第一篇：讀《教學機智——教育智慧的意蘊》

《教學機智——教育智慧的意蘊》——讀書摘記

馬克斯.范梅南，加拿大阿爾伯塔大學教育學教授、課程與教學研究院主任、國際質性方法學研究院高級研究員。作為世界著名教育學專家、教育哲學家、課程論專家和人文科學研究方法論專家，范梅南教授是“現象學教育學”的開創者之一，并擔任世界第一本目前也是唯一的一本《現象學教育學》（pedagogy+phenomenology）雜志的主編。同時他也是北美和歐洲六種教育和人文科學研究國際學術雜志的顧問或國際編委。

第一章 邁向智慧教育學

引言

一門新型教育學的可能性

記住教育者的替代父母的關系

在教師身上我們尋找什么？

對作為生活實踐的教育學進行反思

何謂兒童？看待兒童其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人。教育者的替代父母關系——

教師的含義就是他們必須不斷地提醒自己留意自己與孩子之間的“替代父母”的關系。專業教育者必須盡可能協助兒童的父母完成其主要的育人責任。換言之，在父母的這一主要責任之外就是教師被賦予的“替代父母”。

一些人認為現代社會自私與貪婪不斷滋長。因此，需要專業教育工作者培養一種充滿關愛的學校環境，這是為了我們的孩子們，最終也是為了我們的社會。同樣的，學校努力奮爭的任務，不僅是使我們的孩子作好充分準備以迎接外面的大世界的各種挑戰和危險，而且也是培養我們的孩子對親密無間的道德責任的需求。這兩點是成功的家庭生活的先決條件；而許多家庭卻發現越來越難以將這兩點給予孩子。學校這樣的教育機構更需要指向為人父母的規范，這些規范可以說父母們自己都似乎已經忘記了。父母們受到社會的原諒；而學校卻常受到打擊，認為沒有恰當地培養兒童他們自己將來為人父母所要具備的那些責任感。

撫養孩子和教學均來自同樣的教育學最基本的經驗：保護和教導年輕一代如何生活、學會為自己、為他人、為世界的延續和幸福承擔責任的這一神圣的人類職責。

兒童不是空空的容器，他們來到學校不只是讓教師通過特別的方法給他們灌輸課程內容。而且，來上學的兒童必定來自某個地方。教師需要了解一下孩子們帶來了些什么，他們目前的理解程度、心境、情緒狀況如何，他們是否已經準備好了應付學科學習和學校世界。

在教師身上我們尋找什么？——

一個良好的教師所應具備的最基本的素質：職業使命感，對兒童的喜愛和關心，高度的責任感，道義上的直覺能力，自我批評的開放性，智慧的成熟性，對兒童主體性的機智的敏感性，闡釋的智力，對兒童需求的教育學的理解力，與兒童相處時處理突發事件的果斷性，探求世界奧秘的激情，堅定的道德觀，對世界的某種洞察力，面對危機時刻樂觀向上，最后，幽默、朝氣蓬勃也很重要。

第二章 教育學的概念

情境

教育學意向改變了事務

教育學的使命在鞭策著我們并使我們充滿活力

關于“教育學”的理念

教育學使我們的心向著孩子

教育學所關心的是孩子的自身及其發展

教育學就是迷戀他人成長的學問

情境——

教育學的影響是情境性的（situational）、實踐性的（practical）、規范性的（normative）、相關性的（relational）和自我反思性的（self-reflective）。

影響（inlfuence）是一個有趣的概念。Influentia這一術語原指從天上發出一種傷害人身體的流體。技然我們都生活在上蒼之下，我們就始終在受著影響。影響的流傳和傳播具有無法逃避性和難以捉摸的特點。影響，正像“流感”一樣，是我們“捕捉”到的某個東西或者說某個“捕捉”到我們的東西――影響就是這樣征服了我們，占據了我們身體和心靈的東西。

我們不能以為影響是控制性的，或者說，影響將兩個人的關系降至一種主客體的關系。在這種關系中，施加影響的人將另一方僅看作是一個將受控制的對象。相反，影響是某件輻射四方、自然流動的東西。它可能會產生非常不一樣的結果、效果或作用。從廣義上講，影響隱含著人在另一個人面前的坦誠和開放性。

就文化和傳統而言，每一個人都是遲到者，因此都處在以前事務的影響之下。不僅那些需要受教育的兒童正在受到過去（現在），以及傳統和文化的影響，教育工作者同樣受到影響。那么，現在的問題是教育工作者如何去發展一種與影響源較強的關系呢？我們既不能做一個全面反叛文化的人，也不應當做一個盲目維護文化豐碑的守護者和衛道士。與影響的較強的關系可能是那種想對影響施加影響的關系。這也就是說，教育者需要具備調和傳統和文化對年輕人的影響的能力。

教育學意向改變了事物——

教育學涉及到對影響施加影響。

并不是所有的情境都是有教育學意向的。教育學僅僅指這樣類型的有意向性的活動和交互作用：成人和兒童參與其中（僅管并不總是有目的性的和有意識的），指向于兒童積極的生存和成長（being and becoming）。

不但成人有意向，兒童自己也有意向。兒童的意向同時也表現在兒童是哪種類型的人，以及他積極面對世界的方式。每一個孩子都不同尋常，并表現出意向性、敏感性和存在的情感方式。這一切很快在他們各自的選擇、興趣和愿望中得到了表現。任何教育學意向都應尊重兒童本人的實際情況和發展。教育學意向就是盡最大可能地加強兒童的任何積極意向和品質。

成人的意向與兒童是不一樣的。成人應該考慮到孩子的意向，而兒童的意向并不包含成人的意向。從某種意義上說，成人的意向有兩個方向：成人教育兒童并同時理解和感受到受過教育的人是什么樣的情形；而兒童的意向只有一個方向：兒童體驗到受教育的經歷但并沒有教育其他人的責任。而且成人的意向比兒童的意向要更多的指向將來。

許多人都承認他們對待孩子的方式與他們自己的成長方式不無關系。作為父母或教師，我們從未逃脫我們自己的父母和老師對我們的影響，但是，這一影響有正面的也有負面的。比如我父親的酗酒可能會給我留下家庭沖突和暴力的記憶，那么，在反面的實例中，我們將負擔和詛咒轉移到了我們孩子的生活中。但是，在正面的實例中，我們將自身的問題轉換成了某種有價值得東西：我父親的酗酒可能給我留下了教訓，使我更加珍惜嚴于律己和自我節制。父母和教師必須能夠理解什么樣的具體經歷對于孩子會產生什么樣的后果。

現在的我有一部分是由我過去的生活記憶所組成的。過去的經歷在我的心中得到了鞏固。因此，記憶在不同的場合和環境下會出乎意料地出現。過去的事可能已經遺忘，但是當現在與過去關聯時，過去的事又會突然出現在我們面前。

縈繞在我們幼年生活的父母和老師的教育學意向現在以復雜的方式隱藏在我們對自己的孩子所用有的教育學意向中。我們必須認識到，教學學意向不是簡單的思維信念，也不是我們寫在紙上的課程計劃和學習目標。教育學意向牽涉到我們對區分什么對孩子好、什么對孩子不好的所有的積極思考。

教育學的使命在鞭策著我們并使我們充滿活力——

當孩子在呼喚我們的時候，他們是在召喚我們。

我們說“職業的召喚”，但是這種召喚存在于何處呢？我們說，“責任在召喚”、“責任用良心的聲音在召喚”、“責任召喚我去做我知道自己承擔的任務”。但是，責任并不是召喚我們的東西，相反，責任是某種品質召喚我們的方式，正如關心和慈愛召喚我們來到孩子的臥室一樣。

在生活中我們不斷地與我們的孩子進行活動和交流，不時地，我們做的某些事會立刻讓我們感到驚奇并進而思考：我做的對嗎？這種情境對孩子會是什么樣的呢？這兒我得責任是什么呢？我本應該怎么說怎么樣做呢？因此，教育學首先召喚我們行動，之后又召喚我們對我們的行動作出思考。

關于“教育學”的理念——

那些差異，能使事物出現差異。

課程與教育學一個最直接、最顯而易見的區別就是前者趨向于側重教育的材料以及教材和教學過程的組織、管理、計劃、安排、選擇、審核評判。課程概念中有一種不可避免的實證主義的味道。課程這個術語容易使我們將我們的注意力從孩子那里轉移到教育機構及其各層面的研究中去。相反，教育學這一術語則易于找出教育和撫養孩子的人性或者說個性的因素。

我在本書中采用“教育學”一詞來避免并且盡可能的更正當代教育話語中的兩個危險：（1）重新恢復已經被遺忘的或空缺的大人和孩子的關系，同時（2）掃除阻礙“教育”思想成為真正意義上的教育的一些障礙。許多教育工作者、教師和父母都開始意識到在我們和孩子之間出現了裂痕。這不是說，在歷史上大人的世界和孩子的世界之間沒有代溝。但是，我們現代人的困境卻是，應當用來掃出這些障礙的教育理論和思想的資源本身都變成了阻礙大人與孩子之間適當的教育關系的障礙。因此，“教育學”不止是我們用來表達同樣一個事務的另外一個術語而已。通過教育學的概念我們應當試圖進一步地理解在我們與孩子的教育生活中什么才是最重要的。

教育學使我們的心向著孩子——

教育學就是優秀的教學

我們可以將教育學定義為成人與一個正在成長中的年輕人之間的實際活動的關系。但是，并不是說所有的這些關系都是教育性的。我們怎樣來判斷在一個具體的情境中老師或父母與孩子的互動是否稱得上“有教育學意義”呢？加入我們想設定客觀的標準來區別教育學意義和非教育學意義的話，我們可能很快就陷進了教育的哲學、政治和理論當中，而不去注意教育學現象的本身了。教育學根本上是一門實踐的學問。教育學不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找。教育學不是在可觀察的得到的那類事務中找得到的，而是像愛和友誼一樣，存在于這種情感的親身體驗中。

