第一篇：教學機智——教育智慧的意蘊(范梅南)

教學機智——教育智慧的意蘊

（教學機智：教育智慧的意蘊/（加）范梅南著；李樹英譯.北京：教育科學出版社，2001.6）

目錄

第一章

邁向智慧教育學 第二章

教育學的概念 第三章

教育的時機 第四章

教育學的性質 第五章

教育學的實踐 第六章

機智的性質 第七章

教育機智 第八章

機智與教學 第九章

結論

第一章 邁向智慧的教育學

? 何謂兒童？看待兒童其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人。【1】

? 與父輩和祖輩相比，今天的年輕一代生活在一個支離破碎的世界——家庭變得更加不穩定，離婚已司空見慣，鄰居們搬遷愈來愈頻繁，且愈來愈缺乏鄰里相幫的意識，學校少了人情味多了競爭性。同齡孩子搞起了對立的小幫派。尤為甚者，電視、無線電臺、報刊和其他的新聞媒介將大人的形象過早地充斥年青一代的生活空間——性、暴力、毒品、全球危機與沖突，五花八門。許多父母和教育家們對于一些音樂錄像上瘋狂的、極具性挑逗的圖像對正在發育的幼小觀看者身心的影響感到十分不安。。技術，以計算機、錄像機，以及其他的通訊革新的形式，同樣地也急劇地改變著現代生活方式。過去，孩子們在達到更復雜的閱讀水平之前，在有機會閱讀更成熟的文學作品之前，成人生活的方方面面對他們而言都是秘密，現在卻成了兒童生活中的主導話題。這使得一些教育家暗示兒童和成人之間的邊界已逐漸模糊，而童年時代，作為人生發展的階段，也在逐漸消失。【

2、3】

? 信念、價值觀、宗教信仰、生活條件、理想以及生活方式呈現出多變性、復雜性、多元性、支離破碎、充滿矛盾和沖突。正是這樣一個殘酷的現實，使今天年輕人的生活成為一種偶發性的經歷。偶發性的生活是一種不確定的、無法預測的生活。它隨機遇而變，受突發事件和無法預見的環境左右。生活在現代社會的年輕一代常常必須對早期壓力和不成熟的期望做出反應，這種壓力和期望來自大人，他們希望孩子們過快地成長，而這似乎是不可能的、不切合實際的。然而，盡管如此，或者說正是這種偶發性，年輕人的生活才充滿了刺激性、趣味性和挑戰性。【3】 ? 教育的智慧型是一種以兒童為指向的多方面的、復雜的關心品質。【12】

? 教育學從根本上講既不是一門科學，也不是一門技術。【科學，一詞通常指代那種試圖發現人類行為和學習中規律性的或不變特征的研究以及理論活動。科學的目的是要達到客觀的解釋、預測和對某種現象可能控制。然而我們也談到“人文科學”，但它隱含著一種不同的探尋方式，通過描述和解釋人類經驗和表達的意義來強調理解。換言之，人文科學研究人類生活中的主觀性而不只是外在行為】，教育需要轉向體驗世界。體驗可以開啟我們的理解力，恢復一種具體化的認知感。【13】

? 教育的本質更主要的是一種規范性活動，【“規范的”意味著為人父母和從事教學總是與價值、喜好、道德等問題有關。“規范的”這個詞來源于拉丁語中的norma，指的是木匠的直角尺。談到我們于孩子的教育生活是規范性的，意味著我們接受一點，即作為教育者和父母，我們必須得有一定的標準，我們自己應該總是指向“好的”】而不是一種技術或生產活動。【14】

? 學會了教學的所有技術但卻仍然不適合做教師，這是有可能的。成為一名教師除了學習知識和機巧外，還包括那些不能被正式傳授的東西：教育智慧的最具個性色彩的體現。。。。教育學需要的是實踐而不是理論化的知識形式。本書通過生活中的實例，希望激發一種反思性的智慧和情境性的機智，這種智慧和機智表了我們整個身心的存在。【14】

第二章 教育學的概念

? 教育學的影響時情境性的、實踐性的、規范性的、相關性的和自我反思性的。首先，成人施加的影響都是發生在具體情境之中，這種影響不能完全預測和控制。其次，這種教育學的影響始終是實踐性的。與孩子一道生活時，每一個情境都需要我們作出反應。我們不由自主地采取行動。我們的每一個行動必須是不假思索的教育學上的反應。第三，每一個教育學上的行動都是規范性的：它展示了成人是如何地指向于兒童，以及成人是如何地履行自己的責任。其行動從教育的觀點、框架和原理而言，道德上有理有據、無懈可擊。第四、從生物學和文化的方面來看，我們總是與兒童處在一種潛在的教育學關系上：我們于他們的出生、發展和成長都有關系。最后，這也意味著教育學的影響是自我反思性的：教育的行為不斷地促使我們反思，我們的為人處世是否恰當、正確，是否是可能的最佳方式。【

21、22】 ? 就文化和傳統而言，每一個人都是遲到者，因此都處在以前事物的影響之下。【23】

? 教育學僅僅指這樣類型的有意向性的活動和交互作用：成人和兒童參與其中，指向于兒童積極的生存和成長。【25】 ? 不了解自己的兒童時代的成人是不可能理解孩子的。.。。現在的我有一部分是由我過去的生活記憶所組成的。過去的經歷在我的心中得到了鞏固。因此，記憶在不同的場合和環境下會出乎意料地出現。過去的事可能已經遺忘，但是當現在與過去關聯時，過去的事又會突然出現在我們面前。兒童時代和生活記憶的力量證明了這樣一個事實：我們是歷史意義上的存在——我們擁有的生活歷史給予了我們現在的自我的存在的永恒和個性。【31】 ? 自然，僅僅被動地或漠然地聆聽孩子的召喚或哭聲是不夠的。父母必須聆聽孩子的召喚并以適當的方式行動。做父母就意味著生活中有了召喚——教育的召喚。這種召喚將這個孩子和這位父母聯合起來，成為一體。教育的召喚就是那種召喚我們聆聽孩子需求的召喚。【35】

? 教育學首先召喚我們行動，之后又召喚我們對我們的行動做出思考。與孩子們一道生活以及反思我們與孩子們生活的方式，這兩者都是我們的教育性生存的表現。【37】 ? 我們可以將教育學定義成父母與孩子、老師與學生、祖母與孫子女在一起的某種際遇。簡言之，即成人和一個正在成長中的年輕人之間的實際活動的關系。【42】 ? 教育學根本上是一門實踐的學問。教育學不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找，而應該在生活的世界中去尋找，在母親第一次凝視和擁抱新生兒時，在父親靜靜地約束孩子盲目地橫過大街時，在老師向學生眨眼睛對學生的工作表示贊賞時。.。。因此，教育學不僅僅是一個詞，不是在可觀察得到的那類事物中找得到的，而是像愛和友誼一樣，存在于這種情感的親身體驗中——也就是說，在極其具體的、真實的生活情境中。。教育學就存在于我們每天與孩子說話的情境中，存在于我們于孩子在一起的方式之中。【43】

? 用亞里士多德的話講，教育學是“善”，是“美德”。。教育學可以定義為“優秀的教學和撫養 ”。。更準確地說，教育學使我們（老師、父母、顧問，等等）心向著孩子、心向著孩子生存和成長的固有本性。【44】

? 然而，孩子的發展，不論好的還是壞的方面，都不止是我們教育學行為的結果。還有很多因素影響著孩子走向成熟。教育者（父母和老師）應當認識到他們的任務是短暫的，而且是有限的。我們很容易高估我們對孩子的影響。但也許，正是由于我們的教育學也許是有限的，我們才更需要認真地對待它。【44】

? 孩子比大人具有更純潔的發展天空。大人已經是一個擁有許多習慣、信念、價值觀、感情和一連串經驗的記憶和歷史了。假如我們想嘗試新的模式、改變一下自我、獲得新的視角，那么，我們可能首先需要忘卻自我、改變自我，或者將新的視野融入深深植根于我們深處的觀點之中。【49】

第三章 教育的時機

? 就一個特定年齡的孩子而言，什么樣的知識、價值觀、技術和情感不能處理，這很難用一般的方式來加以表述。但是，在具體情況下，我們必須對兒童能夠或應該做什么事作出判斷。有一點似乎很明確，兒童能夠做某些事情并不意味著他們就應該學習它們——“應當”并不緊接在“能夠”之后！同樣地，兒童不能做某些事情并不意味著他們不應當試著去學習這些事——“不應當”并不緊接在“不能夠”之后。【58】

? 教育學也總有倫理道德的一面。教育行為意味著你應試圖去分辨什么對孩子好、什么對孩子不好。正因為如此，教育學的研究和實踐從科學意義上來說永遠也不可能是“客觀的”。撫養和教育兒童始終涉及到價值的判斷。【59】 ?

教育學總要面向更廣闊的背景。教育者在孩子更廣闊的生活歷史背景中理解孩子的學習和發展。這是教學活動的一個關鍵的特點。【71】 ? 在一個使人感受到安全的教育環境中，學生學得最好，愿意冒險。學校應當有足夠的安全感（像家庭一樣），使人可以感受到問題并解決問題，并能容忍質疑、爭議和不同意見。【77、78】

? 教育生活是一個不斷地進行闡釋性思考和行動的實踐。孩子們持續地理解自己的生活，不斷地形成對成長在這個世界上的意義的理解。【81】

? 生活充滿了矛盾，也就是說充滿了對立原則的張力：自由與控制，安全與冒險，自我與他人，正確與錯誤，現實與理想，個人利益與社會利益，等等。尤其是在教育學的生活世界里，經驗的這種矛盾的二律背反的結構可能是促使我們不斷地思考如何與兒童和學生相處的這個問題的最主要的因素。。。在教育世界當中一個最根本的沖突就在于自由和控制間的矛盾。。行為主義模式導致了撫養和教育兒童中權威的、漠然的、操縱的控制方法論。相反，人本主義模式則導致了更加放縱、溺愛和溫和的傾向，幾乎完全放縱孩子的愿望和行動。【82、83】

? 任何教育學理論如果不提供一種應付日常生活中矛盾的視角，就不會令人滿意。通過鑒別和澄清教育生活中的秩序化的和混亂的標準和矛盾的對立面，我們就有可能找尋到更加富有思想的教育行動的基礎。【86】

第四章 教育學的性質

? 教育學的條件：愛和關心是條件之一；對孩子的希望是條件之二；【這里希望指的是那些給了我們對孩子的發展的各種可能性的耐心和忍耐，對自己充滿了信任，信任激發了信任！信任的希望激發了孩子，使他們能夠對自己的前途和發展充滿了自信。】對孩子的責任感是條件之三。【88——92】

? 最好的教育關系是一種生活的體驗，具有其本身和內在的意義。在我們的父母、老師或其他成人面前我們體驗到了真正的成長和個性的發展。我們可能會終身感激一位父母或老師，原因可能是：我們從一位偉大的老師那所“獲得”的與其說是一個具體的知識體系或一組技巧，還不如說是這位體現和代表知識的老師的行為方式——他或她的生活熱情、嚴于律己、獻身精神、人格力量、強烈的責任等待。【99】

