學這一術語則易于找出教育和撫養孩子的人性或者說個性的因素。

我在本書中采用“教育學”一詞來避免并且盡可能的更正當代教育話語中的兩個危險：（1）重新恢復已經被遺忘的或空缺的大人和孩子的關系，同時（2）掃除阻礙“教育”思想成為真正意義上的教育的一些障礙。

許多教育工作者、教師和父母都開始意識到在我們和孩子之間出現了裂痕。這不是說，在歷史上大人的世界和孩子的世界之間沒有代溝。但是，我們現代人的困境卻是，應當用來掃出這些障礙的教育理論和思想的資源本身都變成了阻礙大人與孩子之間適當的教育關系的障礙。因此，“教育學”不止是我們用來表達同樣一個事務的另外一個術語而已。通過教育學的概念我們應當試圖進一步地理解在我們與孩子的教育生活中什么才是最重要的。

教育學使我們的心向著孩子--

教育學就是優秀的教學

我們可以將教育學定義為成人與一個正在成長中的年輕人之間的實際活動的關系。但是，并不是說所有的這些關系都是教育性的。我們怎樣來判斷在一個具體的情境中老師或父母與孩子的互動是否稱得上“有教育學意義”呢？加入我們想設定客觀的標準來區別教育學意義和非教育學意義的話，我們可能很快就陷進了教育的哲學、政治和理論當中，而不去注意教育學現象的本身了。教育學根本上是一門實踐的學問。教育學不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找。教育學不是在可觀察的得到的那類事務中找得到的，而是像愛和友誼一樣，存在于這種情感的親身體驗中。

自然，教育學行動也有技術性的方面。在教育學技巧方面，有些老師比其他老師更勝一籌。然而，教育學的本質并不是這種技巧。在日常用語中，我們確實可以說一個老師很突出。但提及優秀的教育學卻是不恰當地的，因為教育學本身就是優秀的教學。用亞里士多德的話講，教育學是“善”（good），是“美德”（virtue）。每一個教育者都必須具備這種優秀的品質。換句話說，教育學可以定義為“優秀的教學和撫養孩子”，因為他有助于我們鑒別真正的撫養孩子和教學的本質，使我們注意到教學和撫養孩子的價值、意義，使我們心向著孩子。

然而，孩子的發展，不論好的還是壞的方面，都不止是我們教育學行為的結果。還有許多因素影響著孩子走向成熟。教育者（父母和老師）應當認識到他們的任務是短暫的，是有限的。我們很容易高估我們對孩子的影響。

教育學所關心的是孩子的自身及其發展--

孩子的成長就是學會生存

片斷一：打破自我，體驗他者

Eiseley 走在海灘上。人們在拾著退潮后散落在岸邊的貝殼和海星。當走過拾貝者、拾星者們翻滾的鍋旁時，他注意到遠處一個長長的身影。一個男人目不轉睛地注視著沙灘上的什么東西。最后，他蹲下來將一個物體擲過飛濺的波濤。

當 Eiseley 終于走近，他看到那個男人又蹲下來了。在一個沙子和淤泥坑里。一個海星笨拙地伸出它的胳膊，從令人窒息的泥漿里爬出來。那個男人敏捷而又溫柔地拾起它迅即扔到遠處的海里。“它可能還能活著。”他對 Eiseley 說。Eiseley 有點尷尬。他注意到沒有別的什么人冒險來到這么遠的海灘。“你也拾嗎？”他問，那個男人指著躺在岸邊奄奄一息的生命，輕輕地說，“只撿這樣的，而且只為了生存”。