自然，教育學行動也有技術性的方面。在教育學技巧方面，有些老師比其他老師更勝一籌。然而，教育學的本質并不是這種技巧。在日常用語中，我們確實可以說一個老師很突出。但提及優秀的教育學卻是不恰當地的，因為教育學本身就是優秀的教學。用亞里士多德的話講，教育學是“善”（good），是“美德”（virtue）。每一個教育者都必須具備這種優秀的品質。換句話說，教育學可以定義為“優秀的教學和撫養孩子”，因為他有助于我們鑒別真正的撫養孩子和教學的本質，使我們注意到教學和撫養孩子的價值、意義，使我們心向著孩子。

然而，孩子的發展，不論好的還是壞的方面，都不止是我們教育學行為的結果。還有許多因素影響著孩子走向成熟。教育者（父母和老師）應當認識到他們的任務是短暫的，是有限的。我們很容易高估我們對孩子的影響。

教育學所關心的是孩子的自身及其發展——

孩子的成長就是學會生存

片斷一：打破自我，體驗他者

Eiseley 走在海灘上。人們在拾著退潮后散落在岸邊的貝殼和海星。當走過拾貝者、拾星者們翻滾的鍋旁時，他注意到遠處一個長長的身影。一個男人目不轉睛地注視著沙灘上的什么東西。最后，他蹲下來將一個物體擲過飛濺的波濤。

當 Eiseley 終于走近，他看到那個男人又蹲下來了。在一個沙子和淤泥坑里。一個海星笨拙地伸出它的胳膊，從令人窒息的泥漿里爬出來。那個男人敏捷而又溫柔地拾起它迅即扔到遠處的海里?！八赡苓€能活著。”他對 Eiseley 說。Eiseley 有點尷尬。他注意到沒有別的什么人冒險來到這么遠的海灘?！澳阋彩皢幔俊彼麊?，那個男人指著躺在岸邊奄奄一息的生命，輕輕地說，“只撿這樣的，而且只為了生存”。

——摘自《教學機智—教育智慧的意蘊》，第 45 頁。很多人都去過海邊，曾撿過貝殼、海星，但是很少有人像上文中那個男人一樣撿起奄奄一息的海星，把它扔回海里，重新賦予它生命。我們聽不到海星對生命的呼喚，是因為我們缺乏一顆熱愛海星的心。我們心里想的只是把它們串成項鏈掛在脖子上有多么地漂亮，這也解釋了人類是怎樣一步步破壞與大自然之間的和諧，造成了生態的惡化。因為人類有一種似乎十分自然的對世界的指向，即把自己看作是一切事物的中心的態度，所有其他的人和物都是為我所用的?！拔摇奔仁恰翱裢源蟆钡?，而且從本質上說也是“孤獨的”，“我”和其他人或物都始終保持著一定的距離。要體驗他者的主體性，就必然要克服以我為中心的觀念。新生兒的第一聲啼哭，打破了男人與女人的自我中心，使他們從此成了父親和母親，他們對孩子形成了一種比愛情、友情更深的感情，他們能解讀孩子臉上每一個細微表情變化的含義，能敏感地捕捉到孩子對他們的召喚。而我們是什么時候真正成為教師的呢？是我們決定讀師范學校的那一天嗎？還是我們從師范學校畢業，走上工作崗位的那一天？不，只有當你踏上講臺，面對一張張稚氣的面孔時，感受到了他們對你滿懷好奇和期待，神情中充滿了對你的依賴和召喚，等待你伸出手，把他們引向前方無限美好的人生，當這些足以激起你內心為人父母的品質，讓你打破自我中心，去接近他們、聆聽他們、體驗他們的時候，你才真正當之無愧地成為一名教師。片斷二：不容小覷的細微之處

一天的學校生活結束了。在回家之前，老師與她的同事聊了起來：“這個孩子從外觀上并不為她的同學所注意，甚至學校的老師也不大注意。孩子們一般都避開她。有個男孩用尺子打了她的手臂。她沒有抱怨，也沒有回擊，只是站在那兒！她蜷縮著身子，低著頭，輕輕地哭泣著。我展開手臂抱著她，并輕輕地擦揉她的手臂。我好一會兒這樣抱著她，對她說話。我感到有點吃驚，她在我的擁抱中十分地柔順。她一點兒也沒有畏縮的樣子。那天中午，她在我的桌子上放了一張紙條，上面寫道：‘我喜歡我的老師。'放學之后，她靦腆地問我是否可以幫我點什么忙。”

——摘自《教學機智—教育智慧的意蘊》，第 242-243 頁。

“我是彼得〃雷馬斯。差不多 10 年前您教過我，您把我的一首詩發表在一本雜志上……您可能沒意識到，但就是那首詩改變了我對待學校和學習的整個態度。我以前以為自己愚笨，是個失敗者。我對上學沒有了信心。您的教學給了我一種自豪感和勇氣，讓我感到自己也許可以做得更好?！蚁朐诖髮W讀研究生課程，做一名教師……您認為我行嗎？您是我唯一能請教的人?！?/p>

——摘自《教學機智—教育智慧的意蘊》，第 248-249 頁。

混沌理論是 20 世紀物理學繼量子力學、相對論后的第三次革命，在混沌理論中提到的一個重要概念就是“蝴蝶效應”，所謂“蝴蝶效應”就是指在巴西的一只蝴蝶拍動翅膀，這個微小的擾動在大氣運動中被迅速放大，就可能在美國引起一場風暴。人們習慣于牛頓的線性思維方式，也就是一種簡單的必然性因果關系，實際上事物之間的因果聯系像“蝴蝶效應”所顯示的那樣，是異常復雜的，生活中的偶然性同樣是編織人生之網的絲線，抽掉了生命中發生的瑣事，就無法解釋我之為什么會成為今天的我，這是因為，除了極簡單的物理系統外，世界上的人和事都相互糾結，存在于一張巨大復雜的關聯網上。在這張網上，初始條件的小擾動會隨著時間的變化而放大，在適當的條件下，最小的不確定性可以發展到令整個系統的前景完全不可預測。作為教師，我們可能也會忽視這些細節、瑣事，許多事情我們或許做過就忘了，可它卻在孩子的心靈上留下了痕跡，這種痕跡可能會伴隨著孩子的成長加深，變大，影響他們的一生。日常的體驗告訴我們，一般來說，我們會對自己在乎的人的一言一行比較在意，特別看重他對自己的看法和行為。教師對學生而言，代表了成人的世界，并且擁有評定他們的權利，即使是表面看起來叛逆、自大的學生從心底里也是在乎教師對自己的言行的。相對而言，教師對學生行為的敏感性要差得多，兩者的落差就造成了教師眼中的小事在學生看來是一件大事。許多年過去了，我仍記得我在小學實習時，一個靦腆的小女孩有一天下課時偷偷地塞給我一張小書簽，怯怯地對我說，老師我喜歡看你的笑臉，我們老師都不笑的。小學任教兩年后，我離開了學校，卻一直斷斷續續地收到學生的信，信中的內容讓我驚訝不小，學生提到的某年某月某日的那一個撫摸、一塊小餅干、一句表揚的話等等我早已不記得的瑣事。如果說，我們所為的一點點善足已讓這樣孩子牢記許久的話，我們又怎能忍心吝嗇那一點綿薄之力？反之，我們不經意的隨心之行為也可能會給孩子留下刻骨的痛，若想到這些，我們又啟能任自己恣意妄為！片斷三：“真實”的魅力

老師開始閱讀故事。全班同學都靜了下來。但是，隨著故事的展開，學生開始明顯好發現老師有點控制不住自己了。她的聲音在顫抖——不是有意這樣做來創造戲劇性的效果。這個老師真正地為故事打動了。學生們感到的是老師在故事力量面前的脆弱性。但他們同樣也發現老師對故事的反應也同樣感染了他們。有趣的是，這些初中生中沒有一個利用這個情境來取笑老師?！蠋煾械阶詈猛Ｏ聛恚龑σ晃煌瑢W說，“你能從這接著讀下去嗎？”當故事讀完后，老師發現許多同學都被故事感動了，有一些同學很快地用手指擦擦眼睛，還有一些同學低下頭，不愿讓人看到他們被感動的樣子。教室里寂然無聲。……它是這樣一種沉默，使得故事余音尚在，讓人反思，與某種深層有力的東西達成和諧。

——摘自《教學機智—教育智慧的意蘊》，第 242 — 243 頁。

現代人真的活得很累，人人都帶著幾副面具，天天忙不迭地在不同的角色間穿梭。即使你八面玲瓏，對扮演這些角色游刃有余，但終究不是真實的自己。當你摘下面具，素面朝天時，竟然有些許的不自然和不自在。這也許就是為什么人們開始崇尚返璞歸真，農家游異常熱鬧的原因了，人們想到從自然、簡樸中沉淀出最真實、最純凈的自我。我記得第一次踏上講臺前，我的實習指導教師就告誡我，不要給學生好臉色看，給他們一個下馬威，要不然他們會爬到你的頭上來。我也非常不解地看到我那些平日活潑、熱情的同事一到講臺上就像換了一個人，威嚴得讓我覺得陌生。實際上，教師職業和其它職業相比，更需要也更有可能獲得真實性，因為教師面對的是學生，學生是最為純凈的人群，他們需要的同時也歡迎一個真實的老師。如果教師僅是高高站于講臺之上，俯視學生。也許學生會為他的才識、機智所折服，但永遠感受不到一個真正有血有肉的人的美。上文中，學生們不僅僅為故事感動，也為他們的老師擁有一顆敏感善良的心而感動。學生更喜歡的是一個“真實”的老師，而不是一個裹緊自己的老夫子長衫，進教室前誠惶誠恐地把自己周身檢查一遍，唯恐稍不留神就失去自己苦心經營的“師道尊嚴”。其實師生之間，尤其是當今天信息技術顛覆權威，把平等觀念深植人心。教師與學生的關系變得自然、融洽了。自然才是美，教師只有把自己靈動的生命之魅淋漓地煥現出來。學生才能在贊嘆和艷羨中發自內心地去愛老師。