? 德國教育家諾爾說，教育的關系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意義；它是一種充滿了痛苦和歡樂的強烈情感。【99】

第五章 教育學的實踐

? 教育學理解其中一個因素就是具備洞覺兒童內心世界的能力。為此，成人首先必須能夠以一種開放性的、讓人感到溫暖的接受式的方式來聆聽孩子的傾訴。年幼的孩子和年齡較大一些的孩子以多種不同的方式交流傳遞著他們對生活的感覺和理解。教育學理解的任務就是鼓勵孩子們表達出他們自己的想法，談論他們所關心的任何事，并讓他們知道他們的感情得到了認可和尊重。成人必須能夠以一種非判斷性的且積極的方式聆聽，而不是以自己的興趣為中心。【117】

? 成長就是意味著你逐漸學會自己處理事情。【124】 ? 教育性理解是基于對孩子如何體驗課程的理解，基于對孩子學習過程中長處和短處所進行的評價。教師需要知道對兒童現有的能力和潛在的能力如何作出評價【124】 ? 比較而言，同情與其說是我們設身處地地生活在對方的世界中，還不如說對方已經生活在我們的內心世界中。我們認識到對方的經歷是一種人的可能的經歷——因而也是我們自己可能的體驗。但是要將我們的大腦和心靈向對方的內心生活打開，我們必須以愛護和關心為中心。。。同情心在教育學意義上指的是成人從關心的意義上“理解”兒童或年輕人的情境。【130】

? 星期一早晨的課常常很難調動起來，因為學生們確實還沒有完全醒過來。所以，需要把他們的情緒調動起來。【147】 ? 一個不能保守秘密的人缺乏獨立性，而一個不能與他人分享秘密的人也同樣缺乏獨立性。【156】

? 機智是身體的實踐語言——它是在教育時機行動的語言。機智的行動是一種對情境的即刻投入，在情境中我必須全身心地對出乎預料的和無法預測的情境作出反應。。。。作為人類互動的機智意味著我們在情境中保持著瞬間的、積極的行動：從情感上、從反應上，由衷地行動。。。【162】凡需要機智的地方，都沒有機會去做仔細的計劃和反思。機智的行動總是即刻的、情境中的、偶然性的和即興發揮的。【163】

? 教育學的健康性是一種使命感，一種對孩子的愛和關懷，一種強烈的責任感和在危機盛行時的積極希望，一種反思的成熟，一種基于聆聽和“看”孩子的能力的教育學理解，一種對年輕一代的一般信任和同情的態度。【164】

第六章 機智的性質

? 《韋氏大學詞典》將機智定義為“一種對言行的敏銳感，以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人。”。。。我們把機智說成是瞬間知道怎么做，一種與他人相處的臨場智慧和才藝。【165】一個富有機智的人必須堅強，因為機智可能要求直率、坦誠和公正。機智總是真誠和真實的，決不能欺騙和誤導。【166】 ? 機智有一系列的品質和能力構成。首先，一個富有機智的人具有敏感的能力，能從間接的線索如手勢、神態、表情和體態語來理解他人內心的思想、感情和愿望。第二，機智還在于具有理解這種內心生活的心理和社會意義。因此，機智知道如何理解在具體情況下具體的人的諸如害羞、敵意、氣餒、高興、憤怒等情感。第三。一個富有機智的人還具有良好的分寸和尺度感，知道在具體情境中保持多大距離。最后，機智還有道德直覺的特點，能感受到什么才是最恰當的行動。【166】

? 作為成人，我們沒有權利期望孩子的教育機智。教育機智是一種我們擁有責任的表達方式，我們以此來保護、教育和幫助孩子成長。孩子們并沒有被賦予這種教育責任來保護和幫助他們的父母或教師成長。當然，這并不是說孩子們沒有教育我們，沒有向我們顯示在這個世界上體驗生活和生存的新途徑和可能性。但是，孩子主要不是為了我們才來到這世上的，我們的生活才主要是為了他們的。【169】 ? 機智是一種教育學上的機智和天賦，它使教育者有可能將一個沒有成效的、沒有希望的、甚至有危害的情境轉換成一個從教育意義上說積極的事件。【172】

? 教育的智慧和機智可以看作是教育學的本質和優秀性，我們不妨說智慧構成了教育學的內在方面，而機智則構成了教育學的外在方面。教育學的結構就像機智的結構。【173】 第七章 教育機智

? 教育機智主要體現在與孩子們相處時的關心取向上。教育機智可以表現在：克制（有些時候，最好的行動就是不采取行動）；對孩子的經歷坦誠以待（努力避免用一個標準的和傳統的方式來處理情況。試圖從成人以外的角度來看待孩子的經歷，從而真切理解孩子的行為）；尊重孩子的主體性（把他人看做主體，而不是看做客體）；潛移默化的影響；在情境中充滿自信；一種臨場的天賦（教學就是即席創作）等。【196】

? 克制的一種特別之處在于忍耐，能夠沉著平靜地等待。當期望和目標被確定在一個恰當的層次上，耐心就會使得我們在期望和目標尚未完成時或尚需要嘗試其他的辦法的時候，不著急，不放棄努力。。。我們應該給予孩子們成長中自己的空間和時間。【198】

? 一個寓意深刻的教學比喻說，為了來學校學習新知識，學生需要跨過一些障礙（比如，一條街）才能來到老師的身邊（學校）。但是，一個接近孩子體驗的老師可能會意識不到這個學生仍在試圖“從街道的另一邊”來理解事物。許多教師簡單地期望學生能走到教師身邊來。這樣的教師是那些站在教室前面的講臺上只顧講解的教師；他們的態度是，學生理解不理解那是學生的事。如果他們沒有理解，那就是笨！可是，學生可能就是有困難、缺乏興趣，或者就是不知道怎樣才能跨過障礙來到教師身邊。老師似乎對課程的內容有一種觀點、激情、或概念，并且期望學生也像他們一樣有同樣的經驗。但是，這些教師忘記了學習始終是一個個人事件。

而一位機智的教育者認識到要跨過街道走過來的不是孩子，而是老師。老師必須知道“孩子此刻在哪兒”，“孩子是怎么觀察事物的”，這個學生從他本身的角度遇到了什么樣的困難，因而不能跨過街道走進學習的領域。老師應該站在孩子身邊，幫助孩子認識要跨過的地方，為孩子尋找有效的方式幫助孩子順利走到另一邊來，走到這個另外的世界中來。【204】

? 充滿信心地迎接無法預見的情境，這是一個很大的挑戰。可能性很多：一個學生十分不敬地嘲弄地答話；全班失去控制；學生不愿意做要求他們做的事。正是在象這樣的情境中，老師需要能夠顯示自己的信心和機智。。。對于一些老師來說，他們可以裝作自信，但虛假的信心是很脆弱的，極易因為沖突和嚴重的抵抗而破滅。虛假的信心是沒有根基的，因為它所需要的物質是空洞的。。當然，也有一些辦法是通過運用威懾、支配、或權威的力量來處理社會的情境的。以這樣的辦法處理情境的老師可能對自己有信心，但他們卻得不到學生的信賴。沒有建立在信任基礎上的成人和年輕人之間的關系因而喪失了他們教育學上的合法性。【208】

? 教育機智做什么呢？教育機智做那些對孩子好的和恰當的事。這些好的和恰當的事包括：保留孩子的空間（成長和學習需要空間）；保護那些脆弱的東西；防止受到傷害；讓破碎的變成整體；鞏固好的品質；加強孩子的獨特之處（時刻要注意孩子的獨特性，尊重差異，保護差異）；支持個性成長。【212】

? 老師闖進來挽救局面，而不是取消考瑞作為陳述者的地位，她實際上幫助挽救了考瑞的空間，使他能夠恢復對局面的控制。在闖進情境后，她又迅速地撤了出來，讓考瑞自己去處理。。。機智意味著可能的時候撤出來，但是當事情出現問題時候，又隨時在場。通過撤出來，成人給孩子創造了空間，這樣孩子得以用自己的方式來做決定。然而，機智地撤出，與完全地撤出、讓孩子自己去做是有區別的。【213】

? 了解某人秘密的一個辦法就是去尋找那些受壓抑的例證。它們有時可以告訴我們秘密的性質或位置（比如，未進入青少年時期的兒童突然避免在父母面前脫衣服。）【214】 ? 教育機智如何實現它的目的？

通過實施某種認知的敏感性和實踐一種對孩子的主動關心，教育機智實現它的目的。一方面，教育機智依賴我們的能力來感知孩子的需求和這個具體孩子的各種潛力。這就意味著只有當教育者的眼睛和耳朵以一種關心和接受的方式去搜尋孩子的潛力——這個孩子可能成為什么樣的人時，教育機智才起作用。另一方面，機制敏感的眼睛折射出它關心的眼神。僅僅觀察孩子行為的眼神將對象物化，而機智的眼神將對象主體化：機智的眼神讓人接觸，從而使得親密的關系成為可能。【226、227】

? 機智通過哪些來調和具體情境呢？可以通過言語、沉默、眼神（當嘴巴和眼睛相互矛盾時，孩子往往相信眼睛）、動作、建立氣氛以及樹立榜樣來加以調和。【227】 ? 我們體驗到他人的存在大多數是通過眼睛來進行的。通過眼睛我們可以體驗到對方內心深處。她或他心靈的存在。眼睛直接地給我們提供了觀察對方的本質的“一瞥”。目光與目光的接觸就是存在與存在的接觸。通過眼睛我們能夠相互談論那些用言語不足以傳達的信息。【235、236】 ? 真正的學習從來就不只是純粹的智力增長：當我們獲得的知識、價值和技術與我們自身的成長相聯系時才是真正的學習。【249】

? 當教育學不再與人的獨特性相關時，那么教育就變成了一個企業。而在這個企業中，學校成為了“市場’，孩子們及其父母則分別成為了“顧客”和“消費者”，教師成為“教室的管理者”，校長成為“學校的高層經營者”。這是現代教育學理論有時采用的語言。它使得學校校長認為他確實就像“工廠的高層經理，與食品超市的經理沒有什么兩樣”。在這種概念構想中，教學等同于“傳輸教育商品”，課程則等同于“教育商品的傳輸系統”。在這種教育理論中，教育的原則變成了市場交易中的某種模式。教育被轉變成一種使學校更加“高效率”和“有效”地生產的經濟方程式。然而，教育學從根本上來說不適合這樣一種設計。【251】

第二篇：馬克斯·范梅南《教學機智》讀后感

有愛有心有教育

自從工作之后，讀書的機會是越來越少，工作忙，沒時間，是一貫的借口，但說實話，工作沒有忙到連看書的時間都擠不出來的程度，還是沒有對自己提出更高的要求。無論在教育上還是教學上，都有自我滿足的心理，感覺差不多就行，就是這種“差不多”的心態，使自己無謂的浪費了很多的時間，才使自己裹足不前。直到今年，從參加市優質課比賽到參加省優質課的選撥賽，都感覺到了自己精神世界的貧瘠，才知道平常的這種“差不多”心態到最終的結果就是讓自己“差很多”。這時候才真正的體會到“書到用時方恨少”這句箴言。