--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 45 頁。

很多人都去過海邊，曾撿過貝殼、海星，但是很少有人像上文中那個男人一樣撿起奄奄一息的海星，把它扔回海里，重新賦予它生命。我們聽不到海星對生命的呼喚，是因為我們缺乏一顆熱愛海星的心。我們心里想的只是把它們串成項鏈掛在脖子上有多么地漂亮，這也解釋了人類是怎樣一步步破壞與大自然之間的和諧，造成了生態的惡化。因為人類有一種似乎十分自然的對世界的指向，即把自己看作是一切事物的中心的態度，所有其他的人和物都是為我所用的。“我”既是“狂妄自大”的，而且從本質上說也是“孤獨的”，“我”和其他人或物都始終保持著一定的距離。要體驗他者的主體性，就必然要克服以我為中心的觀念。新生兒的第一聲啼哭，打破了男人與女人的自我中心，使他們從此成了父親和母親，他們對孩子形成了一種比愛情、友情更深的感情，他們能解讀孩子臉上每一個細微表情變化的含義，能敏感地捕捉到孩子對他們的召喚。而我們是什么時候真正成為教師的呢？是我們決定讀師范學校的那一天嗎？還是我們從師范學校畢業，走上工作崗位的那一天？不，只有當你踏上講臺，面對一張張稚氣的面孔時，感受到了他們對你滿懷好奇和期待，神情中充滿了對你的依賴和召喚，等待你伸出手，把他們引向前方無限美好的人生，當這些足以激起你內心為人父母的品質，讓你打破自我中心，去接近他們、聆聽他們、體驗他們的時候，你才真正當之無愧地成為一名教師。

片斷二：不容小覷的細微之處

一天的學校生活結束了。在回家之前，老師與她的同事聊了起來：“這個孩子從外觀上并不為她的同學所注意，甚至學校的老師也不大注意。孩子們一般都避開她。有個男孩用尺子打了她的手臂。她沒有抱怨，也沒有回擊，只是站在那兒！她蜷縮著身子，低著頭，輕輕地哭泣著。我展開手臂抱著她，并輕輕地擦揉她的手臂。我好一會兒這樣抱著她，對她說話。我感到有點吃驚，她在我的擁抱中十分地柔順。她一點兒也沒有畏縮的樣子。那天中午，她在我的桌子上放了一張紙條，上面寫道：'我喜歡我的老師。'放學之后，她靦腆地問我是否可以幫我點什么忙。”

--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 242-243 頁。

“我是彼得·雷馬斯。差不多 10 年前您教過我，您把我的一首詩發表在一本雜志上......您可能沒意識到，但就是那首詩改變了我對待學校和學習的整個態度。我以前以為自己愚笨，是個失敗者。我對上學沒有了信心。您的教學給了我一種自豪感和勇氣，讓我感到自己也許可以做得更好。......我想在大學讀研究生課程，做一名教師......您認為我行嗎？您是我唯一能請教的人。”--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 248-249 頁。

混沌理論是 20 世紀物理學繼量子力學、相對論后的第三次革命，在混沌理論中提到的一個重要概念就是“蝴蝶效應”，所謂“蝴蝶效應”就是指在巴西的一只蝴蝶拍動翅膀，這個微小的擾動在大氣運動中被迅速放大，就可能在美國引起一場風暴。人們習慣于牛頓的線性思維方式，也就是一種簡單的必然性因果關系，實際上事物之間的因果聯系像“蝴蝶效應”所顯示的那樣，是異常復雜的，生活中的偶然性同樣是編織人生之網的絲線，抽掉了生命中發生的瑣事，就無法解釋我之為什么會成為今天的我，這是因為，除了極簡單的物理系統外，世界上的人和事都相互糾結，存在于一張巨大復雜的關聯網上。在這張網上，初始條件的小擾動會隨著時間的變化而放大，在適當的條件下，最小的不確定性可以發展到令整個系統的前景完全不可預測。作為教師，我們可能也會忽視這些細節、瑣事，許多事情我們或許做過就忘了，可它卻在孩子的心靈上留下了痕跡，這種痕跡可能會伴隨著孩子的成長加深，變大，影響他們的一生。日常的體驗告訴我們，一般來說，我們會對自己在乎的人的一言一行比較在意，特別看重他對自己的看法和行為。教師對學生而言，代表了成人的世界，并且擁有評定他們的權利，即使是表面看起來叛逆、自大的學生從心底里也是在乎教師對自己的言行的。相對而言，教師對學生行為的敏感性要差得多，兩者的落差就造成了教師眼中的小事在學生看來是一件大事。許多年過去了，我仍記得我在小學實習時，一個靦腆的小女孩有一天下課時偷偷地塞給我一張小書簽，怯怯地對我說，老師我喜歡看你的笑臉，我們老師都不笑的。小學任教兩年后，我離開了學校，卻一直斷斷續續地收到學生的信，信中的內容讓我驚訝不小，學生提到的某年某月某日的那一個撫摸、一塊小餅干、一句表揚的話等等我早已不記得的瑣事。如果說，我們所為的一點點善足已讓這樣孩子牢記許久的話，我們又怎能忍心吝嗇那一點綿薄之力？反之，我們不經意的隨心之行為也可能會給孩子留下刻骨的痛，若想到這些，我們又啟能任自己恣意妄為！片斷三：“真實”的魅力