片斷四：感受獨特性 老師與全班的同學見了面。當學校的老師第一次走進教室的時候，他看到他們都在那兒，隨意地，一組一組地坐在課桌間：他看到身材高大的和個子矮小的，面目粗獷的和眉清目秀的；他看到了表情陰沉的和氣宇軒昂的，身材勻稱的和身體畸形的——好像他們是創造的代表，而且，他的眼神，教育者的眼神，擁抱了他們所有的人，并把他們看到眼里。這種眼神里包含了使命感，教育者的偉大之處。

——摘自《教學機智—教育智慧的意蘊》，第 89 頁。

自亞里式多德以來，二歧式思維中的人們習慣于將一切事物分門別類，貼上標簽，就連人自身也逃脫不了被分類的厄運。人可以按性別分為男人、女人；按年齡分為嬰兒、兒童、青少年、成人、老人；按職業分為教師、工人、農民等等，人渾身上下飄搖著各式各樣的標簽。在教育中，學生也被教師嫻熟地歸類，貼上標簽，而不是有血有肉，豐滿獨特的學生個體，從而也不可能走近學生個體，對每一個孩子的生活歷史獲得全面的理解。存在主義心理學解釋說，只有當我們將體驗和對象傾向于被看成是超越各種關系、可能的利益、方便和目的時，即所看到的世界萬物剝離了一切背景色彩、掙脫了一切類化束縛時，知覺對象才能被充分而完全地注意到。比如，一個母親在感知她的嬰兒時，就近似于這種個體的獨特知覺。她的嬰兒完全不同于世界上的任何其他人。如果說這個教師僅把教學看作是一種謀生手段的話，他失神的雙瞳能看到的是一堆模模糊糊的“加工對象”，他麻木的心靈在盤算著什么時候才熬到發工資那天，在他的眼里絕不可能有這一個個生動豐滿學生形象，或高大、或矮小、或粗獷、或清秀??教師只有用“愛”去聆聽、欣賞每一個學生，他才會發現每一個學生都是那樣與眾不同，令人驚嘆。每一個教師應當不斷地問自己這樣一些問題：這個孩子在哪些方面與我和其他人不一般？孩子怎么會有這樣的差別？這個孩子是如何地想與別人不一樣？我能夠做些什么來幫助這個孩子認識到自己的與眾不同呢？真正公正、平等的教育不是不顧孩子的獨特性和差異性而追求一種畸形的整齊劃一，而是鞏固、發展每個孩子的獨特性。

片斷五：發展自身

英語老師對她十一年級學生的書法質量很不滿意。由于字跡難認，她覺得讀起來很困難。上課了，英語老師小心地在黑板上用漂亮的流暢的書法書寫著。學生很清楚地看到老師不是胡亂把什么東西寫下來。接著，她退后幾步，在從學生的視角來看自己的書法時，她說，“我希望你們注意到了我正在試圖改變我的生活——從現在起，我希望你們能夠看得懂我給你們寫的東西”。她接著又說，“你知道，把你的文章給別人看就像去赴一個約會一樣，你得將你自己打扮得可以見人，讓別人覺得與你在一起舒服。我覺得我的書法有時發出‘難聞的氣味'?，F在，我決定改變它”。

——摘自《教學機智—教育智慧的意蘊》，第 244 頁。

這個例子在書中原先是用來說明榜樣的力量的，要想讓學生寫得一手好字，教師的以身作則是最有效的。然而，反復咀嚼這個例子后總覺得還有些別的值得我們深思的東西。人與動物最大的區別在于人會不斷地對現實生活作出反思，追尋現實存在的各種意義，并在意義追尋中不斷超越現實的規定，走向自由的本質。簡言之，所謂意義的追尋就是對自己不斷地超越和完善。然而，盡管這是一個提倡終身學習的時代，可是大家都好像忙忙碌碌地停不下腳步，人們說，沒有時間也沒有精力去充電，“終身學習”的美好理念恐怕要待到退休后進老年大學再體現嘍！真的是我們沒有時間嗎？單說人們在電視機前、麻將桌前滯留的時間就是個不小的一個數字。當你有強烈的自我完善的念頭時，生命的每一分鐘都是學習的機會，這個時候你會在電視機前、麻將桌前如坐針氈，跳將起來去學習，學習對你來說不是苦事，而是生命的本能。關鍵是你是否能有反思自己生活的能力，應該說，教師這個職業比起其他職業擁有更多反思的機緣，當教師看到孩子在通過模仿和創造來嘗試新的可能性時，會注意到那些對自己仍然敞開的可能性。孩子使我們認識到，作為大人的我也可以繼續成長。只是孩子比大人具有更純潔的發展天空。作為大人，我們的發展不完全在做加法，同時也在做減法，扔掉某些固有的習慣、想法、價值觀，包括對自我完善、進步的麻木和漠視。如果說到榜樣作用的話，例子中的這位教師不僅向她的學生展示了她的一手練得的好字，而且向學生傳遞了一個不斷進取、不斷完善自身的生動豐滿的人的形象。多年后，學生從教師那里所會的知識也許已經逐漸喪失了適切性，然而，這位老師的生活熱情、不斷進取的精神卻能鼓舞和影響學生。

“

讀《教學機智——教育智慧的意蘊》有感

作為一名一線的數學教師，讓我逐漸體會到了作為一名教師的崇高，也讓我領悟到了作為教師的肩上的重擔，體會到了課程改革對課堂、對教師、對學生的沖擊，同時也存在一定的困惑。

書籍是人類智慧的結晶，書是人類進步的階梯。讀書，就是一次與大師的對話，與智者的交流，是一次難得的精神之旅，同時也會讓人收獲非淺。范梅南先生說，機智是“智慧的化身”。

教育的目的是幫助孩子成長，孩子成長又是一個極富個性的復雜的過程，因此，課程設置，方法改革，手段更新，甚至理念發展，都不是解決孩子成長的關鍵條件，因為，我們沒有解決教育中“人”的問題，沒有解決好教師和學生的關系問題，也就是說，我們需要加緊研究“教育機智”的問題，沒有“教育機智”，也就沒有教學智慧，也就難以處理好教與學的問題，于是，所有的好的設想都會落空。拜讀了《教學機智----教育智慧的意蘊》一書后，我有三點啟示：

一、教育機智是課程改革的需要 新課程實施過程中，我們一線教師已經深深地體會到教學目標是確定性目標與不確定性目標的結合，課堂教學是一個動態生成的過程。在實施過程中，由于不確定因素的存在，常常使教學情境瞬息變化，情況錯綜復雜，隨時都可能有意想不到的偶發事件。因些，這就需要我們的老師要有很好的教育機智。

二、對教育機智內涵的理解

教師的教育機智并非天生的，而是教師在學習教育理論、總結教育經驗、努力參加教育實踐的過程中逐步形成和發展起來的，是教師綜合運用各種教育能力達到了成熟地步的表現，是教師掌握了高超的教育藝術的表現。同時，也是教師觀察的敏銳性、思維的靈活性、意志的果斷性、教育的技巧性等幾方面獨特心理特征的結合。

在《教學機智----教育智慧的意蘊》一書中，教學機智是這樣的： “機智”保留了孩子的空間，成長和學習都需要空間。

“機智”保護了那些脆弱的東西，可能是孩子的脆弱性軟化了成人?！皺C智”防止傷害，要使傷害變得可以忘記?！皺C智”將破碎的東西變成整體，機智容易使傷口愈合。

“機智”使好的品質得到鞏固和加強，對孩子信任就是給孩子以力量?！皺C智”加強了孩子的獨特之處，我們時刻要注意孩子的獨特性，并加以培養。

“機智”促使孩子的學習和個性成長，個性成長就是深層次的學習。

教師的教育機智并非天生的，而是教師在學習教育理論、總結教育經驗、努力參加教育實踐的過程中逐步形成和發展起來的，是教師綜合運用各種教育能力達到了成熟地步的表現，是教師掌握了高超的教育藝術的表現。同時，也是教師觀察的敏銳性、思維的靈活性、意志的果斷性、教育的技巧性等幾方面獨特心理特征的結合。

三、教育機智是一門教學藝術 在本書中，作者對教育機智有如下向個觀點：機智機智意味著指向他人的實踐；機智就是“打動“他人；機智是不可以事先計劃的；機智受風解的支配同時又依賴情感；機智支配著實踐。所以說教育機智是教師在長期的教學工作中不斷總結、反思自己的教學活動形成的一種教學修養，是教師的人生閱歷、文化修養、個人學識長期積累后自然形成的，是一門教學的藝術。因此，追求課堂教學中教學機智的閃現不但成為公開課評委們評判好課的標準之一，也成為廣大有理想、有個性的教師們的一種自覺追求。教學工作是需要教師不斷探索、不斷追求的一種具有不確定性的腦力勞動。但同時它也有自己的可確定性，那就是：熱愛學生，一切為了孩子的快樂成長。有了這一理念的支撐，我們在追求教學藝術的漫漫道路上不斷探索、不斷反思、不斷總結，教學中才會擁有了那精彩四射的教學機智。