所以，重拾讀書的習慣，讓書籍來豐富、充實自己便成為我將一以貫之的目標，在劉校的鼓勵和推薦下，最近，我讀了加拿大著名的教育專家馬克斯〃范梅南的《教學機智——教育智慧的意蘊》這本書，沒讀這本書之前，在我感覺教學機智無非就是在所從事的教育教學過程中遇到問題時所采取的一些應急措施，但讀完之后，才從中體會到了作為一個教育工作者，不僅要具備突發問題的處理能力，更要能夠在平常的生活中對教育現象存有的敏銳的眼光及對教育過程的反思。

在讀書伊始，范梅南提到這樣一句話，教師的含義就是他們必須不斷提醒自己留意自己與孩子之間的“替代父母的關系”，咋一讀來，覺得這句話不僅拗口，而且晦澀難懂，細讀下去，才懂得“替代父母”一詞的含義。大體可以從這樣兩個方面來理解：一，父母在孩子成長過程中的作用是舉足輕重的，有著怎樣的家庭環境可能就會培養出怎樣的孩子，缺少了父母任何一方，孩子的成長環境都是不充分的，對于孩子的成長也是不利的。所以說父母不可替代。二，反過來說，孩子對于整個家庭而言，是全部的希望，是100%，對于老師而言，就是五六十分之一，我們不能起到父母的作用，但是我們可以做到用我們的全心全意去呵護，關愛孩子的成長。我們知道，父母對于孩子的愛是不計得失，不求回報的，只求孩子能有一個健康美好的未來，這是人間至純至美之愛，是最崇高的愛。一個老師，如果能以待子女之心去對待自己的學生，不計代價，不求回報的付出，學生進步了，老師跟著高興，學生有缺點了，老師及時的指出，只有這樣，才能真正實現教育工作者的替代父母關系。羅素曾經說過：“凡是教師缺乏愛的地方，無論品格還是智慧都不能充分的或自由的發展。”愛是教育的前提，沒有愛就沒有教育。臺灣教育家高震東說：“愛自己的孩子是人，愛別人的孩子是神。”而在這本書的第四章中也這樣的闡述了教育學的條件：“愛和關心孩子是教育學的條件”，“對孩子的希望是教育學的條件”，“對孩子的責任感也是教育學的條件”。由此可見，愛在教育過程中的作用是何等重要。教師對學生的愛是人類特有的社會情感，愛生是教師的天職，教師熱愛學生，師生之間就因此具有良好的情感基礎，而這種愛可以使學生產生向上的推動力。

在教育的過程中，愛不是刻意為之的行為，愛是滲透于我們每天與孩子說話的情境中，存在于我們與孩子在一起的方式之中。每一個細微的教育活動、教育實踐的場所都可能蘊含著教育的時機，而作為一線的教育工作者就要能夠在日復一日的看似重復的環境中去發現任何一個可利用的教育時機，這需要我們有一雙善于發現的眼睛。這一切也恰恰反映了教育的魅力，正如書中所說：教育學就是迷戀他人成長的學問。由此也說明，教育機智不是先天的，也不是一時可以形成的，而是在教育教學的過程中不斷發現、總結和反思的結果，它是在教育教學從初級階段步入到高級階段的必修課。通過讀這本書，也使自己在教育教學工作中從之前的走一步算一步的盲目階段，進入到以理論來指導實踐，再通過實踐去豐富理論的階段，正如笛卡爾所說，讀一本好書就像是和許多高尚的人對話，就像是在和智者交流。教育學家斯普朗格說道:“教育絕非單純的文化傳遞,教育之為教育正在于它是對一個人心靈的喚醒,這是教育的核心所在。”而作為心靈喚醒者的我們更要把讀書當成生活的一部分并學以致用，時時用全新的教學理念來支撐我們的教育教學工作。

第三篇：《教學機智—教育智慧的意蘊》讀后感

《教學機智—教育智慧的意蘊》讀后感

陳建來

我們教師每天面對的是不同個性的學生，教師在教學過程中隨時都可能遇到事前難以預料的特殊問題，從而干擾教學的正常進行，妥善解決這些突發事件可以對學生起到良好的教育作用。教師隨機應變地對教育過程中的突發事件進行迅速、巧妙而正確處理的心理能力，就是我們通常所說的教育機智。教育機智是教師從事教育工作的一種重要心理活動。著名教育家烏申斯基說：“缺乏教育機智的教師，無論怎么研究教育理論，永遠也不會成為實際工作上的好老師。”

那么，教師如何在教學中更好地發揮教育機智呢？最近看了《教學機智—教育智慧的意蘊》這本書，使我收獲很多。淺談幾點體會：

一、教學機智源于濃濃的師愛

教學機智源自于對學生的無限關愛和真誠的尊重。要建立良好的師生情感關系，教師必須真情付出，關心愛護每一個學生，公平對待學生，不能厚此薄彼，特別是對待較差的學生，教師要多鼓勵，多關心，多引導，相信他們的潛力，切實幫助他們不斷提高。新的教育理念時時提醒著我：“每個學生都要發展，但不求一樣的發展。每個學生都要提高，但不求同步的提高。每個學生都要合格，但不求相同的規格。”每個學生都有自己獨特的個性和尊嚴，更有自己的思想感情和需要。因此我在課堂上很注重自己的言行舉止，時時的表揚、鼓勵和引導成為我課堂上常用的手段，我相信，教師的真情投入，必定會得到學生的真情回報。我班有一名女生名叫董麗，她是一個非常非常內向的孩子，課上從來也看不見她主動舉手發言，下課時也總是一個人坐在座位上不做聲，當在路上看見我時也盡量避開。我曾試著幾次和她聊聊天，結果也沒什么進展。有一次，她病了，發著燒堅持來上學。在課堂上我發現了她的不適，就走到她身邊詢問，才知道她病了，問她帶藥了嗎？到了中飯的時候，我關心她得中飯吃的怎么樣，給她倒水讓她把中午的藥吃了，并在全班同學面前表揚了她的堅強和上進的好精神，還發給她一顆星。得到了鼓勵的她一下子精神了許多，而且從那以后有時會靜靜地站在我邊上看我批作業，這時我會微笑的詢問她一下早飯吃飽了嗎？昨晚幾點睡的呀？下課走廊里看到我，也不再避開，她感受到，原來老師是喜歡她的，上課也專注了。不過這件事過后，班里的同學便有了一個習慣，只要是帶病來上學的，不用我發現，他們會主動告訴我，我當然也是按例行事，表揚過后發給他們一顆星。其實我知道孩子的心里期待著我的關心和表揚，因為這也代表著我對他們的認可和喜歡。專家認為兒童在家依戀的對象是父母，在學校依戀的對象是老師，他們需要與老師形成親密的關系，否則他們就不得安寧，像小苗缺乏陽光一樣漸漸枯萎。其實這對于我來說不是付出而是收獲，一顆小小的星和幾句貼心的話收獲了孩子純潔無邪的心。如果我當時只是冷淡的對待這個孩子，她還會由后面的進展嗎？

二、教學機智體現“道”“術”結合

在細細體味名師的教學過程中，我看到了他們運用智慧將教學中的“道”和“術”有機地結合，教學機智表現的是如此完美。看得見的部分是“術”――教學過程的謀略與方法，而內涵的部分是教師自身的“道”――教學過程中的信念、價值觀和倫理標準，“道”為原則，“術”為方法，如此的內外兼修，便產生了各自獨特的教學機智。

每個班上的學生層次不一，課堂上好學生常常“領先一步”，要學的內容他們已經知道了，經常在上課過程中要“叫”出來，怎么辦？書中的各位名師們應對方法不一：①有的教師請這些好學生做“評委”，評判別的同學講得對不對；②有的教師處理成“請你悄悄地告訴老師”；③有的教師則順勢應接話題：“對不對呢，我們來驗證一下吧” ??等等的這些應對，其結果都是讓教師繼續面向大多數學生展開后續教學，效果各有不同。第一種應對，好學生更加專注傾聽其它同學發言了，因為有評委的責任在身。第二種應對，好學生暫時會不發出聲音影響別人，只悄悄地告訴老師――有一種神秘感，不過只有老師知道，而沒有同學敬佩的眼光似乎有點不過癮。第三種應對，暫時冷處理，順勢轉移話題，好學生可能會有點失落。雖然很難判定哪種效果好，但都不是簡單制止，而是在保護學生的學習積極性。效果的不同折射了教師“道”的不同――對于學生觀的理解。道有境界，術就有高低。很贊賞書中的一句話：“一滴水能折射太陽的光芒”，徐芳老師的話也許能帶給我們更多的啟發：“瞬間的靈感僅僅是課堂教學的一個點，一個側面，但從中我們能夠透析出教育行為背后的，但卻是自覺的教育思考、教育智慧和教育理念。”

三.教學機智需要行且思

朱光潛先生在《談美》中指出：“在意識中思索的東西只有讓它在潛意識中醞釀一些時候才會成熟。功夫沒有錯用的，你自己以為勞而不獲，但是你在潛意識中實在仍然于無形中收效果。”這段話非常形象地描述了智慧迸發的前提，智慧不是憑空生成的，而是厚積的結果，是行思結合，且行且思的消化，是平時的積淀遇上特定的情景自然綻放的美麗。

一要廣泛閱讀。只有樂學的教師，才能成為樂教的教師；只有教者樂學，才能變成為教者樂教，學者樂學，才能讓學生在歡樂中生活，在愉快中學習，常讀書和常思考，才能勇于和善于對自己的教育教學作出嚴格的反思，因此要廣泛閱讀。要閱讀數學教材，不僅要讀所教學段，還要讀其他學段的。我們小學教師不僅要讀小學教材，有機會還要讀讀初中、高中教材。這樣才能居高臨下。要閱讀數學史，因為“讀史可以使人明智”，有許多平時我們困惑不解的難題可以在讀史的過程中豁然開朗，并能潛移默化地在學生身上做到“潤物細無聲”。要閱讀雜書，教數學的，不妨讀點文學、讀點哲學、讀點美學??做一個“雜家”。這樣在平時的教育教學過程中，我們就會多一份機智、自如、灑脫。除了讀有字之書外，我們更要讀無字之書。要閱讀同伴，“三人行必有我師”，同伴是一種資源，更是一座寶庫，我們要學會欣賞，并充分開發、利用。要閱讀社會，社會是一部大書，“留心處處皆學問”，要讀懂這部大書，必須拋開浮躁，沉下心來，處處留心。

二要積極實踐。結合自己學校的實際、班級的實際和學生的實際，創造性地運用所學的理論、知識、經驗和方法，大膽探索，勇于實踐。要關注平時教育教學過程中的細節，我們經常說，細節決定成敗，而名師們用自己的教學魅力更讓我感受到細節決定境界，你對細節關注的程度能決定你的教學高度。