老師開始閱讀故事。全班同學都靜了下來。但是，隨著故事的展開，學生開始明顯好發現老師有點控制不住自己了。她的聲音在顫抖--不是有意這樣做來創造戲劇性的效果。這個老師真正地為故事打動了。學生們感到的是老師在故事力量面前的脆弱性。但他們同樣也發現老師對故事的反應也同樣感染了他們。有趣的是，這些初中生中沒有一個利用這個情境來取笑老師。......老師感到最好停下來，她對一位同學說，“你能從這接著讀下去嗎？”當故事讀完后，老師發現許多同學都被故事感動了，有一些同學很快地用手指擦擦眼睛，還有一些同學低下頭，不愿讓人看到他們被感動的樣子。教室里寂然無聲。......它是這樣一種沉默，使得故事余音尚在，讓人反思，與某種深層有力的東西達成和諧。--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 242-243 頁。

現代人真的活得很累，人人都帶著幾副面具，天天忙不迭地在不同的角色間穿梭。即使你八面玲瓏，對扮演這些角色游刃有余，但終究不是真實的自己。當你摘下面具，素面朝天時，竟然有些許的不自然和不自在。這也許就是為什么人們開始崇尚返璞歸真，農家游異常熱鬧的原因了，人們想到從自然、簡樸中沉淀出最真實、最純凈的自我。我記得第一次踏上講臺前，我的實習指導教師就告誡我，不要給學生好臉色看，給他們一個下馬威，要不然他們會爬到你的頭上來。我也非常不解地看到我那些平日活潑、熱情的同事一到講臺上就像換了一個人，威嚴得讓我覺得陌生。實際上，教師職業和其它職業相比，更需要也更有可能獲得真實性，因為教師面對的是學生，學生是最為純凈的人群，他們需要的同時也歡迎一個真實的老師。如果教師僅是高高站于講臺之上，俯視學生。也許學生會為他的才識、機智所折服，但永遠感受不到一個真正有血有肉的人的美。上文中，學生們不僅僅為故事感動，也為他們的老師擁有一顆敏感善良的心而感動。學生更喜歡的是一個“真實”的老師，而不是一個裹緊自己的老夫子長衫，進教室前誠惶誠恐地把自己周身檢查一遍，唯恐稍不留神就失去自己苦心經營的“師道尊嚴”。其實師生之間，尤其是當今天信息技術顛覆權威，把平等觀念深植人心。教師與學生的關系變得自然、融洽了。自然才是美，教師只有把自己靈動的生命之魅淋漓地煥現出來。學生才能在贊嘆和艷羨中發自內心地去愛老師。

片斷四：感受獨特性

老師與全班的同學見了面。當學校的老師第一次走進教室的時候，他看到他們都在那兒，隨意地，一組一組地坐在課桌間：他看到身材高大的和個子矮小的，面目粗獷的和眉清目秀的；他看到了表情陰沉的和氣宇軒昂的，身材勻稱的和身體畸形的--好像他們是創造的代表，而且，他的眼神，教育者的眼神，擁抱了他們所有的人，并把他們看到眼里。這種眼神里包含了使命感，教育者的偉大之處。--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 89 頁。