讀《教學機智——教育智慧的意蘊》心得，在十幾年的教學生涯中，讓我逐漸體會到了作為一名教師的崇高，也讓我領悟到了作為教師的肩上的重擔，當前我國正在進行新一輪的基礎教育課程改革，此次改革是建國以來規模最大、涉及內容最全面的一次課程改革。它對廣大教師提出了全新的挑戰，從中體會到了課程改革對課堂、對教師、對學生的沖擊，同時也存在一定的困惑。暑假，我有幸拜讀了范梅南先生的力作《教學機智——教育智慧的意蘊》。書中用了很多的事例和體會，把枯燥的教育學、心理學的基本觀點闡述得生動、明白，讀來令人倍感親切、深受啟發。那些關于教育的真知灼見，值得我們一遍又一遍地閱讀、品味。

人說：讀書足以移情，足以博彩，足以長才。使人開茅塞，除鄙見，得新知，養性靈。因為書中有著廣闊的世界，書中有著永世不朽的精神。雖然滄海桑田，物換星移，但書籍永遠是新的。這句話說得一點也不假，書籍是人類智慧的結晶，書是人類進步的階梯。讀書，就是一次與大師的對話，與智者的交流，是一次難得的精神之旅，同時也會讓人收獲非淺。范梅南先生說，機智是“智慧的化身”。因此，教師要做到“機智”地處理教學中的偶發事件，必須具備諸多素質和條件。我以為，以下幾方面是不可或缺的。

首先，要有一顆熱愛學生的心，涵養師愛，以情促教。育人之道，愛心為先。臺灣教育家高震東說：“愛自己的孩子是人，愛別人的孩子是神。”教育本身就意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果教育未能觸及人的靈魂，為能喚起人的靈魂深處的變革，它就不成其為教育。要實現真正意義的教育，愛幾乎是惟一的力量。正如蘇霍姆林斯基所說的：“在什么條件下知識才能觸動學生個人的精神世界，才能成為一個人所珍視的智力財富和道德財富呢？只有在這樣的財富下——用形象的話來說，就是在知識的活的身體里要有情感的血液在暢流?！庇浀糜腥苏f過這樣一句話：你想把自己的孩子交給怎樣的老師來培育，你自己就做這樣的老師吧!是的，老師，請把美好的笑容帶到學校，把對人與對世界的良好期盼帶到同事們和孩子們面前，像孩子一樣瞪著好奇的眼睛清點知識；把游戲這一人類最古老的快樂的方式引入課堂；把那些用了好些年的訓詞換成贊美，換成幽默；把那些塵封在角落里的各種各樣的表情豐富在臉上，用你的腳尖輕盈地點地，聽腳步聲在走廊里擊起快樂的回響。那些特別的孩子孩子正是通過犯各種各樣的錯誤來學習正確的；我們永遠都不要絕望，是因為只要我們充滿期待，他們或許很有希望。”“照亮學校的將永遠不是升學率或者其他名和利的東西，而是圣潔瑰麗的師道精神，是一種對孩子的不染一絲塵埃的博大的愛，和對每個孩子作為無辜生命的深深的悲憫。懷著愛與悲憫，我們不放棄，絕不放棄。讓我們專著的神情告訴所有人，我們沒有放棄?！睆倪@些話中我深深地感受到用愛心去開啟學生心靈的窗戶,走進學生的心靈世界，成為他們的良師益友的重要性。其實后進生同優秀生一樣他們都是祖國的希望。對于那些尚未開放的花朵，我們就應該傾注更多的耐心，傾注更多的溫暖，特別的愛給特別的他們，百花齊放才能迎來滿園的春色！

其次，要平等地對待每一位學生，尊重人格，嚴慈相濟?！稊祵W課程標準》“基本理念”中的第一條說：“義務教育階段的數學課程應突出體現基礎性、普及性和發展性，使數學教育面向全體學生，實現：人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上得到不同的發展?！薄稊祵W課程標準》中的必須“面向全體學生”的表述是貫穿于新課程標準的一條紅線。教師要“目中有人”切實關懷每個學生，開發每個學生的潛能，為每個學生的成才提供機會。人性中最寶貴的是受到別人的尊重和賞識，保護學生的自尊心，尊重學生的主體地位，讓他們體驗人生的價值，并提升這種價值，這才是真正的教育、成功的教育。要讓孩子感到你是一棵大樹，把綠陰覆蓋在他們身上；讓體罰和變相體罰遠離文明的場所。當然，作為教書育人者，也不能對學生的不良現象放任自流，寬嚴有度才是愛，做到嚴慈相濟。

第三，要有敏捷的思維，開拓眼界、拓寬思路。機智地處理課堂教學中的偶發事件，實質就是或因勢利導，或拋磚引玉，或移花接木，巧妙地把話題轉移，擺脫眼前的窘境。這就要求教師必須具有敏捷的求異思維、發散思維，才能左右逢源，化險為夷。

第四，要有豐富的學識。有句話：要給學生一杯水，教師就要有一桶水，我覺得不對，在信息爆炸的時代，一桶水遠遠不夠，要開鑿一眼泉，有了源頭活水才能勝任今天的教學?！遍_鑿一眼泉，就是教師要終身學習。在當今信息化時代，知識的更新程度是驚人的。在教育教學中涉獵的范圍不能局限于課本上的知識，還要走出課本，善于拓展相關的知識，用知識武裝自己的頭腦，融匯到教育教學活動中，保護學生愛問為什么的好習慣，讓自己的課堂更充實、更豐富。如果教師能做到精通專業，又上知天文、下曉地理，并善于運用心理學的知識和原理，就能信手拈來，馳騁自如，找到偶發事件與教學任務之間的聯系。

讀書的生活是精彩的、高尚的、幸福的，教師更要把讀書當成生活的一部分并學以致用，時時用全新的教學理念來支撐自己的教育教學工作。讀了本書，給了我很大的影響，在今后的工作中我還需不斷地學習以充實、以發展。

目錄

英文版序

第一章 邁向智慧教育學

引言

一門新型教育學的可能性

記住教育者的替代父母的關系 在教師身上我們尋找什么？

對作為生活實踐的教育學進行反思 第二章 教育學的概念

情境

教育學意向改變了事物

教育學的使命在鞭策著我們并使我們充滿活力 關于“教育學”的理念

教育學使我們的心向著孩子

教育學所關心的是孩子的自身及其發展 第三章 教育的時機

教育時機期盼著成人行動

事實和價值對于理解如何進行教育性的行動是很重要的 但是在教育的時機中事實和價值都無法告訴我們怎樣去做 方法和哲學對了解如何進行教育行動很重要

但是在教育的時機，方法和哲學思考都無法告訴我們怎樣做 教育學對生活經歷的背景十分敏感 教育學要求我們對孩子的生活進行反思 兒童需要安全和保護，才能去冒險 兒童需要支持才能獲得獨立

孩子們需要我什1的方向指引，才能找到他們自己的生活方向 張力和矛盾屬于教育學的體驗 第四章 教育學的性質

教育學的條件

愛和關心孩子是教育學的條件 對孩子的希望是教育學的條件 對孩子的責任感也是教育學的條件 教育體驗的性質 教育情境 教育的關系 教育行動

第五章 教育學的實踐 教育學理解是一種敏感的聆聽和觀察 非判斷性理解 發展性理解 分析性理解 教育性理解 形成性理解

信任的同情心促成了教育學理解 反思和行動的關系 行動前的反思 行動中的反思

教育情境中的智慧性行動 對行動的反思

常規化的和習慣性的行動可以是充滿智慧的嗎？ 教育學上的健康是心靈加身體的機智 第六章 機智的性質

普通機智和教育機智的關系 關于機智的歷史注釋 虛假的機智 機智的方面

機智意味著指向他人的實踐 充滿機智就是“打動”他人 機智不可以事先計劃

機智受見解的支配的同時又依賴惰感 機智支配著實踐 第七章 教育機智

教育機智是怎樣表現出來的？ ……

第八章 機智與教學 第九章 結論 參考文獻

第二篇：讀《教學機智——教育智慧的意蘊》

《教學機智--教育智慧的意蘊》--讀書摘記

馬克斯.范梅南，加拿大阿爾伯塔大學教育學教授、課程與教學研究院主任、國際質性方法學研究院高級研究員。作為世界著名教育學專家、教育哲學家、課程論專家和人文科學研究方法論專家，范梅南教授是“現象學教育學”的開創者之一，并擔任世界第一本目前也是唯一的一本《現象學教育學》（pedagogy+phenomenology）雜志的主編。同時他也是北美和歐洲六種教育和人文科學研究國際學術雜志的顧問或國際編委。

第一章 邁向智慧教育學

引言

一門新型教育學的可能性

記住教育者的替代父母的關系

在教師身上我們尋找什么？

對作為生活實踐的教育學進行反思

何謂兒童？看待兒童其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人。教育者的替代父母關系--

教師的含義就是他們必須不斷地提醒自己留意自己與孩子之間的“替代父母”的關系。專業教育者必須盡可能協助兒童的父母完成其主要的育人責任。換言之，在父母的這一主要責任之外就是教師被賦予的“替代父母”。

一些人認為現代社會自私與貪婪不斷滋長。因此，需要專業教育工作者培養一種充滿關愛的學校環境，這是為了我們的孩子們，最終也是為了我們的社會。同樣的，學校努力奮爭的任務，不僅是使我們的孩子作好充分準備以迎接外面的大世界的各種挑戰和危險，而且也是培養我們的孩子對親密無間的道德責任的需求。這兩點是成功的家庭生活的先決條件；而許多家庭卻發現越來越難以將這兩點給予孩子。學校這樣的教育機構更需要指向為人父母的規范，這些規范可以說父母們自己都似乎已經忘記了。父母們受到社會的原諒；而學校卻常受到打擊，認為沒有恰當地培養兒童他們自己將來為人父母所要具備的那些責任感。