三要不斷反思。這是我做得比較弱的一點，所以是我特別需要加強的。葉瀾教授曾經說過：一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。名師們之所以成功，之所以有令人敬佩的教學機智與他們的勤反思，善反思分不開。重視反思，及時反思，深入反思，有效反思，堅持反思，提高反思能力，是我們每一位教師成長的原動力，是教師不斷超越自我、提升層次的必由之路。

讀一本好書，就像與一位智者對話。看名師的課堂，就像與名師面對面。雖然不可能立竿見影，但至少比昨天又進了一步。品味經典課堂，感受教學魅力，反思自己不足，加快前進步伐，或許有一天，我也能擁有名師們的那份教學機智。

通訊地址：江西省德興市花橋中學 聯系電話：*** 郵編：334213 工作單位：江西省德興市花橋中學

第四篇：讀《教學機智——教育智慧的意蘊》

《教學機智--教育智慧的意蘊》--讀書摘記

馬克斯.范梅南，加拿大阿爾伯塔大學教育學教授、課程與教學研究院主任、國際質性方法學研究院高級研究員。作為世界著名教育學專家、教育哲學家、課程論專家和人文科學研究方法論專家，范梅南教授是“現象學教育學”的開創者之一，并擔任世界第一本目前也是唯一的一本《現象學教育學》（pedagogy+phenomenology）雜志的主編。同時他也是北美和歐洲六種教育和人文科學研究國際學術雜志的顧問或國際編委。

第一章 邁向智慧教育學

引言

一門新型教育學的可能性

記住教育者的替代父母的關系

在教師身上我們尋找什么？

對作為生活實踐的教育學進行反思

何謂兒童？看待兒童其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人。教育者的替代父母關系--

教師的含義就是他們必須不斷地提醒自己留意自己與孩子之間的“替代父母”的關系。專業教育者必須盡可能協助兒童的父母完成其主要的育人責任。換言之，在父母的這一主要責任之外就是教師被賦予的“替代父母”。

一些人認為現代社會自私與貪婪不斷滋長。因此，需要專業教育工作者培養一種充滿關愛的學校環境，這是為了我們的孩子們，最終也是為了我們的社會。同樣的，學校努力奮爭的任務，不僅是使我們的孩子作好充分準備以迎接外面的大世界的各種挑戰和危險，而且也是培養我們的孩子對親密無間的道德責任的需求。這兩點是成功的家庭生活的先決條件；而許多家庭卻發現越來越難以將這兩點給予孩子。學校這樣的教育機構更需要指向為人父母的規范，這些規范可以說父母們自己都似乎已經忘記了。父母們受到社會的原諒；而學校卻常受到打擊，認為沒有恰當地培養兒童他們自己將來為人父母所要具備的那些責任感。

撫養孩子和教學均來自同樣的教育學最基本的經驗：保護和教導年輕一代如何生活、學會為自己、為他人、為世界的延續和幸福承擔責任的這一神圣的人類職責。

兒童不是空空的容器，他們來到學校不只是讓教師通過特別的方法給他們灌輸課程內容。而且，來上學的兒童必定來自某個地方。教師需要了解一下孩子們帶來了些什么，他們目前的理解程度、心境、情緒狀況如何，他們是否已經準備好了應付學科學習和學校世界。

在教師身上我們尋找什么？--

一個良好的教師所應具備的最基本的素質：職業使命感，對兒童的喜愛和關心，高度的責任感，道義上的直覺能力，自我批評的開放性，智慧的成熟性，對兒童主體性的機智的敏感性，闡釋的智力，對兒童需求的教育學的理解力，與兒童相處時處理突發事件的果斷性，探求世界奧秘的激情，堅定的道德觀，對世界的某種洞察力，面對危機時刻樂觀向上，最后，幽默、朝氣蓬勃也很重要。

第二章 教育學的概念

情境

教育學意向改變了事務

教育學的使命在鞭策著我們并使我們充滿活力

關于“教育學”的理念

教育學使我們的心向著孩子

教育學所關心的是孩子的自身及其發展

教育學就是迷戀他人成長的學問 情境--

教育學的影響是情境性的（situational）、實踐性的（practical）、規范性的（normative）、相關性的（relational）和自我反思性的（self-reflective）。

影響（inlfuence）是一個有趣的概念。Influentia這一術語原指從天上發出一種傷害人身體的流體。技然我們都生活在上蒼之下，我們就始終在受著影響。影響的流傳和傳播具有無法逃避性和難以捉摸的特點。影響，正像“流感”一樣，是我們“捕捉”到的某個東西或者說某個“捕捉”到我們的東西――影響就是這樣征服了我們，占據了我們身體和心靈的東西。

我們不能以為影響是控制性的，或者說，影響將兩個人的關系降至一種主客體的關系。在這種關系中，施加影響的人將另一方僅看作是一個將受控制的對象。相反，影響是某件輻射四方、自然流動的東西。它可能會產生非常不一樣的結果、效果或作用。從廣義上講，影響隱含著人在另一個人面前的坦誠和開放性。

就文化和傳統而言，每一個人都是遲到者，因此都處在以前事務的影響之下。不僅那些需要受教育的兒童正在受到過去（現在），以及傳統和文化的影響，教育工作者同樣受到影響。那么，現在的問題是教育工作者如何去發展一種與影響源較強的關系呢？我們既不能做一個全面反叛文化的人，也不應當做一個盲目維護文化豐碑的守護者和衛道士。與影響的較強的關系可能是那種想對影響施加影響的關系。這也就是說，教育者需要具備調和傳統和文化對年輕人的影響的能力。

教育學意向改變了事物--

教育學涉及到對影響施加影響。

并不是所有的情境都是有教育學意向的。教育學僅僅指這樣類型的有意向性的活動和交互作用：成人和兒童參與其中（僅管并不總是有目的性的和有意識的），指向于兒童積極的生存和成長（being and becoming）。

不但成人有意向，兒童自己也有意向。兒童的意向同時也表現在兒童是哪種類型的人，以及他積極面對世界的方式。每一個孩子都不同尋常，并表現出意向性、敏感性和存在的情感方式。這一切很快在他們各自的選擇、興趣和愿望中得到了表現。任何教育學意向都應尊重兒童本人的實際情況和發展。教育學意向就是盡最大可能地加強兒童的任何積極意向和品質。

成人的意向與兒童是不一樣的。成人應該考慮到孩子的意向，而兒童的意向并不包含成人的意向。從某種意義上說，成人的意向有兩個方向：成人教育兒童并同時理解和感受到受過教育的人是什么樣的情形；而兒童的意向只有一個方向：兒童體驗到受教育的經歷但并沒有教育其他人的責任。而且成人的意向比兒童的意向要更多的指向將來。

許多人都承認他們對待孩子的方式與他們自己的成長方式不無關系。作為父母或教師，我們從未逃脫我們自己的父母和老師對我們的影響，但是，這一影響有正面的也有負面的。比如我父親的酗酒可能會給我留下家庭沖突和暴力的記憶，那么，在反面的實例中，我們將負擔和詛咒轉移到了我們孩子的生活中。但是，在正面的實例中，我們將自身的問題轉換成了某種有價值得東西：我父親的酗酒可能給我留下了教訓，使我更加珍惜嚴于律己和自我節制。父母和教師必須能夠理解什么樣的具體經歷對于孩子會產生什么樣的后果。

現在的我有一部分是由我過去的生活記憶所組成的。過去的經歷在我的心中得到了鞏固。因此，記憶在不同的場合和環境下會出乎意料地出現。過去的事可能已經遺忘，但是當現在與過去關聯時，過去的事又會突然出現在我們面前。

縈繞在我們幼年生活的父母和老師的教育學意向現在以復雜的方式隱藏在我們對自己的孩子所用有的教育學意向中。我們必須認識到，教學學意向不是簡單的思維信念，也不是我們寫在紙上的課程計劃和學習目標。教育學意向牽涉到我們對區分什么對孩子好、什么對孩子不好的所有的積極思考。

教育學的使命在鞭策著我們并使我們充滿活力--

當孩子在呼喚我們的時候，他們是在召喚我們。

我們說“職業的召喚”，但是這種召喚存在于何處呢？我們說，“責任在召喚”、“責任用良心的聲音在召喚”、“責任召喚我去做我知道自己承擔的任務”。但是，責任并不是召喚我們的東西，相反，責任是某種品質召喚我們的方式，正如關心和慈愛召喚我們來到孩子的臥室一樣。

在生活中我們不斷地與我們的孩子進行活動和交流，不時地，我們做的某些事會立刻讓我們感到驚奇并進而思考：我做的對嗎？這種情境對孩子會是什么樣的呢？這兒我得責任是什么呢？我本應該怎么說怎么樣做呢？因此，教育學首先召喚我們行動，之后又召喚我們對我們的行動作出思考。

關于“教育學”的理念--

那些差異，能使事物出現差異。

課程與教育學一個最直接、最顯而易見的區別就是前者趨向于側重教育的材料以及教材和教學過程的組織、管理、計劃、安排、選擇、審核評判。課程概念中有一種不可避免的實證主義的味道。課程這個術語容易使我們將我們的注意力從孩子那里轉移到教育機構及其各層面的研究中去。相反，教育學這一術語則易于找出教育和撫養孩子的人性或者說個性的因素。

我在本書中采用“教育學”一詞來避免并且盡可能的更正當代教育話語中的兩個危險：（1）重新恢復已經被遺忘的或空缺的大人和孩子的關系，同時（2）掃除阻礙“教育”思想成為真正意義上的教育的一些障礙。

許多教育工作者、教師和父母都開始意識到在我們和孩子之間出現了裂痕。這不是說，在歷史上大人的世界和孩子的世界之間沒有代溝。但是，我們現代人的困境卻是，應當用來掃出這些障礙的教育理論和思想的資源本身都變成了阻礙大人與孩子之間適當的教育關系的障礙。因此，“教育學”不止是我們用來表達同樣一個事務的另外一個術語而已。通過教育學的概念我們應當試圖進一步地理解在我們與孩子的教育生活中什么才是最重要的。

教育學使我們的心向著孩子--

教育學就是優秀的教學

我們可以將教育學定義為成人與一個正在成長中的年輕人之間的實際活動的關系。但是，并不是說所有的這些關系都是教育性的。我們怎樣來判斷在一個具體的情境中老師或父母與孩子的互動是否稱得上“有教育學意義”呢？加入我們想設定客觀的標準來區別教育學意義和非教育學意義的話，我們可能很快就陷進了教育的哲學、政治和理論當中，而不去注意教育學現象的本身了。教育學根本上是一門實踐的學問。教育學不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找。教育學不是在可觀察的得到的那類事務中找得到的，而是像愛和友誼一樣，存在于這種情感的親身體驗中。

自然，教育學行動也有技術性的方面。在教育學技巧方面，有些老師比其他老師更勝一籌。然而，教育學的本質并不是這種技巧。在日常用語中，我們確實可以說一個老師很突出。但提及優秀的教育學卻是不恰當地的，因為教育學本身就是優秀的教學。用亞里士多德的話講，教育學是“善”（good），是“美德”（virtue）。每一個教育者都必須具備這種優秀的品質。換句話說，教育學可以定義為“優秀的教學和撫養孩子”，因為他有助于我們鑒別真正的撫養孩子和教學的本質，使我們注意到教學和撫養孩子的價值、意義，使我們心向著孩子。