自亞里式多德以來，二歧式思維中的人們習慣于將一切事物分門別類，貼上標簽，就連人自身也逃脫不了被分類的厄運。人可以按性別分為男人、女人；按年齡分為嬰兒、兒童、青少年、成人、老人；按職業分為教師、工人、農民等等，人渾身上下飄搖著各式各樣的標簽。在教育中，學生也被教師嫻熟地歸類，貼上標簽，而不是有血有肉，豐滿獨特的學生個體，從而也不可能走近學生個體，對每一個孩子的生活歷史獲得全面的理解。存在主義心理學解釋說，只有當我們將體驗和對象傾向于被看成是超越各種關系、可能的利益、方便和目的時，即所看到的世界萬物剝離了一切背景色彩、掙脫了一切類化束縛時，知覺對象才能被充分而完全地注意到。比如，一個母親在感知她的嬰兒時，就近似于這種個體的獨特知覺。她的嬰兒完全不同于世界上的任何其他人。如果說這個教師僅把教學看作是一種謀生手段的話，他失神的雙瞳能看到的是一堆模模糊糊的“加工對象”，他麻木的心靈在盤算著什么時候才熬到發工資那天，在他的眼里絕不可能有這一個個生動豐滿學生形象，或高大、或矮小、或粗獷、或清秀......教師只有用“愛”去聆聽、欣賞每一個學生，他才會發現每一個學生都是那樣與眾不同，令人驚嘆。每一個教師應當不斷地問自己這樣一些問題：這個孩子在哪些方面與我和其他人不一般？孩子怎么會有這樣的差別？這個孩子是如何地想與別人不一樣？我能夠做些什么來幫助這個孩子認識到自己的與眾不同呢？真正公正、平等的教育不是不顧孩子的獨特性和差異性而追求一種畸形的整齊劃一，而是鞏固、發展每個孩子的獨特性。

片斷五：發展自身

英語老師對她十一年級學生的書法質量很不滿意。由于字跡難認，她覺得讀起來很困難。上課了，英語老師小心地在黑板上用漂亮的流暢的書法書寫著。學生很清楚地看到老師不是胡亂把什么東西寫下來。接著，她退后幾步，在從學生的視角來看自己的書法時，她說，“我希望你們注意到了我正在試圖改變我的生活--從現在起，我希望你們能夠看得懂我給你們寫的東西”。她接著又說，“你知道，把你的文章給別人看就像去赴一個約會一樣，你得將你自己打扮得可以見人，讓別人覺得與你在一起舒服。我覺得我的書法有時發出'難聞的氣味'。現在，我決定改變它”。

--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 244 頁。

這個例子在書中原先是用來說明榜樣的力量的，要想讓學生寫得一手好字，教師的以身作則是最有效的。然而，反復咀嚼這個例子后總覺得還有些別的值得我們深思的東西。人與動物最大的區別在于人會不斷地對現實生活作出反思，追尋現實存在的各種意義，并在意義追尋中不斷超越現實的規定，走向自由的本質。簡言之，所謂意義的追尋就是對自己不斷地超越和完善。然而，盡管這是一個提倡終身學習的時代，可是大家都好像忙忙碌碌地停不下腳步，人們說，沒有時間也沒有精力去充電，“終身學習”的美好理念恐怕要待到退休后進老年大學再體現嘍！真的是我們沒有時間嗎？單說人們在電視機前、麻將桌前滯留的時間就是個不小的一個數字。當你有強烈的自我完善的念頭時，生命的每一分鐘都是學習的機會，這個時候你會在電視機前、麻將桌前如坐針氈，跳將起來去學習，學習對你來說不是苦事，而是生命的本能。關鍵是你是否能有反思自己生活的能力，應該說，教師這個職業比起其他職業擁有更多反思的機緣，當教師看到孩子在通過模仿和創造來嘗試新的可能性時，會注意到那些對自己仍然敞開的可能性。孩子使我們認識到，作為大人的我也可以繼續成長。只是孩子比大人具有更純潔的發展天空。作為大人，我們的發展不完全在做加法，同時也在做減法，扔掉某些固有的習慣、想法、價值觀，包括對自我完善、進步的麻木和漠視。如果說到榜樣作用的話，例子中的這位教師不僅向她的學生展示了她的一手練得的好字，而且向學生傳遞了一個不斷進取、不斷完善自身的生動豐滿的人的形象。多年后，學生從教師那里所會的知識也許已經逐漸喪失了適切性，然而，這位老師的生活熱情、不斷進取的精神卻能鼓舞和影響學生。

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讀《教學機智--教育智慧的意蘊》有感

《教學機智--教育智慧的意蘊》這是一本好書，范梅南教授以他獨到的現象學研究方法和敏銳的教育經驗，從”現象學教育學“的角度，以教師、父母和學生的生活經歷為原材料，對教育學的諸多方面進行了十分深刻的和有益的思考。他在書中提出了很多新型教育學思想和概念，如”教育機智“、”老師替代父母的關系“、”教育的情緒“、”教育生活的體驗“，”對學生的主體性的體驗“等等。寒假期間拜讀了這本書，有三點啟示：