撫養孩子和教學均來自同樣的教育學最基本的經驗：保護和教導年輕一代如何生活、學會為自己、為他人、為世界的延續和幸福承擔責任的這一神圣的人類職責。

兒童不是空空的容器，他們來到學校不只是讓教師通過特別的方法給他們灌輸課程內容。而且，來上學的兒童必定來自某個地方。教師需要了解一下孩子們帶來了些什么，他們目前的理解程度、心境、情緒狀況如何，他們是否已經準備好了應付學科學習和學校世界。

在教師身上我們尋找什么？--

一個良好的教師所應具備的最基本的素質：職業使命感，對兒童的喜愛和關心，高度的責任感，道義上的直覺能力，自我批評的開放性，智慧的成熟性，對兒童主體性的機智的敏感性，闡釋的智力，對兒童需求的教育學的理解力，與兒童相處時處理突發事件的果斷性，探求世界奧秘的激情，堅定的道德觀，對世界的某種洞察力，面對危機時刻樂觀向上，最后，幽默、朝氣蓬勃也很重要。

第二章 教育學的概念

情境

教育學意向改變了事務

教育學的使命在鞭策著我們并使我們充滿活力

關于“教育學”的理念

教育學使我們的心向著孩子

教育學所關心的是孩子的自身及其發展

教育學就是迷戀他人成長的學問 情境--

教育學的影響是情境性的（situational）、實踐性的（practical）、規范性的（normative）、相關性的（relational）和自我反思性的（self-reflective）。

影響（inlfuence）是一個有趣的概念。Influentia這一術語原指從天上發出一種傷害人身體的流體。技然我們都生活在上蒼之下，我們就始終在受著影響。影響的流傳和傳播具有無法逃避性和難以捉摸的特點。影響，正像“流感”一樣，是我們“捕捉”到的某個東西或者說某個“捕捉”到我們的東西――影響就是這樣征服了我們，占據了我們身體和心靈的東西。

我們不能以為影響是控制性的，或者說，影響將兩個人的關系降至一種主客體的關系。在這種關系中，施加影響的人將另一方僅看作是一個將受控制的對象。相反，影響是某件輻射四方、自然流動的東西。它可能會產生非常不一樣的結果、效果或作用。從廣義上講，影響隱含著人在另一個人面前的坦誠和開放性。

就文化和傳統而言，每一個人都是遲到者，因此都處在以前事務的影響之下。不僅那些需要受教育的兒童正在受到過去（現在），以及傳統和文化的影響，教育工作者同樣受到影響。那么，現在的問題是教育工作者如何去發展一種與影響源較強的關系呢？我們既不能做一個全面反叛文化的人，也不應當做一個盲目維護文化豐碑的守護者和衛道士。與影響的較強的關系可能是那種想對影響施加影響的關系。這也就是說，教育者需要具備調和傳統和文化對年輕人的影響的能力。

教育學意向改變了事物--

教育學涉及到對影響施加影響。

并不是所有的情境都是有教育學意向的。教育學僅僅指這樣類型的有意向性的活動和交互作用：成人和兒童參與其中（僅管并不總是有目的性的和有意識的），指向于兒童積極的生存和成長（being and becoming）。

不但成人有意向，兒童自己也有意向。兒童的意向同時也表現在兒童是哪種類型的人，以及他積極面對世界的方式。每一個孩子都不同尋常，并表現出意向性、敏感性和存在的情感方式。這一切很快在他們各自的選擇、興趣和愿望中得到了表現。任何教育學意向都應尊重兒童本人的實際情況和發展。教育學意向就是盡最大可能地加強兒童的任何積極意向和品質。

成人的意向與兒童是不一樣的。成人應該考慮到孩子的意向，而兒童的意向并不包含成人的意向。從某種意義上說，成人的意向有兩個方向：成人教育兒童并同時理解和感受到受過教育的人是什么樣的情形；而兒童的意向只有一個方向：兒童體驗到受教育的經歷但并沒有教育其他人的責任。而且成人的意向比兒童的意向要更多的指向將來。

許多人都承認他們對待孩子的方式與他們自己的成長方式不無關系。作為父母或教師，我們從未逃脫我們自己的父母和老師對我們的影響，但是，這一影響有正面的也有負面的。比如我父親的酗酒可能會給我留下家庭沖突和暴力的記憶，那么，在反面的實例中，我們將負擔和詛咒轉移到了我們孩子的生活中。但是，在正面的實例中，我們將自身的問題轉換成了某種有價值得東西：我父親的酗酒可能給我留下了教訓，使我更加珍惜嚴于律己和自我節制。父母和教師必須能夠理解什么樣的具體經歷對于孩子會產生什么樣的后果。

現在的我有一部分是由我過去的生活記憶所組成的。過去的經歷在我的心中得到了鞏固。因此，記憶在不同的場合和環境下會出乎意料地出現。過去的事可能已經遺忘，但是當現在與過去關聯時，過去的事又會突然出現在我們面前。

縈繞在我們幼年生活的父母和老師的教育學意向現在以復雜的方式隱藏在我們對自己的孩子所用有的教育學意向中。我們必須認識到，教學學意向不是簡單的思維信念，也不是我們寫在紙上的課程計劃和學習目標。教育學意向牽涉到我們對區分什么對孩子好、什么對孩子不好的所有的積極思考。

教育學的使命在鞭策著我們并使我們充滿活力--

當孩子在呼喚我們的時候，他們是在召喚我們。

我們說“職業的召喚”，但是這種召喚存在于何處呢？我們說，“責任在召喚”、“責任用良心的聲音在召喚”、“責任召喚我去做我知道自己承擔的任務”。但是，責任并不是召喚我們的東西，相反，責任是某種品質召喚我們的方式，正如關心和慈愛召喚我們來到孩子的臥室一樣。

在生活中我們不斷地與我們的孩子進行活動和交流，不時地，我們做的某些事會立刻讓我們感到驚奇并進而思考：我做的對嗎？這種情境對孩子會是什么樣的呢？這兒我得責任是什么呢？我本應該怎么說怎么樣做呢？因此，教育學首先召喚我們行動，之后又召喚我們對我們的行動作出思考。

關于“教育學”的理念--

那些差異，能使事物出現差異。

課程與教育學一個最直接、最顯而易見的區別就是前者趨向于側重教育的材料以及教材和教學過程的組織、管理、計劃、安排、選擇、審核評判。課程概念中有一種不可避免的實證主義的味道。課程這個術語容易使我們將我們的注意力從孩子那里轉移到教育機構及其各層面的研究中去。相反，教育學這一術語則易于找出教育和撫養孩子的人性或者說個性的因素。

我在本書中采用“教育學”一詞來避免并且盡可能的更正當代教育話語中的兩個危險：（1）重新恢復已經被遺忘的或空缺的大人和孩子的關系，同時（2）掃除阻礙“教育”思想成為真正意義上的教育的一些障礙。

許多教育工作者、教師和父母都開始意識到在我們和孩子之間出現了裂痕。這不是說，在歷史上大人的世界和孩子的世界之間沒有代溝。但是，我們現代人的困境卻是，應當用來掃出這些障礙的教育理論和思想的資源本身都變成了阻礙大人與孩子之間適當的教育關系的障礙。因此，“教育學”不止是我們用來表達同樣一個事務的另外一個術語而已。通過教育學的概念我們應當試圖進一步地理解在我們與孩子的教育生活中什么才是最重要的。

教育學使我們的心向著孩子--

教育學就是優秀的教學

我們可以將教育學定義為成人與一個正在成長中的年輕人之間的實際活動的關系。但是，并不是說所有的這些關系都是教育性的。我們怎樣來判斷在一個具體的情境中老師或父母與孩子的互動是否稱得上“有教育學意義”呢？加入我們想設定客觀的標準來區別教育學意義和非教育學意義的話，我們可能很快就陷進了教育的哲學、政治和理論當中，而不去注意教育學現象的本身了。教育學根本上是一門實踐的學問。教育學不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找。教育學不是在可觀察的得到的那類事務中找得到的，而是像愛和友誼一樣，存在于這種情感的親身體驗中。

自然，教育學行動也有技術性的方面。在教育學技巧方面，有些老師比其他老師更勝一籌。然而，教育學的本質并不是這種技巧。在日常用語中，我們確實可以說一個老師很突出。但提及優秀的教育學卻是不恰當地的，因為教育學本身就是優秀的教學。用亞里士多德的話講，教育學是“善”（good），是“美德”（virtue）。每一個教育者都必須具備這種優秀的品質。換句話說，教育學可以定義為“優秀的教學和撫養孩子”，因為他有助于我們鑒別真正的撫養孩子和教學的本質，使我們注意到教學和撫養孩子的價值、意義，使我們心向著孩子。

然而，孩子的發展，不論好的還是壞的方面，都不止是我們教育學行為的結果。還有許多因素影響著孩子走向成熟。教育者（父母和老師）應當認識到他們的任務是短暫的，是有限的。我們很容易高估我們對孩子的影響。

教育學所關心的是孩子的自身及其發展--

孩子的成長就是學會生存

片斷一：打破自我，體驗他者

Eiseley 走在海灘上。人們在拾著退潮后散落在岸邊的貝殼和海星。當走過拾貝者、拾星者們翻滾的鍋旁時，他注意到遠處一個長長的身影。一個男人目不轉睛地注視著沙灘上的什么東西。最后，他蹲下來將一個物體擲過飛濺的波濤。

當 Eiseley 終于走近，他看到那個男人又蹲下來了。在一個沙子和淤泥坑里。一個海星笨拙地伸出它的胳膊，從令人窒息的泥漿里爬出來。那個男人敏捷而又溫柔地拾起它迅即扔到遠處的海里?！八赡苓€能活著?！彼麑?Eiseley 說。Eiseley 有點尷尬。他注意到沒有別的什么人冒險來到這么遠的海灘。“你也拾嗎？”他問，那個男人指著躺在岸邊奄奄一息的生命，輕輕地說，“只撿這樣的，而且只為了生存”。