然而，孩子的發展，不論好的還是壞的方面，都不止是我們教育學行為的結果。還有許多因素影響著孩子走向成熟。教育者（父母和老師）應當認識到他們的任務是短暫的，是有限的。我們很容易高估我們對孩子的影響。

教育學所關心的是孩子的自身及其發展--

孩子的成長就是學會生存

片斷一：打破自我，體驗他者

Eiseley 走在海灘上。人們在拾著退潮后散落在岸邊的貝殼和海星。當走過拾貝者、拾星者們翻滾的鍋旁時，他注意到遠處一個長長的身影。一個男人目不轉睛地注視著沙灘上的什么東西。最后，他蹲下來將一個物體擲過飛濺的波濤。

當 Eiseley 終于走近，他看到那個男人又蹲下來了。在一個沙子和淤泥坑里。一個海星笨拙地伸出它的胳膊，從令人窒息的泥漿里爬出來。那個男人敏捷而又溫柔地拾起它迅即扔到遠處的海里。“它可能還能活著。”他對 Eiseley 說。Eiseley 有點尷尬。他注意到沒有別的什么人冒險來到這么遠的海灘。“你也拾嗎？”他問，那個男人指著躺在岸邊奄奄一息的生命，輕輕地說，“只撿這樣的，而且只為了生存”。

--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 45 頁。

很多人都去過海邊，曾撿過貝殼、海星，但是很少有人像上文中那個男人一樣撿起奄奄一息的海星，把它扔回海里，重新賦予它生命。我們聽不到海星對生命的呼喚，是因為我們缺乏一顆熱愛海星的心。我們心里想的只是把它們串成項鏈掛在脖子上有多么地漂亮，這也解釋了人類是怎樣一步步破壞與大自然之間的和諧，造成了生態的惡化。因為人類有一種似乎十分自然的對世界的指向，即把自己看作是一切事物的中心的態度，所有其他的人和物都是為我所用的。“我”既是“狂妄自大”的，而且從本質上說也是“孤獨的”，“我”和其他人或物都始終保持著一定的距離。要體驗他者的主體性，就必然要克服以我為中心的觀念。新生兒的第一聲啼哭，打破了男人與女人的自我中心，使他們從此成了父親和母親，他們對孩子形成了一種比愛情、友情更深的感情，他們能解讀孩子臉上每一個細微表情變化的含義，能敏感地捕捉到孩子對他們的召喚。而我們是什么時候真正成為教師的呢？是我們決定讀師范學校的那一天嗎？還是我們從師范學校畢業，走上工作崗位的那一天？不，只有當你踏上講臺，面對一張張稚氣的面孔時，感受到了他們對你滿懷好奇和期待，神情中充滿了對你的依賴和召喚，等待你伸出手，把他們引向前方無限美好的人生，當這些足以激起你內心為人父母的品質，讓你打破自我中心，去接近他們、聆聽他們、體驗他們的時候，你才真正當之無愧地成為一名教師。

片斷二：不容小覷的細微之處

一天的學校生活結束了。在回家之前，老師與她的同事聊了起來：“這個孩子從外觀上并不為她的同學所注意，甚至學校的老師也不大注意。孩子們一般都避開她。有個男孩用尺子打了她的手臂。她沒有抱怨，也沒有回擊，只是站在那兒！她蜷縮著身子，低著頭，輕輕地哭泣著。我展開手臂抱著她，并輕輕地擦揉她的手臂。我好一會兒這樣抱著她，對她說話。我感到有點吃驚，她在我的擁抱中十分地柔順。她一點兒也沒有畏縮的樣子。那天中午，她在我的桌子上放了一張紙條，上面寫道：'我喜歡我的老師。'放學之后，她靦腆地問我是否可以幫我點什么忙。”

--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 242-243 頁。

“我是彼得·雷馬斯。差不多 10 年前您教過我，您把我的一首詩發表在一本雜志上......您可能沒意識到，但就是那首詩改變了我對待學校和學習的整個態度。我以前以為自己愚笨，是個失敗者。我對上學沒有了信心。您的教學給了我一種自豪感和勇氣，讓我感到自己也許可以做得更好。......我想在大學讀研究生課程，做一名教師......您認為我行嗎？您是我唯一能請教的人。”--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 248-249 頁。

混沌理論是 20 世紀物理學繼量子力學、相對論后的第三次革命，在混沌理論中提到的一個重要概念就是“蝴蝶效應”，所謂“蝴蝶效應”就是指在巴西的一只蝴蝶拍動翅膀，這個微小的擾動在大氣運動中被迅速放大，就可能在美國引起一場風暴。人們習慣于牛頓的線性思維方式，也就是一種簡單的必然性因果關系，實際上事物之間的因果聯系像“蝴蝶效應”所顯示的那樣，是異常復雜的，生活中的偶然性同樣是編織人生之網的絲線，抽掉了生命中發生的瑣事，就無法解釋我之為什么會成為今天的我，這是因為，除了極簡單的物理系統外，世界上的人和事都相互糾結，存在于一張巨大復雜的關聯網上。在這張網上，初始條件的小擾動會隨著時間的變化而放大，在適當的條件下，最小的不確定性可以發展到令整個系統的前景完全不可預測。作為教師，我們可能也會忽視這些細節、瑣事，許多事情我們或許做過就忘了，可它卻在孩子的心靈上留下了痕跡，這種痕跡可能會伴隨著孩子的成長加深，變大，影響他們的一生。日常的體驗告訴我們，一般來說，我們會對自己在乎的人的一言一行比較在意，特別看重他對自己的看法和行為。教師對學生而言，代表了成人的世界，并且擁有評定他們的權利，即使是表面看起來叛逆、自大的學生從心底里也是在乎教師對自己的言行的。相對而言，教師對學生行為的敏感性要差得多，兩者的落差就造成了教師眼中的小事在學生看來是一件大事。許多年過去了，我仍記得我在小學實習時，一個靦腆的小女孩有一天下課時偷偷地塞給我一張小書簽，怯怯地對我說，老師我喜歡看你的笑臉，我們老師都不笑的。小學任教兩年后，我離開了學校，卻一直斷斷續續地收到學生的信，信中的內容讓我驚訝不小，學生提到的某年某月某日的那一個撫摸、一塊小餅干、一句表揚的話等等我早已不記得的瑣事。如果說，我們所為的一點點善足已讓這樣孩子牢記許久的話，我們又怎能忍心吝嗇那一點綿薄之力？反之，我們不經意的隨心之行為也可能會給孩子留下刻骨的痛，若想到這些，我們又啟能任自己恣意妄為！片斷三：“真實”的魅力

老師開始閱讀故事。全班同學都靜了下來。但是，隨著故事的展開，學生開始明顯好發現老師有點控制不住自己了。她的聲音在顫抖--不是有意這樣做來創造戲劇性的效果。這個老師真正地為故事打動了。學生們感到的是老師在故事力量面前的脆弱性。但他們同樣也發現老師對故事的反應也同樣感染了他們。有趣的是，這些初中生中沒有一個利用這個情境來取笑老師。......老師感到最好停下來，她對一位同學說，“你能從這接著讀下去嗎？”當故事讀完后，老師發現許多同學都被故事感動了，有一些同學很快地用手指擦擦眼睛，還有一些同學低下頭，不愿讓人看到他們被感動的樣子。教室里寂然無聲。......它是這樣一種沉默，使得故事余音尚在，讓人反思，與某種深層有力的東西達成和諧。--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 242-243 頁。

現代人真的活得很累，人人都帶著幾副面具，天天忙不迭地在不同的角色間穿梭。即使你八面玲瓏，對扮演這些角色游刃有余，但終究不是真實的自己。當你摘下面具，素面朝天時，竟然有些許的不自然和不自在。這也許就是為什么人們開始崇尚返璞歸真，農家游異常熱鬧的原因了，人們想到從自然、簡樸中沉淀出最真實、最純凈的自我。我記得第一次踏上講臺前，我的實習指導教師就告誡我，不要給學生好臉色看，給他們一個下馬威，要不然他們會爬到你的頭上來。我也非常不解地看到我那些平日活潑、熱情的同事一到講臺上就像換了一個人，威嚴得讓我覺得陌生。實際上，教師職業和其它職業相比，更需要也更有可能獲得真實性，因為教師面對的是學生，學生是最為純凈的人群，他們需要的同時也歡迎一個真實的老師。如果教師僅是高高站于講臺之上，俯視學生。也許學生會為他的才識、機智所折服，但永遠感受不到一個真正有血有肉的人的美。上文中，學生們不僅僅為故事感動，也為他們的老師擁有一顆敏感善良的心而感動。學生更喜歡的是一個“真實”的老師，而不是一個裹緊自己的老夫子長衫，進教室前誠惶誠恐地把自己周身檢查一遍，唯恐稍不留神就失去自己苦心經營的“師道尊嚴”。其實師生之間，尤其是當今天信息技術顛覆權威，把平等觀念深植人心。教師與學生的關系變得自然、融洽了。自然才是美，教師只有把自己靈動的生命之魅淋漓地煥現出來。學生才能在贊嘆和艷羨中發自內心地去愛老師。

片斷四：感受獨特性

老師與全班的同學見了面。當學校的老師第一次走進教室的時候，他看到他們都在那兒，隨意地，一組一組地坐在課桌間：他看到身材高大的和個子矮小的，面目粗獷的和眉清目秀的；他看到了表情陰沉的和氣宇軒昂的，身材勻稱的和身體畸形的--好像他們是創造的代表，而且，他的眼神，教育者的眼神，擁抱了他們所有的人，并把他們看到眼里。這種眼神里包含了使命感，教育者的偉大之處。--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 89 頁。

自亞里式多德以來，二歧式思維中的人們習慣于將一切事物分門別類，貼上標簽，就連人自身也逃脫不了被分類的厄運。人可以按性別分為男人、女人；按年齡分為嬰兒、兒童、青少年、成人、老人；按職業分為教師、工人、農民等等，人渾身上下飄搖著各式各樣的標簽。在教育中，學生也被教師嫻熟地歸類，貼上標簽，而不是有血有肉，豐滿獨特的學生個體，從而也不可能走近學生個體，對每一個孩子的生活歷史獲得全面的理解。存在主義心理學解釋說，只有當我們將體驗和對象傾向于被看成是超越各種關系、可能的利益、方便和目的時，即所看到的世界萬物剝離了一切背景色彩、掙脫了一切類化束縛時，知覺對象才能被充分而完全地注意到。比如，一個母親在感知她的嬰兒時，就近似于這種個體的獨特知覺。她的嬰兒完全不同于世界上的任何其他人。如果說這個教師僅把教學看作是一種謀生手段的話，他失神的雙瞳能看到的是一堆模模糊糊的“加工對象”，他麻木的心靈在盤算著什么時候才熬到發工資那天，在他的眼里絕不可能有這一個個生動豐滿學生形象，或高大、或矮小、或粗獷、或清秀......教師只有用“愛”去聆聽、欣賞每一個學生，他才會發現每一個學生都是那樣與眾不同，令人驚嘆。每一個教師應當不斷地問自己這樣一些問題：這個孩子在哪些方面與我和其他人不一般？孩子怎么會有這樣的差別？這個孩子是如何地想與別人不一樣？我能夠做些什么來幫助這個孩子認識到自己的與眾不同呢？真正公正、平等的教育不是不顧孩子的獨特性和差異性而追求一種畸形的整齊劃一，而是鞏固、發展每個孩子的獨特性。