《教學機智--教育智慧的意蘊》是一本好書，范梅南教授以他獨到的現象學研究方法和敏銳的教育經驗，從”現象學教育學“的角度，以教師、父母和學生的生活經歷為原材料，對教育學的諸多方面進行了十分深刻的和有益的思考。他在書中提出了很多新型教育學思想和概念，如：”教育學就是迷戀他人成長的學問“；”教育學的理解是一種敏感的聆聽和觀察“；”愛和關心孩子是教育學的條件“；”教育學就是優秀的教學“；”看待孩子就是看待可能性“；”孩子的成長就是學會生存“；”簡單的一個觸摸比千言萬語更有意義“；”記住教育者的“替代父母”的關系“等等。

教育的目的是幫助孩子成長，孩子成長又是一個極富個性的復雜的過程，因此，課程設置，方法改革，手段更新，甚至理念發展，都不是解決孩子成長的關鍵條件，因為，我們沒有解決教育中”人“的問題，沒有解決好教師和學生的關系問題，也就是說，我們需要加緊研究”教育機智“的問題，沒有”教育機智“，也就沒有教學智慧，也就難以處理好教與學的問題，于是，所有的好的設想都會落空。拜讀了《教學機智----教育智慧的意蘊》一書后，我有三點啟示：

一、教育機智是課程改革的需要

新課程實施過程中，我們一線教師已經深深地體會到教學目標是確定性目標與不確定性目標的結合，課堂教學是一個動態生成的過程。在實施過程中，由于不確定因素的存在，常常使教學情境瞬息變化，情況錯綜復雜，隨時都可能有意想不到的偶發事件。因些，這就需要我們的老師要有很好的教育機智。

二、對教育機智內涵的理解

教師的教育機智并非天生的，而是教師在學習教育理論、總結教育經驗、努力參加教育實踐的過程中逐步形成和發展起來的，是教師綜合運用各種教育能力達到了成熟地步的表現，是教師掌握了高超的教育藝術的表現。同時，也是教師觀察的敏銳性、思維的靈活性、意志的果斷性、教育的技巧性等幾方面獨特心理特征的結合。

在《教學機智----教育智慧的意蘊》一書中，教學機智是這樣的：

”機智“保留了孩子的空間，成長和學習都需要空間。

”機智“保護了那些脆弱的東西，可能是孩子的脆弱性軟化了成人。

”機智“防止傷害，要使傷害變得可以忘記。

”機智“將破碎的東西變成整體，機智容易使傷口愈合。

”機智“使好的品質得到鞏固和加強，對孩子信任就是給孩子以力量。

”機智“加強了孩子的獨特之處，我們時刻要注意孩子的獨特性，并加以培養。

”機智“促使孩子的學習和個性成長，個性成長就是深層次的學習。

教師的教育機智并非天生的，而是教師在學習教育理論、總結教育經驗、努力參加教育實踐的過程中逐步形成和發展起來的，是教師綜合運用各種教育能力達到了成熟地步的表現，是教師掌握了高超的教育藝術的表現。同時，也是教師觀察的敏銳性、思維的靈活性、意志的果斷性、教育的技巧性等幾方面獨特心理特征的結合。

三、教育機智是一門教學藝術

在本書中，作者對教育機智有如下向個觀點：機智機智意味著指向他人的實踐；機智就是”打動"他人；機智是不可以事先計劃的；機智受風解的支配同時又依賴情感；機智支配著實踐。所以說教育機智是教師在長期的教學工作中不斷總結、反思自己的教學活動形成的一種教學修養，是教師的人生閱歷、文化修養、個人學識長期積累后自然形成的，是一門教學的藝術。因此，追求課堂教學中教學機智的閃現不但成為公開課評委們評判好課的標準之一，也成為廣大有理想、有個性的教師們的一種自覺追求。教學工作是需要教師不斷探索、不斷追求的一種具有不確定性的腦力勞動。但同時它也有自己的可確定性，那就是：熱愛學生，一切為了孩子的快樂成長。有了這一理念的支撐，我們在追求教學藝術的漫漫道路上不斷探索、不斷反思、不斷總結，教學中才會擁有了那精彩四射的教學機智。