--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 45 頁。

很多人都去過海邊，曾撿過貝殼、海星，但是很少有人像上文中那個男人一樣撿起奄奄一息的海星，把它扔回海里，重新賦予它生命。我們聽不到海星對生命的呼喚，是因為我們缺乏一顆熱愛海星的心。我們心里想的只是把它們串成項鏈掛在脖子上有多么地漂亮，這也解釋了人類是怎樣一步步破壞與大自然之間的和諧，造成了生態的惡化。因為人類有一種似乎十分自然的對世界的指向，即把自己看作是一切事物的中心的態度，所有其他的人和物都是為我所用的。“我”既是“狂妄自大”的，而且從本質上說也是“孤獨的”，“我”和其他人或物都始終保持著一定的距離。要體驗他者的主體性，就必然要克服以我為中心的觀念。新生兒的第一聲啼哭，打破了男人與女人的自我中心，使他們從此成了父親和母親，他們對孩子形成了一種比愛情、友情更深的感情，他們能解讀孩子臉上每一個細微表情變化的含義，能敏感地捕捉到孩子對他們的召喚。而我們是什么時候真正成為教師的呢？是我們決定讀師范學校的那一天嗎？還是我們從師范學校畢業，走上工作崗位的那一天？不，只有當你踏上講臺，面對一張張稚氣的面孔時，感受到了他們對你滿懷好奇和期待，神情中充滿了對你的依賴和召喚，等待你伸出手，把他們引向前方無限美好的人生，當這些足以激起你內心為人父母的品質，讓你打破自我中心，去接近他們、聆聽他們、體驗他們的時候，你才真正當之無愧地成為一名教師。

片斷二：不容小覷的細微之處

一天的學校生活結束了。在回家之前，老師與她的同事聊了起來：“這個孩子從外觀上并不為她的同學所注意，甚至學校的老師也不大注意。孩子們一般都避開她。有個男孩用尺子打了她的手臂。她沒有抱怨，也沒有回擊，只是站在那兒！她蜷縮著身子，低著頭，輕輕地哭泣著。我展開手臂抱著她，并輕輕地擦揉她的手臂。我好一會兒這樣抱著她，對她說話。我感到有點吃驚，她在我的擁抱中十分地柔順。她一點兒也沒有畏縮的樣子。那天中午，她在我的桌子上放了一張紙條，上面寫道：'我喜歡我的老師。'放學之后，她靦腆地問我是否可以幫我點什么忙。”

--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 242-243 頁。

“我是彼得·雷馬斯。差不多 10 年前您教過我，您把我的一首詩發表在一本雜志上......您可能沒意識到，但就是那首詩改變了我對待學校和學習的整個態度。我以前以為自己愚笨，是個失敗者。我對上學沒有了信心。您的教學給了我一種自豪感和勇氣，讓我感到自己也許可以做得更好。......我想在大學讀研究生課程，做一名教師......您認為我行嗎？您是我唯一能請教的人?！?-摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 248-249 頁。

混沌理論是 20 世紀物理學繼量子力學、相對論后的第三次革命，在混沌理論中提到的一個重要概念就是“蝴蝶效應”，所謂“蝴蝶效應”就是指在巴西的一只蝴蝶拍動翅膀，這個微小的擾動在大氣運動中被迅速放大，就可能在美國引起一場風暴。人們習慣于牛頓的線性思維方式，也就是一種簡單的必然性因果關系，實際上事物之間的因果聯系像“蝴蝶效應”所顯示的那樣，是異常復雜的，生活中的偶然性同樣是編織人生之網的絲線，抽掉了生命中發生的瑣事，就無法解釋我之為什么會成為今天的我，這是因為，除了極簡單的物理系統外，世界上的人和事都相互糾結，存在于一張巨大復雜的關聯網上。在這張網上，初始條件的小擾動會隨著時間的變化而放大，在適當的條件下，最小的不確定性可以發展到令整個系統的前景完全不可預測。作為教師，我們可能也會忽視這些細節、瑣事，許多事情我們或許做過就忘了，可它卻在孩子的心靈上留下了痕跡，這種痕跡可能會伴隨著孩子的成長加深，變大，影響他們的一生。日常的體驗告訴我們，一般來說，我們會對自己在乎的人的一言一行比較在意，特別看重他對自己的看法和行為。教師對學生而言，代表了成人的世界，并且擁有評定他們的權利，即使是表面看起來叛逆、自大的學生從心底里也是在乎教師對自己的言行的。相對而言，教師對學生行為的敏感性要差得多，兩者的落差就造成了教師眼中的小事在學生看來是一件大事。許多年過去了，我仍記得我在小學實習時，一個靦腆的小女孩有一天下課時偷偷地塞給我一張小書簽，怯怯地對我說，老師我喜歡看你的笑臉，我們老師都不笑的。小學任教兩年后，我離開了學校，卻一直斷斷續續地收到學生的信，信中的內容讓我驚訝不小，學生提到的某年某月某日的那一個撫摸、一塊小餅干、一句表揚的話等等我早已不記得的瑣事。如果說，我們所為的一點點善足已讓這樣孩子牢記許久的話，我們又怎能忍心吝嗇那一點綿薄之力？反之，我們不經意的隨心之行為也可能會給孩子留下刻骨的痛，若想到這些，我們又啟能任自己恣意妄為！片斷三：“真實”的魅力

老師開始閱讀故事。全班同學都靜了下來。但是，隨著故事的展開，學生開始明顯好發現老師有點控制不住自己了。她的聲音在顫抖--不是有意這樣做來創造戲劇性的效果。這個老師真正地為故事打動了。學生們感到的是老師在故事力量面前的脆弱性。但他們同樣也發現老師對故事的反應也同樣感染了他們。有趣的是，這些初中生中沒有一個利用這個情境來取笑老師。......老師感到最好停下來，她對一位同學說，“你能從這接著讀下去嗎？”當故事讀完后，老師發現許多同學都被故事感動了，有一些同學很快地用手指擦擦眼睛，還有一些同學低下頭，不愿讓人看到他們被感動的樣子。教室里寂然無聲。......它是這樣一種沉默，使得故事余音尚在，讓人反思，與某種深層有力的東西達成和諧。--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 242-243 頁。

現代人真的活得很累，人人都帶著幾副面具，天天忙不迭地在不同的角色間穿梭。即使你八面玲瓏，對扮演這些角色游刃有余，但終究不是真實的自己。當你摘下面具，素面朝天時，竟然有些許的不自然和不自在。這也許就是為什么人們開始崇尚返璞歸真，農家游異常熱鬧的原因了，人們想到從自然、簡樸中沉淀出最真實、最純凈的自我。我記得第一次踏上講臺前，我的實習指導教師就告誡我，不要給學生好臉色看，給他們一個下馬威，要不然他們會爬到你的頭上來。我也非常不解地看到我那些平日活潑、熱情的同事一到講臺上就像換了一個人，威嚴得讓我覺得陌生。實際上，教師職業和其它職業相比，更需要也更有可能獲得真實性，因為教師面對的是學生，學生是最為純凈的人群，他們需要的同時也歡迎一個真實的老師。如果教師僅是高高站于講臺之上，俯視學生。也許學生會為他的才識、機智所折服，但永遠感受不到一個真正有血有肉的人的美。上文中，學生們不僅僅為故事感動，也為他們的老師擁有一顆敏感善良的心而感動。學生更喜歡的是一個“真實”的老師，而不是一個裹緊自己的老夫子長衫，進教室前誠惶誠恐地把自己周身檢查一遍，唯恐稍不留神就失去自己苦心經營的“師道尊嚴”。其實師生之間，尤其是當今天信息技術顛覆權威，把平等觀念深植人心。教師與學生的關系變得自然、融洽了。自然才是美，教師只有把自己靈動的生命之魅淋漓地煥現出來。學生才能在贊嘆和艷羨中發自內心地去愛老師。

片斷四：感受獨特性

老師與全班的同學見了面。當學校的老師第一次走進教室的時候，他看到他們都在那兒，隨意地，一組一組地坐在課桌間：他看到身材高大的和個子矮小的，面目粗獷的和眉清目秀的；他看到了表情陰沉的和氣宇軒昂的，身材勻稱的和身體畸形的--好像他們是創造的代表，而且，他的眼神，教育者的眼神，擁抱了他們所有的人，并把他們看到眼里。這種眼神里包含了使命感，教育者的偉大之處。--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 89 頁。

自亞里式多德以來，二歧式思維中的人們習慣于將一切事物分門別類，貼上標簽，就連人自身也逃脫不了被分類的厄運。人可以按性別分為男人、女人；按年齡分為嬰兒、兒童、青少年、成人、老人；按職業分為教師、工人、農民等等，人渾身上下飄搖著各式各樣的標簽。在教育中，學生也被教師嫻熟地歸類，貼上標簽，而不是有血有肉，豐滿獨特的學生個體，從而也不可能走近學生個體，對每一個孩子的生活歷史獲得全面的理解。存在主義心理學解釋說，只有當我們將體驗和對象傾向于被看成是超越各種關系、可能的利益、方便和目的時，即所看到的世界萬物剝離了一切背景色彩、掙脫了一切類化束縛時，知覺對象才能被充分而完全地注意到。比如，一個母親在感知她的嬰兒時，就近似于這種個體的獨特知覺。她的嬰兒完全不同于世界上的任何其他人。如果說這個教師僅把教學看作是一種謀生手段的話，他失神的雙瞳能看到的是一堆模模糊糊的“加工對象”，他麻木的心靈在盤算著什么時候才熬到發工資那天，在他的眼里絕不可能有這一個個生動豐滿學生形象，或高大、或矮小、或粗獷、或清秀......教師只有用“愛”去聆聽、欣賞每一個學生，他才會發現每一個學生都是那樣與眾不同，令人驚嘆。每一個教師應當不斷地問自己這樣一些問題：這個孩子在哪些方面與我和其他人不一般？孩子怎么會有這樣的差別？這個孩子是如何地想與別人不一樣？我能夠做些什么來幫助這個孩子認識到自己的與眾不同呢？真正公正、平等的教育不是不顧孩子的獨特性和差異性而追求一種畸形的整齊劃一，而是鞏固、發展每個孩子的獨特性。