片斷五：發展自身

英語老師對她十一年級學生的書法質量很不滿意。由于字跡難認，她覺得讀起來很困難。上課了，英語老師小心地在黑板上用漂亮的流暢的書法書寫著。學生很清楚地看到老師不是胡亂把什么東西寫下來。接著，她退后幾步，在從學生的視角來看自己的書法時，她說，“我希望你們注意到了我正在試圖改變我的生活--從現在起，我希望你們能夠看得懂我給你們寫的東西”。她接著又說，“你知道，把你的文章給別人看就像去赴一個約會一樣，你得將你自己打扮得可以見人，讓別人覺得與你在一起舒服。我覺得我的書法有時發出'難聞的氣味'。現在，我決定改變它”。

--摘自《教學機智-教育智慧的意蘊》，第 244 頁。

這個例子在書中原先是用來說明榜樣的力量的，要想讓學生寫得一手好字，教師的以身作則是最有效的。然而，反復咀嚼這個例子后總覺得還有些別的值得我們深思的東西。人與動物最大的區別在于人會不斷地對現實生活作出反思，追尋現實存在的各種意義，并在意義追尋中不斷超越現實的規定，走向自由的本質。簡言之，所謂意義的追尋就是對自己不斷地超越和完善。然而，盡管這是一個提倡終身學習的時代，可是大家都好像忙忙碌碌地停不下腳步，人們說，沒有時間也沒有精力去充電，“終身學習”的美好理念恐怕要待到退休后進老年大學再體現嘍！真的是我們沒有時間嗎？單說人們在電視機前、麻將桌前滯留的時間就是個不小的一個數字。當你有強烈的自我完善的念頭時，生命的每一分鐘都是學習的機會，這個時候你會在電視機前、麻將桌前如坐針氈，跳將起來去學習，學習對你來說不是苦事，而是生命的本能。關鍵是你是否能有反思自己生活的能力，應該說，教師這個職業比起其他職業擁有更多反思的機緣，當教師看到孩子在通過模仿和創造來嘗試新的可能性時，會注意到那些對自己仍然敞開的可能性。孩子使我們認識到，作為大人的我也可以繼續成長。只是孩子比大人具有更純潔的發展天空。作為大人，我們的發展不完全在做加法，同時也在做減法，扔掉某些固有的習慣、想法、價值觀，包括對自我完善、進步的麻木和漠視。如果說到榜樣作用的話，例子中的這位教師不僅向她的學生展示了她的一手練得的好字，而且向學生傳遞了一個不斷進取、不斷完善自身的生動豐滿的人的形象。多年后，學生從教師那里所會的知識也許已經逐漸喪失了適切性，然而，這位老師的生活熱情、不斷進取的精神卻能鼓舞和影響學生。

“

讀《教學機智--教育智慧的意蘊》有感

《教學機智--教育智慧的意蘊》這是一本好書，范梅南教授以他獨到的現象學研究方法和敏銳的教育經驗，從”現象學教育學“的角度，以教師、父母和學生的生活經歷為原材料，對教育學的諸多方面進行了十分深刻的和有益的思考。他在書中提出了很多新型教育學思想和概念，如”教育機智“、”老師替代父母的關系“、”教育的情緒“、”教育生活的體驗“，”對學生的主體性的體驗“等等。寒假期間拜讀了這本書，有三點啟示：

《教學機智--教育智慧的意蘊》是一本好書，范梅南教授以他獨到的現象學研究方法和敏銳的教育經驗，從”現象學教育學“的角度，以教師、父母和學生的生活經歷為原材料，對教育學的諸多方面進行了十分深刻的和有益的思考。他在書中提出了很多新型教育學思想和概念，如：”教育學就是迷戀他人成長的學問“；”教育學的理解是一種敏感的聆聽和觀察“；”愛和關心孩子是教育學的條件“；”教育學就是優秀的教學“；”看待孩子就是看待可能性“；”孩子的成長就是學會生存“；”簡單的一個觸摸比千言萬語更有意義“；”記住教育者的“替代父母”的關系“等等。

教育的目的是幫助孩子成長，孩子成長又是一個極富個性的復雜的過程，因此，課程設置，方法改革，手段更新，甚至理念發展，都不是解決孩子成長的關鍵條件，因為，我們沒有解決教育中”人“的問題，沒有解決好教師和學生的關系問題，也就是說，我們需要加緊研究”教育機智“的問題，沒有”教育機智“，也就沒有教學智慧，也就難以處理好教與學的問題，于是，所有的好的設想都會落空。拜讀了《教學機智----教育智慧的意蘊》一書后，我有三點啟示：

一、教育機智是課程改革的需要

新課程實施過程中，我們一線教師已經深深地體會到教學目標是確定性目標與不確定性目標的結合，課堂教學是一個動態生成的過程。在實施過程中，由于不確定因素的存在，常常使教學情境瞬息變化，情況錯綜復雜，隨時都可能有意想不到的偶發事件。因些，這就需要我們的老師要有很好的教育機智。

二、對教育機智內涵的理解

教師的教育機智并非天生的，而是教師在學習教育理論、總結教育經驗、努力參加教育實踐的過程中逐步形成和發展起來的，是教師綜合運用各種教育能力達到了成熟地步的表現，是教師掌握了高超的教育藝術的表現。同時，也是教師觀察的敏銳性、思維的靈活性、意志的果斷性、教育的技巧性等幾方面獨特心理特征的結合。

在《教學機智----教育智慧的意蘊》一書中，教學機智是這樣的：

”機智“保留了孩子的空間，成長和學習都需要空間。

”機智“保護了那些脆弱的東西，可能是孩子的脆弱性軟化了成人。

”機智“防止傷害，要使傷害變得可以忘記。

”機智“將破碎的東西變成整體，機智容易使傷口愈合。

”機智“使好的品質得到鞏固和加強，對孩子信任就是給孩子以力量。

”機智“加強了孩子的獨特之處，我們時刻要注意孩子的獨特性，并加以培養。

”機智“促使孩子的學習和個性成長，個性成長就是深層次的學習。

教師的教育機智并非天生的，而是教師在學習教育理論、總結教育經驗、努力參加教育實踐的過程中逐步形成和發展起來的，是教師綜合運用各種教育能力達到了成熟地步的表現，是教師掌握了高超的教育藝術的表現。同時，也是教師觀察的敏銳性、思維的靈活性、意志的果斷性、教育的技巧性等幾方面獨特心理特征的結合。

三、教育機智是一門教學藝術

在本書中，作者對教育機智有如下向個觀點：機智機智意味著指向他人的實踐；機智就是”打動"他人；機智是不可以事先計劃的；機智受風解的支配同時又依賴情感；機智支配著實踐。所以說教育機智是教師在長期的教學工作中不斷總結、反思自己的教學活動形成的一種教學修養，是教師的人生閱歷、文化修養、個人學識長期積累后自然形成的，是一門教學的藝術。因此，追求課堂教學中教學機智的閃現不但成為公開課評委們評判好課的標準之一，也成為廣大有理想、有個性的教師們的一種自覺追求。教學工作是需要教師不斷探索、不斷追求的一種具有不確定性的腦力勞動。但同時它也有自己的可確定性，那就是：熱愛學生，一切為了孩子的快樂成長。有了這一理念的支撐，我們在追求教學藝術的漫漫道路上不斷探索、不斷反思、不斷總結，教學中才會擁有了那精彩四射的教學機智。

第五篇：《教學機智-教育智慧的意蘊》讀后感

《教學機智-教育智慧的意蘊》讀后感范文（精選5篇）

看完一本名著后，大家心中一定有不少感悟，這時最關鍵的讀后感不能忘了哦。那么你真的懂得怎么寫讀后感嗎？以下是小編為大家收集的《教學機智-教育智慧的意蘊》讀后感范文（精選5篇），歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。

《教學機智-教育智慧的意蘊》讀后感1

在一定程度上，課程是由課堂上無數個細節共同組成的。所以，關注現場與細節是提升教學智慧的必經之路。新課程教學改革，最終要在課堂教學的每個細節上實踐和體現。

舉左手？舉右手？拖堂幾分鐘無關緊要嗎？教師能否為教學的失誤向學生道歉？

許多教學細節過去并不是受到了每一個教師的重視，也沒有系統的理論對它們的必要性和規范性給予深入的探討。但自從新課程教學改革開始，教師們對細節的觀念逐漸發生了變化，教學細節也開始被當作一個重要的實踐環節去認識。新課程改革所倡導的“為了每一個學生的發展”以及“以人為本”的基礎教育觀，延伸著細節的力量，并將其從潛移默化的微妙影響轉化為理論和實踐相結合的清晰引導。

細節可以體現一位教師的實力和功力，細節的變化則標志著課堂理念與實踐的變化。新課程改革理念已經被多次地復述、轉述，但如果在細節上沒有更新，課程改革也只能是一句空話。也就是說，在一定程度上，課程是由課堂上無數個細節共同組成的。所以，關注現場與細節是提升教學智慧的必經之路。新課程教學改革，最終要在課堂教學的每個細節上實踐和體現。重視細節的改造，正是新課程教學改革的一個重要特點。

“細節在教學過程中的功能和作用，在促進學生發展中的意義和價值，舉輕若重。”最近出版的《教學機智——教育智慧的意蘊》一書中如是說。關注細節，就是關注新課程的理念能否落實到位以及教學行為能否根據新課程的要求重新塑造；關注細節，就是追求教學的合理化、智慧化、精確化，是具有品位的教學新境界的體現。

作為最基層的教育工作者，能夠深切體會到基礎教育課程改革在從理論到實踐，從觀念到行動的推進過程中帶給自身和學生的欣喜變化。經過培訓、觀摩和研討等活動，應該看到，改革過程提出的新理念、新要求正在被很多教師理解和接受，并開始影響教學方式，改變教學實踐。

如在新課程實施中，一位教師所創造的“舉左手，舉右手”的教學細節，就是教師與成績較差的學生之間的一種約定：如果能夠回答問題舉右手，如果沒有把握則舉左手，教師根據學生舉手提供的信息來決定是否請他回答問題。既照顧了學生的自尊心，又鼓勵了他積極參與課堂交流。