片斷五：發展自身

英語老師對她十一年級學生的書法質量很不滿意。由于字跡難認，她覺得讀起來很困難。上課了，英語老師小心地在黑板上用漂亮的流暢的書法書寫著。學生很清楚地看到老師不是胡亂把什么東西寫下來。接著，她退后幾步，在從學生的視角來看自己的書法時，她說，“我希望你們注意到了我正在試圖改變我的生活--從現在起，我希望你們能夠看得懂我給你們寫的東西”。她接著又說，“你知道，把你的文章給別人看就像去赴一個約會一樣，你得將你自己打扮得可以見人，讓別人覺得與你在一起舒服。我覺得我的書法有時發出'難聞的氣味'?，F在，我決定改變它”。

--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 244 頁。

這個例子在書中原先是用來說明榜樣的力量的，要想讓學生寫得一手好字，教師的以身作則是最有效的。然而，反復咀嚼這個例子后總覺得還有些別的值得我們深思的東西。人與動物最大的區別在于人會不斷地對現實生活作出反思，追尋現實存在的各種意義，并在意義追尋中不斷超越現實的規定，走向自由的本質。簡言之，所謂意義的追尋就是對自己不斷地超越和完善。然而，盡管這是一個提倡終身學習的時代，可是大家都好像忙忙碌碌地停不下腳步，人們說，沒有時間也沒有精力去充電，“終身學習”的美好理念恐怕要待到退休后進老年大學再體現嘍！真的是我們沒有時間嗎？單說人們在電視機前、麻將桌前滯留的時間就是個不小的一個數字。當你有強烈的自我完善的念頭時，生命的每一分鐘都是學習的機會，這個時候你會在電視機前、麻將桌前如坐針氈，跳將起來去學習，學習對你來說不是苦事，而是生命的本能。關鍵是你是否能有反思自己生活的能力，應該說，教師這個職業比起其他職業擁有更多反思的機緣，當教師看到孩子在通過模仿和創造來嘗試新的可能性時，會注意到那些對自己仍然敞開的可能性。孩子使我們認識到，作為大人的我也可以繼續成長。只是孩子比大人具有更純潔的發展天空。作為大人，我們的發展不完全在做加法，同時也在做減法，扔掉某些固有的習慣、想法、價值觀，包括對自我完善、進步的麻木和漠視。如果說到榜樣作用的話，例子中的這位教師不僅向她的學生展示了她的一手練得的好字，而且向學生傳遞了一個不斷進取、不斷完善自身的生動豐滿的人的形象。多年后，學生從教師那里所會的知識也許已經逐漸喪失了適切性，然而，這位老師的生活熱情、不斷進取的精神卻能鼓舞和影響學生。

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讀《教學機智--教育智慧的意蘊》有感

《教學機智--教育智慧的意蘊》這是一本好書，范梅南教授以他獨到的現象學研究方法和敏銳的教育經驗，從”現象學教育學“的角度，以教師、父母和學生的生活經歷為原材料，對教育學的諸多方面進行了十分深刻的和有益的思考。他在書中提出了很多新型教育學思想和概念，如”教育機智“、”老師替代父母的關系“、”教育的情緒“、”教育生活的體驗“，”對學生的主體性的體驗“等等。寒假期間拜讀了這本書，有三點啟示：

《教學機智--教育智慧的意蘊》是一本好書，范梅南教授以他獨到的現象學研究方法和敏銳的教育經驗，從”現象學教育學“的角度，以教師、父母和學生的生活經歷為原材料，對教育學的諸多方面進行了十分深刻的和有益的思考。他在書中提出了很多新型教育學思想和概念，如：”教育學就是迷戀他人成長的學問“；”教育學的理解是一種敏感的聆聽和觀察“；”愛和關心孩子是教育學的條件“；”教育學就是優秀的教學“；”看待孩子就是看待可能性“；”孩子的成長就是學會生存“；”簡單的一個觸摸比千言萬語更有意義“；”記住教育者的“替代父母”的關系“等等。

教育的目的是幫助孩子成長，孩子成長又是一個極富個性的復雜的過程，因此，課程設置，方法改革，手段更新，甚至理念發展，都不是解決孩子成長的關鍵條件，因為，我們沒有解決教育中”人“的問題，沒有解決好教師和學生的關系問題，也就是說，我們需要加緊研究”教育機智“的問題，沒有”教育機智“，也就沒有教學智慧，也就難以處理好教與學的問題，于是，所有的好的設想都會落空。拜讀了《教學機智----教育智慧的意蘊》一書后，我有三點啟示：

一、教育機智是課程改革的需要

新課程實施過程中，我們一線教師已經深深地體會到教學目標是確定性目標與不確定性目標的結合，課堂教學是一個動態生成的過程。在實施過程中，由于不確定因素的存在，常常使教學情境瞬息變化，情況錯綜復雜，隨時都可能有意想不到的偶發事件。因些，這就需要我們的老師要有很好的教育機智。

二、對教育機智內涵的理解

教師的教育機智并非天生的，而是教師在學習教育理論、總結教育經驗、努力參加教育實踐的過程中逐步形成和發展起來的，是教師綜合運用各種教育能力達到了成熟地步的表現，是教師掌握了高超的教育藝術的表現。同時，也是教師觀察的敏銳性、思維的靈活性、意志的果斷性、教育的技巧性等幾方面獨特心理特征的結合。

在《教學機智----教育智慧的意蘊》一書中，教學機智是這樣的：

”機智“保留了孩子的空間，成長和學習都需要空間。

”機智“保護了那些脆弱的東西，可能是孩子的脆弱性軟化了成人。

”機智“防止傷害，要使傷害變得可以忘記。

”機智“將破碎的東西變成整體，機智容易使傷口愈合。

”機智“使好的品質得到鞏固和加強，對孩子信任就是給孩子以力量。

”機智“加強了孩子的獨特之處，我們時刻要注意孩子的獨特性，并加以培養。

”機智“促使孩子的學習和個性成長，個性成長就是深層次的學習。

教師的教育機智并非天生的，而是教師在學習教育理論、總結教育經驗、努力參加教育實踐的過程中逐步形成和發展起來的，是教師綜合運用各種教育能力達到了成熟地步的表現，是教師掌握了高超的教育藝術的表現。同時，也是教師觀察的敏銳性、思維的靈活性、意志的果斷性、教育的技巧性等幾方面獨特心理特征的結合。

三、教育機智是一門教學藝術

在本書中，作者對教育機智有如下向個觀點：機智機智意味著指向他人的實踐；機智就是”打動"他人；機智是不可以事先計劃的；機智受風解的支配同時又依賴情感；機智支配著實踐。所以說教育機智是教師在長期的教學工作中不斷總結、反思自己的教學活動形成的一種教學修養，是教師的人生閱歷、文化修養、個人學識長期積累后自然形成的，是一門教學的藝術。因此，追求課堂教學中教學機智的閃現不但成為公開課評委們評判好課的標準之一，也成為廣大有理想、有個性的教師們的一種自覺追求。教學工作是需要教師不斷探索、不斷追求的一種具有不確定性的腦力勞動。但同時它也有自己的可確定性，那就是：熱愛學生，一切為了孩子的快樂成長。有了這一理念的支撐，我們在追求教學藝術的漫漫道路上不斷探索、不斷反思、不斷總結，教學中才會擁有了那精彩四射的教學機智。

第三篇：讀《教學機智—教育智慧的意蘊》心得體會

讀《教學機智—教育智慧的意蘊》心得體會

《教學機智——教育智慧的意蘊》中用了很多的事例和體會，把枯燥的教育學、心理學的基本觀點闡述得生動、明白，讀來令人倍感親切、深受啟發。那些關于教育的真知灼見，值得我們一遍又一遍地閱讀、品味。人說：讀書足以移情，足以博彩，足以長才。使人開茅塞，除鄙見，得新知，養性靈。因為書中有著廣闊的世界，書中有著永世不朽的精神。雖然滄海桑田，物換星移，但書籍永遠是新的。這句話說得一點也不假，書籍是人類智慧的結晶，書是人類進步的階梯。讀書，就是一次與大師的對話，與智者的交流，是一次難得的精神之旅，同時也會讓人收獲非淺。范梅南先生說，機智是“智慧的化身”。因此，教師要做到“機智”地處理教學中的偶發事件，必須具備諸多素質和條件。我以為，以下幾方面是不可或缺的： 首先，要有一顆熱愛學生的心，涵養師愛，以情促教。

育人之道，愛心為先。臺灣教育家高震東說：“愛自己的孩子是人，愛別人的孩子是神?！苯逃旧砭鸵馕吨阂豢脴鋼u動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果教育未能觸及人的靈魂，為能喚起人的靈魂深處的變革，它就不成其為教育。要實現真正意義的教育，愛幾乎是惟一的力量。正如蘇霍姆林斯基所說的：“在什么條件下知識才能觸動學生個人的精神世界，才能成為一個人所珍視的智力財富和道德財富呢？只有在這樣的財富下——用形象的話來說，就是在知識的活的身體里要有情感的血液在暢流。”記得有人說過這樣一句話：你想把自己的孩子交給怎樣的老師來培育，你自己就做這樣的老師吧!是的，老師，請把美好的笑容帶到學校，把對人與對世界的良好期盼帶到同事們和孩子們面前，像孩子一樣瞪著好奇的眼睛清點知識；把游戲這一人類最古老的快樂的方式引入課堂；把那些用了好些年的訓詞換成贊美，換成幽默；把那些塵封在角落里的各種各樣的表情豐富在臉上，用你的腳尖輕盈地點地，聽腳步聲在走廊里擊起快樂的回響。那些特別的孩子孩子正是通過犯各種各樣的錯誤來學習正確的；我們永遠都不要絕望，是因為只要我們充滿期待，他們或許很有希望。”“照亮學校的將永遠不是升學率或者其他名和利的東西，而是圣潔瑰麗的師道精神，是一種對孩子的不染一絲塵埃的博大的愛，和對每個孩子作為無辜生命的深深的悲憫。懷著愛與悲憫，我們不放棄，絕不放棄。讓我們專著的神情告訴所有人，我們沒有放棄。”從這些話中我深深地感受到用愛心去開啟學生心靈的窗戶,走進學生的心靈世界，成為他們的良師益友的重要性。其實后進生同優秀生一樣他們都是祖國的希望。對于那些尚未開放的花朵，我們就應該傾注更多的耐心，傾注更多的溫暖，特別的愛給特別的他們，百花齊放才能迎來滿園的春色！

其次，要平等地對待每一位學生，尊重人格，嚴慈相濟?！稊祵W課程標準》“基本理念”中的第一條說：“義務教育階段的數學課程應突出體現基礎性、普及性和發展性，使數學教育面向全體學生，實現：人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上得到不同的發展?！薄稊祵W課程標準》中的必須“面向全體學生”的表述是貫穿于新課程標準的一條紅線。教師要“目中有人”切實關懷每個學生，開發每個學生的潛能，為每個學生的成才提供機會。人性中最寶貴的是受到別人的尊重和賞識，保護學生的自尊心，尊重學生的主體地位，讓他們體驗人生的價值，并提升這種價值，這才是真正的教育、成功的教育。要讓孩子感到你是一棵大樹，把綠陰覆蓋在他們身上；讓體罰和變相體罰遠離文明的場所。當然，作為教書育人者，也不能對學生的不良現象放任自流，寬嚴有度才是愛，做到嚴慈相濟。

第三，要有敏捷的思維，開拓眼界、拓寬思路。

機智地處理課堂教學中的偶發事件，實質就是或因勢利導，或拋磚引玉，或移花接木，巧妙地把話題轉移，擺脫眼前的窘境。這就要求教師必須具有敏捷的求異思維、發散思維，才能左右逢源，化險為夷。如在執教《圖形的周長》一課時，我在釘子板上圍了一個長4厘米、寬3厘米的長方形，讓學生探究長方形周長計算公式，學生通過獨立思考、合作交流產生以下方法：（1）4＋4＋3＋3（2）4＋3＋4＋3（3）4×2＋3×2（4）（4＋3）×2，一切都在預料之中，通過比較優化算法之后，我正準備引導他們探究正方形周長計算公式。這時有一名學生匯報了他的兩種算法：（1）4×3＋2（2）4×4-2，迅速作出判斷后，我覺得這是一個很有價值的生成性資源，就讓該同學上臺解釋給大家聽。他說：如果把四條邊都看作3厘米，就少算了2厘米，可以列為第一道算式;如果把四條邊都看作為4厘米，就多算了2厘米，可以列為第二道算式。多好的思路！大家一齊把熱烈的掌聲送給了他。這時我不失時機地追問：從他的發言中你能發現正方形周長該如何計算呢？整個過程自然流暢，正方形周長公式的發現水到渠成。讓學生靈動的思維火花不斷迸發，充分享受學習的樂趣，是富有實踐智慧教師的明智之舉。第四，要有豐富的學識。

有句話：要給學生一杯水，教師就要有一桶水，我覺得不對，在信息爆炸的時代，一桶水遠遠不夠，要開鑿一眼泉，有了源頭活水才能勝任今天的教學。”開鑿一眼泉，就是教師要終身學習。在當今信息化時代，知識的更新程度是驚人的。在教育教學中涉獵的范圍不能局限于課本上的知識，還要走出課本，善于拓展相關的知識，用知識武裝自己的頭腦，融匯到教育教學活動中，保護學生愛問為什么的好習慣，讓自己的課堂更充實、更豐富。如果教師能做到精通專業，又上知天文、下曉地理，并善于運用心理學的知識和原理，就能信手拈來，馳騁自如，找到偶發事件與教學任務之間的聯系，迅速地切入正題。

讀書的生活是精彩的、高尚的、幸福的，教師更要把讀書當成生活的一部分并學以致用，時時用全新的教學理念來支撐自己的教育教學工作。讀了本書，給了我很大的影響，在今后的工作中我還需不斷地學習以充實、以發展。

第四篇：讀《教學機智—教育智慧的意蘊》后心得體會

讀《教學機智—教育智慧的意蘊》后心得體會

讀《教學機智—教育智慧的意蘊》后心得體會前些天學校里又推薦了一本好書，書的名字叫《教學機智—教育智慧的意蘊》，本書的作者是加拿大的教育家馬克斯?范梅楠。作為一名體育教師，一開始總是想對自己沒有什么用處，就沒有很認真的去看?？墒钱斘铱吹綍型ㄟ^很多的事例和體會，把枯燥的教育學、心理學的基本觀點闡述得那么生動、明白，讀來令人倍感親切、深受啟發。那些關于教育的真知灼見，很值得我們一遍又一遍地去閱讀、品味。

人說：讀書足以移情，足以博彩，足以長才。使人開茅塞，除鄙見，得新知，養性靈。因為書中有著廣闊的世界，書中有著永世不朽的精神。雖然滄海桑田，物換星移，但書籍永遠是新的。這句話說得一點也不假，書是人類智慧的結晶，書是人類進步的階梯。讀書，就是一次與大師的對話，與智者的交流，是一次難得的精神之旅，同時也會讓人收獲非淺。范梅南先生說，機智是“智慧的化身”。因此，教師要做到“機智”地處理教學中的偶發事件，必須具備諸多素質和條件。

我們常說某位老師富有教學機智，就是夸獎他能夠很好地處理課堂上生成與預設的問題，隨機應變能力強。讀完了加拿大教育家馬克斯?范梅南的《教學機智—教育智慧的意蘊》這本書之后，我對教育機智的理解才有了較全面的認識。機智表現為克制，“有些時候，最好的行動就是不采取行動”，范梅南教授在書中這樣解釋克制?！皺C智也包含一種這樣的敏感性，知道什么該隨其自然、什么該保持沉默、何時不介入、何時‘不注意’什么?！?機智表現為“潤物細無聲”，“機智通過沉默來調和”，“ 默默的聆聽”原來有時比話語更重要，更有影響力，是最有力的調和劑之一。有時在與學生的談話中，嘮叨很不適宜，多余的提問也只會打擾和傷人。我們知道這就是沉默的力量，這就是教育的智慧。然而，范梅南教授卻對沉默進行了細致入微的剖析，他指出“機智的沉默并不是指你有系統地、有條有理地拒絕說話，而是你認識到有些時候，不發表自己的意見、看法、建議或任何評論要更加重要些。??自然，機智的沉默不應該與否定的沉默相混淆。否定的沉默給某人以沉默的對待，如成人懲罰性的沉默或孩子挑戰性的、報復性的沉默?！边@就把機智的沉默與否定的沉默區別開來，指出了沉默的細微差別，卻折射出兩種大大不同的意境。讀到此處，一種油然而升的羞愧感、敬畏感，襲擊著我們，是對著大師那顆細膩的心，對著那些文字，是驚嘆和吮吸，是被征服，是俯首貼耳。

教育機智無處不在，教育機智來源于你對學生的關心與愛。愿教育機智之花開在我們每個人的心里。

第五篇：讀《教學機智--教育智慧的意蘊》幾點思考

讀《教學機智-教育智慧的意蘊》的幾點思考

一、《教學機智—教育智慧的意蘊》該書的簡單介紹

《教學機智—教育智慧的意蘊》的作者是加拿大教育家馬克思·范梅南，此書由李樹英譯。馬克思·范梅南是北美“現象學教育學”的領袖人物之一的，該書是當代西方現象學教育學的經典之作，在北美和歐洲擁有廣泛的讀者，在教育領域產生了深遠的影響。該書于1991年在加拿大和美國同時出版，隨后不久，便被譯成了西班牙、挪威、朝鮮等不同語言的譯本。

認真拜讀完馬克思·范梅南的這部著作，感觸頗深，讀一遍有一遍的收獲，而且這本書絕對有珍藏的價值。

書中有許多經典的句子，猶如夜幕的星星散發著智慧的光芒。例如，當孩子在呼喊我們的時候，他們是在召喚我們；兒童需要安全和保護，才能去冒險；教育學的行動和反思就在于不斷的識別對于某個具體的孩子或一群孩子來說什么是好的、恰當的，什么是不好的、不恰當的；愛和關心孩子是教育學的條件；教與學的關系不只是奔向目的的手段，他在他自己的存在中找到了它自身的意義；它是一種充滿了痛苦和歡樂的強烈情感；任何一種教育學理論如果不提供一種應付日常生活中矛盾的視角，就不會令人滿意；孩子的成長就是學會生存；教師是站在關心孩子的位置上的人；生活故事激發了教育學的反思；教育學就是迷戀他人成長的學問；教育學是一種機制的調和藝術等等。

他以獨到的現象學研究方法和敏銳的教育經驗，從“現象教育學”的角度，以教師、父母和學生的生活經歷為原材料，對教育學的諸多方面進行了十分深刻和有益的思考，并提出了許多新型教育學思想和概念，如“教育機智”、“教師替代父母的關系”、“教育的情緒”、“教育生活的體驗”等等引起了很大的影響。本書的宗旨是反思教育，本人由于教育實踐缺乏，僅從受教育的角度來提出幾點思考。

二、《教學機智—教育智慧的意蘊》讀后的一些思考