但是，在課改的現場，由于理解和接受程度不同，老師們在教學行為中對新理念和新要求的把握水平參差不齊。過去司空見慣的教學細節可能會仍然時而發生。如學生回答問題錯誤，教師讓學生站著，問“誰來替他正確地回答”，等另一名學生正確回答后，教師則對他說：“你聽清楚了嗎，請坐。”長此以往，學生回答問題的主動性、積極性會逐步消失，愿意回答問題的學生越來越少。這一細節隱含著一個錯誤的觀念，即教師已經講過的內容，學生不應再出錯。

還有很多年都習以為常的拖堂細節，多數教師認為拖堂無關緊要，甚至認為是對學生負責的表現。在這次教育局對武原中學常規調研中許多學生對教師拖堂的現象很反感，而且教師拖堂普遍存在。其實課間休息對學生發展至關重要，坐了40分鐘或45分鐘的學生，迫不及待地需要下課的10分鐘，進行身體和心理的調整，以便下節課更好地學習，所以，拖堂是否合理，應該從以學生發展為本的角度重新進行反思和審視。再如，目前中小學普遍使用的家長簽字，引發了很多學生模仿家長筆跡、代家長簽字的現象，就是不尊重學生、不信任學生的教學細節。

細節雖小，卻不能小看。在看似“應該”和“正常”的地方，在有意無意的忽視和漠視的地方，正存在著教師從感性和理性兩個方面都應該努力去避免的非教育和反教育的現象，教學細節具有的對學生心理、行為的深刻“教育性”警示著每一個嚴謹的教師。因而應分析和反思慣常的教學細節，從中清理出由不合規律、不講科學、不重人道所導致的問題，從打造全新的教學細節入手，改變原有教學行為，形成新的教學理念和實踐，才能以此來體現出對學生的尊重、信任、理解，體現出對學生全面發展的充分重視，體現出對教育教學基本規律的自覺，體現出教學技巧、教學藝術和教師素質，體現出先進教育理念下教師的人文關懷。

一項教育改革只有通過教師在課堂上眾多細節的演繹而轉化為深刻影響學生思維和接受的力量，才有可能是成功的。因此，教學改革，要從細節做起。

《教學機智-教育智慧的意蘊》讀后感2

利用假期時間，根據個人的教學情況和面臨的實際問題，拜讀了《教學機智——教育智慧的意蘊》教育專著讀后感。讀完之后頓覺收益非淺，在這些書中，作者力圖將學生如何學習以及教師如何有效地教導學生、管理課堂的方法和信息提供給教育工作者，使我們能更易于把握新的研究成果和教學發展趨勢，有效地形成和學生的互動，共同成長。作者多次強調了學生的優秀是教育出來的，告訴我們：“每個孩子都有其獨特的天賦和可塑性，只要讓他們置身于教育的氛圍中，只要讓他們感覺到是被需要、被愛的，即使是問題學生也能培養好的修養”。

在這本書中，作者可謂是站在教師的角度，推心置腹的和我們在討論一個個教學管理中常會遇到的問題，細致地幫助每一位閱讀者從問題入手剖析平時的管理。一遍通讀，仿佛也在經歷著一次重新認識自己、審視自己的過程。試問自己的工作中有沒有在匆忙的工作中停下來看一看自己…在閱讀中,發現原來在面對同樣問題時它為我們提供了一種更有效的解決方法，開拓了新的思路，使原來覺得無從下手解決的問題處理起來也有章可循。不僅如此，書中所提供的55個細節從微處入手，卻是處處切中要害，就像是為我們的教師管理提供了工作指南，如良好的學習習慣、社交禮儀、社會公德等方面的細節，將這些教育的細微之處羅列出清單，提醒我們在與孩子的相處中注意自己怎樣以身作則，幫助我們在孩子的德育中一一落實。

最近也一直在讀《教學機智——教育智慧的意蘊》這本書，起初讀這本書時感到有點吃力，總是抓不住書中的語句，但很快我就被書里生動的例子所吸引。我很容易就從這些例子當中體驗到我在和兒子、學生相處時的一些感受，并進而反思這些時刻自己的表現。而這正是這本書的魅力所在。凡當過父母的人都有這樣的體驗，我們總是對寶寶睡房的聲音非常敏感，非常注意聆聽，這難道不令人驚訝嗎？即使我們的周圍很喧鬧，我們也總是能聽到遠處睡房里孩子在小床上的動靜。但是，我們究竟聽到了什么呢？哭聲嗎？叫喚嗎？可即使沒有任何聲音的時候，我們仍然會決定去看看。我們以為孩子會安詳著蜷縮著睡在小床的一角，可是，我們看到的竟然是一張完完全全地仰著的期盼的小臉。臉上放射出微笑，手臂舒展開來，一副憨態可掬的樣子。沒有一句話，沒有一點聲音，但是我們仍然聽到了召喚！這是一種力量，這是每個孩子所擁有的征服那位能“聽到”的人的力量。讀到這里，我想到了《倚天屠龍記》里的金毛獅王謝遜，迷失本性，殺人如麻，正狂性大作，要殺人之際，一聲嬰兒的啼哭即喚醒了他。孩子這種召喚成人的力量究竟來自哪里呢？也許來自孩子的脆弱性和可能性。我們伴隨孩子出生、發展、成長，孩子的柔弱性呼喚我們，使我們反思什么是對孩子好的，孩子發展的可能性呼喚我們反思，我們有能力使自己成為什么樣的人，使我們共同擁有的世界成為什么樣子的。孩子們對我們而言就是世界，傾聽孩子的呼喚即是傾聽世界對我們的呼喚。而我們是否聆聽到了孩子的召喚呢？所以，“教師替代父母”的關系可以幫我們更好的理解教師的職責和教育的本質，這是這本書所有理論展開的基礎。那么，教師的責任來自哪里呢？就來自傾聽孩子的召喚并在實踐中做出對孩子好的行為來，這就是本書所要講的教育機智的核心。家長們、教師們，你們聽到了孩子內心的召喚嗎？那其實也是我們心里的召喚。

所以作者說“不了解自己的兒童時代的成人是不可能理解孩子的”。孩子們的召喚幫我們了解自己，認識自己，明確自己的方向。所以“教育學意向不僅是我們生活哲學的表現，也體現了我們是誰，我們在做什么，我們是如何以積極思考的方式面對世界的。”那么我們該如何聆聽孩子的呼喚，表現出怎樣的行動來呢？當我們這樣問的時候，便產生了教育反思。這也是這本書要教給我們的教育機智。反思與行動有什么關系？文章當中有一段生動精彩的描述足以說明這一點，引用如下：翁大鐵在他的《緊緊地擁抱》的詩篇中描述了他的孩子是怎樣在臥室一直召喚他過去行晚安吻的。父親大喊‘好了，我就來’。但是他正快要做完手頭的活兒，然后又做這做那，之后他過去回應孩子的召喚。

當翁大鐵慢慢地走過臥室的門前時，他看到了他的小家伙：“他站在那兒，手臂張開，等待著一個緊緊地擁抱。咧著嘴笑著。”翁大鐵對父母擁抱孩子的方式作了精彩的描述。接著，幾乎是一種事后的反思，兩行簡短的句子結束了詩篇：在我走進去之前，他像那樣，他在那兒站了多久？“教育學首先召喚我們行動，之后又召喚我們對我們的行動作出思考。與孩子們一道生活以及反思我們與孩子們生活的方式，這兩者都是我們的教育性生存的表現。”

《教學機智-教育智慧的意蘊》讀后感3

前段時間，我讀了一本《教學機智——教育智慧的意蘊》的書，這是世界著名教育學專家、教育哲學家、課程論專家和人文科學研究方法論專家的馬克斯。范梅南教授寫的一本教育類專著。初看這一本書，覺得它沒有什么特別之處，然而讀著讀著，卻發現它使我一下子明白了很多，領悟了很多。本書是從邁向智慧教育學、教育學的實踐、機智的性質、教育機智、機智與教學等九個方面向我們一一作了闡述。其中機智的性質、教育機智、機智與教學這幾個章節更是引人入勝，發人深思。細細回想自己對教育機智的理解，幾經波折，終于得以找到正確的方向，為自己打開一扇大門，看到了更為廣闊的空間，無限的延伸了廣度與寬度。

一、教學機智是一種臨場的天賦，是不可學的。

初為人師之時，那時還沒有聽到過關于“教學機智”這樣的名詞，有的只是“課堂的應變能力”。在后來的教學中，我開始慢慢熟悉起了這一詞語，但是對于它的理解只是把“教學機智”與“課堂的應變能力”劃上了等號，覺得教學機智應該是一種臨場的天賦，有的人生來就有，而沒有的人學都學不來。自己也沒有努力求證過這樣的答案是否是正確的，只是認為應該是這樣。

二、教學機智是可以學出來的，它只存在于教學之中。

慢慢的，在邊學習邊實踐的過程中，自己對于教學機智的`理解也在逐步的改變。教學是一門藝術，課堂千變萬化，具有偶然性和不可預測性。課堂教學不可能完全按照老師預先想象的那樣順利，常常會出現意外，而正是這些意外常常會讓自己手足無措，常想能冷靜處理并能駕馭它，可總會是事與愿違，心有余而力不足，但是自己對于教學機智的理解變得清晰一些了，教學機智是需要靠著不但積累起的底蘊，才能運籌帷幄，從意外中得到更大的收獲。記得在我的一堂思品課上，當我要求學生在小組內相互聊聊自己爺爺奶奶的喜怒哀樂，并想一想怎樣才能讓爺爺奶奶快樂時，意外發生了：第五小組有一個孩子哭了，其它的同學正不知所措。面對著這樣的一個情景。我做出一個決定：放下預設的內容，轉為和學生一起探討孩子哭的原因。孩子的哭由心而生，是因為自己失去祖輩，不能敬孝所致。接著我又引導學生談對此事的看法。學生們一個比一個說得深刻，有學生說：“我和他一樣，心里也很難受，因為我的爺爺奶奶也沒有了。”有學生說：“我覺得他很有孝心的。”還有學生說：“。我們要珍惜和老人在一起的時間，我們的爺爺奶奶歲數都很大了，他們活的時間有可能不太長。如果我們現在不珍惜，將來他們不在了，那我們會后悔的。”對于這次意外的處理，我不僅很好地解決了課堂中出現的問題，而且通過這個意外把學生的情感推向了一個高度，讓學生從內心再一次受到了體驗，它來得是是那么的突然，而解決得又是那么的自然。我很慶幸自己當時的決定。我并不認為自己有教學機智的天賦，此時的決定與做法，應該是得益于平時不斷的學習與思考所得。那時對機智的理解上升于此，如今看來，我這樣的理解還是很狹隘的。

三、教學機智是品出來的，因為它深入教育教學的每一個毛孔。

現在，當我再一次來看教學機智時，它已變成了教師的一種素養。它首先體現在教師的為人師表上。每一個人都在無聲地接受著環境對他的影響，教師對學生的影響也是如此。哪怕是平時那些最不可能聽老師話的學生，也在每天接受著教師的影響，只不過他們接受的量少了一些，微妙一些，但你不可無視他的存在。因而在與學生的相處中，教師更應身高為范，努力成為學生學習的榜樣，要求學生做到的，教師一定要先行做到。只有給予正確的影響，才能讓學生受到正面的教育。其次教學機智體現在教師的自我克制上，面對著眾多不同的個體，是否做到心平靜氣的與之交流，給予指導。特別是在孩子出現了令你生氣的時候，是否還能不慍不火。古有“布衣怒 天下素。伏尸二人 血流五步”之說。而如今，教師一怒，心情影響行為，在這樣的心境下還能有好的行為來指導學生，教育學生嗎？再則，教師一怒，勢必影響到學生，受了驚嚇的學生一定會縮成一團，自動生成自我保護系統，這樣的教育還會有效嗎？答案不言而喻。學會了克制，就會理性地選擇何時去忽略什么事，何時該等待，何時“不去注意”某件事，何時后退幾步，如此理智地處理正是教學機智的充分體現。再次，教學機智還表現在教師要有一種處事不驚之態，要對情境要有有充分的自信。如當課堂失去了控制那一刻；當你與學生談話，對他進行教育之時，學生不但不聽，反而十分不敬之時；當你一而再，再而三，強調的內容不被學生重視時，你都要學會變得冷靜，變得自信，同時做出充滿智慧的舉動。也許生活中的我們常常會被教育教學中的一些小事，拖得疲憊萬分，以至于到后來，在無奈之時，不再去思考、尋求一種積極的方法。沒有了為師的那一份燃燒著的激情，那會是多么可怕啊！

四、教學機智更是一門與學生交往的藝術，他主要表現在你是否理解你的學生，尊重你的學生。

理解學生就要站在學生的位置看問題，處理問題。教育中，我們常會用老師的眼光來看待所發生的事情，然后以我們的方式來解決這些問題。從表面上來看，問題是過去了，但是是否真的給學生心靈以解放，那就不敢說了。面對著教育中的某一件事，我們常常會知其然，而不去知其所以然，常常站在老師（這種成年人的位置上）想當然的認為是這樣的，而全然不顧知識與生活閱歷遠沒有成人豐富的兒童所站的位置、所看到的與想到的。就如上課老師講的內容，做作業的時候發現有個孩子沒有掌握好，于是就想到，孩子上課沒有認真去聽講，這樣的孩子不是一個認真學習的孩子。殊不知，孩子的不懂可能是孩子的接受能力弱所致。可能是這一方面內容這個孩子還是很欠缺的，一下子接受那樣的內容，對于他來說顯得很困難。或許課上更有一些事打擾了他的聽課，如昨晚沒有睡好，如聽課中出現了意外，如他想起了一些傷心的事等等。我們有一百種理由可以假設，但是只有站在這個孩子的角度，闡述出來的理由才是最為合適的，也是該令同樣站在學生角度來思考的老師理解與體諒的。教學機智還體現在對學生的尊重上。教學中我們常會說學生是教育的主體，而不是客體，但是很多時候我們還是把學生當成了教育的客體來看待。教學過程中，我們常會抱怨孩子怎么就學不會呢？作為教師，我們有沒有引著學生去學，引著學生過“河”呢？我們常要學生自己走過來學習知識，其實該行動的是老師，是教師該走到學生身旁，幫助學生認識他所要學習的東西，帶著他一路走來。教師要有一種山不過來，我過去的思想來進行教育與教學，那我們的教育教學的成功率一定會更高。

教育的機智也涵蓋了我們每一天，每一點的教育教學活動之中。只有提高了認識，然后我們再去不斷豐富自己的文化底蘊，海納百川，勤于思考，追求更高更強，那么教學機智一定會帶給我們全新而精彩的新未來。

《教學機智-教育智慧的意蘊》讀后感4

經朋友推薦，有幸讀到范梅南先生的《教學機智——教育智慧的意蘊》一書，這本把現象哲學運用在教育中的著作，語言平實，讀來流暢，宛如做了一次難得的精神之旅，讓人受益匪淺。

在范梅南先生的書中，教學機智是這樣被描述的：它是不可以事先計劃的，它是教師在長期的教學工作中不斷總結、反思自己的教學活動形成的一種教學修養，是教師的人生閱歷、文化修養、個人學識長期積累后自然形成的，是一門教學的藝術。就學校教學實踐而言，我認為教學機智是教師在教學過程中隨機應變、靈活創造的能力，是教師教學的基本素質之一，它也是教師管理藝術的重要組成部分。

教師利用自身的人格魅力影響學生，以獨特的能力駕馭課堂，用教學心理對待偶發事件，把握教育契機，都是教學機智發揮的作用。在《教學機智——教育智慧的意蘊》一書中，范梅南例舉了一些平日里很容易被我們忽略的教育時機或情境，來說明教育即成年教師和父母與年幼兒童或學生之間交往生活過程。從中我們可以看到，教育本身確實是個體驗的過程。完成這一過程，首先需要教育者具有相當敏銳的觀察力，捕捉教育時機，運用教育智慧，才能撞擊出心靈的火花，取得最佳的效果。

無論是過去還是現在，教師的主要陣地都在課堂。課堂千變萬化，具有偶然性和不可預測性，教師教學機智的表現相應主要也在課堂。所有的課堂教學都不可能完全按照我們老師的預設的那樣順利，常常會有一些意外生成。而這些意外又可能使我們老師感到尷尬。作為老師，要善于處理課堂教學中的突發事件，因勢利導，冷靜處理，靈活運用教學機智，科學巧妙地利用各種契機為課堂教學服務。

在課堂教學中，教師要抓住教學心理，利用自身的人格魅力來影響學生，把握教育契機利用獨特的能力來駕馭課堂，只有這樣才既能使課堂氣氛生動活潑，又能使教學任務順利完成。使教學機智在教學過程中發揮出良好的作用。教師既要利用教學機智引導、激發學生的積極思考，又要對偏離課堂內容、誤入歧途、有悖教學目標的學生思維及時堵住，做到斷流時導，漫溢時堵，堵疏并用。

教學機智不是單純的技能和技巧，也不是與生俱來的稟賦，更不是虛情假意的做秀，它應是一種充滿教學智慧，具有較高層次的教學藝術，是教師綜合素質的反映，是教師個性品質、教育理論素養、教育實踐經驗等多種因素熔鑄而成的精華。

讀范梅南先生《教學機智——教育智慧的意蘊》一書，我真正理解了這句話，“教師應設法運用教學機智，讓知識本身吸引學生”。這應該成為每一個教師努力的方向，教師要精心設計教學，凸現知識的樂趣。在課堂上能深入淺出地講解給學生聽，不照本宣讀，讓學生自己去尋求知識，探究知識的形成過程，明白知識的意義、學習的樂趣，讓學生們真正愛上“學習”，愛上“課堂”。

誠然，教育不是一朝一夕之功，“十年樹木，百年樹人”。教育是一個周期性較長的工作。對今天的我們來說，教育是事業，而教師是職業。我們從事的是教師這一職業，擔負的卻是教育的責任。教育本身就意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果教育未能觸及人的靈魂，為能喚起人的靈魂深處的變革，它就不成其為教育。

讀《教學機智——教育智慧的意蘊》能讀到智者對教育的詮釋和剖析，讀到一種精氣神，這種東西依附在老師身上，會使老師帶有生氣和靈動；這種東西彌漫在課堂中，會把所有學生的心緊緊抓住。我會永遠記住這句話：你想把自己的孩子交給怎樣的老師來培育，你自己就做這樣的老師吧！

《教學機智-教育智慧的意蘊》讀后感5

培根曾經說過：“讀書可以作為消遣，可以作為裝飾，也可以增長才干，《教學機智——教育智慧的意蘊》讀后感 馬小良。”此次臨平一小在3月份開展的教師讀書月活動中，每位教師選擇一本教育理論書籍進行閱讀，應該說，這是一種讓全體教師增長才干，增強業務能力的一種活動形式。在這個讀書月中，我拜讀了加拿大馬克斯.范梅南的著作《教學機智——教育智慧的意蘊》一書，讀了之后，讓我受益匪淺。教學機智是教師在教學過程中隨機應變、靈活創造的能力，是教師教學的基本素質之一，它也是教師管理藝術的重要組成部分。教師利用自身的人格魅力影響學生，以獨特的能力駕馭課堂，用教學心理對待偶發事件，把握教育契機，都是教學機智發揮的作用。

具體表現在：

（1）教師熱愛學生，一定要做到對學生公平公正，不分優劣，不分好壞，不分美丑，一視同仁。對每個學生的學習、品德、成績、不足、優點、缺點等都要進行全面、準確地分析和肯定，切不可感情用事，有失公平，出現偏頗。學生對教師最反感的是不能公正地對待學生。

（2）要有敏捷的思維和課堂應變能力。教師要能機智地處理課堂教學中的偶發事件，通過因勢利導，通過拋磚引玉，通過移花接木，巧妙地把話題轉移，擺脫眼前的窘境，讓學生在學習中保持穩定而良好的學習情緒，達到創造靈感的高峰，讀后感《《教學機智——教育智慧的意蘊》讀后感 馬小良》。

（3）在課堂教學中，教師能抓住教學心理，利用自身的人格魅力來影響同學，把握教育契機利用獨特的能力來駕馭課堂，才既能使課堂氣氛生動活潑，又能使教學任務順利完成。使教學機智在教學過程中發揮出良好的作用。教師既要利用教學機智引導、激發學生的積極思考，又要對偏離課堂內容、誤入歧途、有悖教學目標的學生思維及時堵住，做到斷流時導，漫溢時堵，堵導并用。

（4）教師的業務素養師實施教學機智的前提。從數學教學的角度來講，數學教師還要加強基礎知識的學習與研究。我們應該經常性地問自己，對于自己所教的知識掌握到了何種程度，知道知識的來龍去脈嗎？懂得知識的融會貫通嗎？知道知識的后續發展嗎？知道知識的應用價值嗎？知道知識的產生背景嗎？知道小學數學教學中主要教給學生哪些數學思想和方法嗎？我們還要學習一些高等數學知識，高屋建瓴地解讀、參悟教材，掌握數學知識的基本脈絡、提高對課堂即時生成的數學問題做出正確判斷的能力。因此，只有對所教的學科知識有了深入的了解，才能設身處地地用學生的眼光看待教材，使自己的教學真正切合學生的實際需要，促進學生的有效發展。

（5）教師必須鍛煉自己的表達能力。一方面，要鍛煉自己的言語表達能力，使課堂教學用語具有簡明扼要，生動活潑，風趣幽默等特點，富有感染力和吸引力；另一方面，教師還要鍛煉非語言表達能力，要講究語音、語調、語速的變化，做到抑揚頓挫，并伴隨著適當的表情和手勢等，表達一定的知識信息。在課堂教學研究過程中，我們會遇到不少的問題和困惑，亟待我們擁有解決問題的實踐智慧。通過閱讀此書，我發現西方教育科學領域多年來由探究普適性的教育規律轉向尋求情境化的教育意義的光輝，也重新理解和思考教育智慧的意蘊，真是有一種從困惑走向豁然開朗的感覺。