第一篇：普通教育學讀后感

普通教育學讀后感

（一）蒼南縣第三實驗小學 鐘政營

赫爾巴特是德國著名的教育家、心理學家和哲學家，西方傳統教育理論的代表人物，是科學教育學的奠基人。《普通教育學》全稱是《從教育目的引出的普通教育學》，全書分為三編，第一編教育的一般目的；第二編興趣的多方面性；第三編性格的道德力量。第一編主要論述了管理和教育的一般的目的問題，第二編主要論述了興趣的多方面性問題以及教學論問題，第三編則主要論述了訓育和道德性格形成的的問題。原來這本著作是以哲學和心理學為基礎去系統地論述了教育學的理論體系，這完成了教育史上的一場變革，故它被視為教育史上第一部具有科學體的教育學著作。

何為“五段教學法”?

書中赫爾巴特提出教育的目的在于培養具有“完美德性”的人，強調運用嚴峻的方法管理兒童，以建立秩序和紀律，提出“教學的教育性”的概念，要求通過教學發展多方面的興趣。他用專心與審思，清楚、系統、聯合、方法來說明多方面性的概念，多方面性依附于人身來實現，人通過專心與審思來達到清楚、聯合、系統、方法，由一個人實現，具有統一性。它主要分析的是人的心理狀態，而非具體事物。根據他所理解的心理活動的規律，將教學過程分為“明了”“聯想”“系統”和“方法”四個階段，同這四個階段相應的心理狀況是“注意”“期待”“探究”和“行動”,后來被發展成為“五段教學法”.名詞摘錄

老實說，對我來說，讀《普通教育學》這本書還是挺具挑戰性的，因為這本書的語言比較抽象，難懂。但是細細品來，作者赫爾巴特的很多觀點還是值得我們借鑒的，以下筆者摘錄幾個名詞與大家一起分享：

1.專心與審思區別與聯系？

區別：專心是指一心一意，集中精力。審思是指慎重考慮。

聯系：各種專心活動是相互排斥的。正因為如此，他們也排斥那種必須借以使它們統一起來的審思。我們所要求的專心活動不能同時發生，它們必須逐個產生。首先是一種專心活動，然后它們才在審思中匯合起來！人必須有無數次這種從一種專心活動過渡到另一種專心活動去的變遷，然后才會有豐富的審思活動，才能隨心所欲地返回到每一種專心活動中去。

2.認識與同情的區別與聯系？

區別：認識是在觀念中摹寫在它其前面的東西；同情是把自身置于別人的情感之中。認識的對象通常是靜止的，而心靈將逐一地涉獵這種對象。情感通常是變動得，感覺著它的心靈伴隨著它一起變化。認識對象的范圍包括自然與人類，而只有人類的某些表現才屬于同情。？成分不同：認識的成分包括關于多方面的、關于它的規律性的、關于它的美的關系；同情的成分包括對于人類的、對于社會的、以及兩者對上帝的關系。

聯系：在認識中，事物與觀念之間存在著一種對立；相反，同情卻增殖著相同的情感。

3.興趣與欲望的區別與聯系？

區別：興趣是指依賴其對象。興趣出于單純的觀望與著手進行之間。欲望是指支配其對象。興趣的對象絕不可能同實際欲望的對象是同一的。因為欲望，當它想著手行動的時候，它力爭把握它還不占有的未來的對象；而興趣則在觀望中形成，還停留在被它觀望到的現在的對象上。

聯系：興趣是與欲望、意志和審美有共同之處的。在一定條件下，興趣可以轉化成欲望。

點滴體會

兒童管理這一塊引起了我的興趣，這也是很多教師頭疼的問題，究竟怎樣去管理兒童呢？赫爾巴特認為兒童管理的主要方法有威脅，監督，以及權威與愛。他說：“一切管理制度首先采取的是懲罰的威脅”.所謂“懲罰的威脅”,就是事先警告兒童，不守紀律必受懲罰，強迫他們就范。

但這種方法可能導致兩種危險：首先是一些本性頑強的兒童蔑視一切威脅，仍然為所欲為，使威脅不發生效用；其次是數目更多的本性軟弱的兒童承受不起威脅，也會產生不良后果。所以我認為威脅須與其他方法結合。監督是不可缺少的方法。赫爾巴特認為，如果不對學生加以監督，不加教養，放任他們撒野，就不可能培養出偉大的性格。可是運用不得當，監督過嚴會產生不良后果。赫爾巴特說：“拘于細節與經常的監督，對于監督者與被監督者均同樣是一種負擔，因此雙方面易于以欺騙相結合”.我們都知道“狼爸”用“打”的教育方式，將四個孩子送進北大。然而這種教育方式下的孩子身心是健康的嗎，有快樂嗎，這是很值得我們去思考的。適度的監督有利于學生身心健康。

我還體會到：管理是一種約束，那么就應該讓孩子明白這些“規矩”對于我們大家會帶來哪些好處，讓孩子們自覺自愿的去遵守規矩，同時讓守規矩成為一種良好的習慣。

讀《普通教育學》對教師們了解學生挺有用的，教師應該熱愛學生，因為愛是教育的靈魂。只有熱愛學生，才能正確對待、寬容學生所犯的錯誤，才能耐心的去雕塑每一位學生。對學生要有研究，正如蘇霍姆林斯基所講的“盡可能深入的了解每個孩子的精神世界——這是教師和校長的首條金科玉律”.普通教育學讀后感

（二）怎樣去愛和管理孩子

這幾天，我的學生們在備考教師資格證，我也沒閑下來，一有空就看教育學方面的經典著作。現在，我將這兩天讀德國著名的哲學家和教育家赫爾巴特的《普通教育學》的一點心得與各位朋友分享一下。

赫爾巴特在教育學中的地位，我想大家都有所了解。他主張教育學是一門科學，不能過度依賴于以往的經驗、習慣，而應當具有哲學、倫理學和心理學的教育基礎。他要求把哲學作為整個教育學的指導方向，用倫理學來決定教育的目的，在心理學基礎上建立教育方法論。1806年，他所出版的《普通教育學》標志著教育學成為一門獨立的學科，并被稱為教育史上第一部具有科學體系的教育著作。

讀這一著作時，自然有很多的感觸，但是我在這里只分享其中的一點，那就是關于現在很多家長和中小學教師不知道怎樣去愛和管理孩子的問題。

關于這一問題，相信有很多教師和家長都覺得很頭疼，尤其是當下。

那么，我們該怎樣做呢？傳統的教育一般是采用“壓迫”的方式讓小孩們乖乖地聽話，不要違背成人的意思。但是，這種教育真的好嗎？這值得我們辯證思考。

赫爾巴特在本書中的《兒童管理》中就告訴我們：

“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認為它是教育。此外，如果不緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩，()那么任何課都是無法進行的。最后，要將屬于兒童教養的一切工作在真正的教育者與父母中間作出認真的分工的話，那么必須努力在分工的兩方面之間適當地建立聯系，使他們相互取長補短。”

——赫爾巴特的確，教育一個孩子不是一件簡單的事情，教師要教育好一群孩子那更是不容易。早在一兩百年前赫爾巴特就告訴我們，想要教育好孩子，就要注意家長和教師之間建立好關系，家校或家園合作，這是非常重要的第一步。

因為，只有家長將孩子家庭中的信息告訴給教師，教師才更全面了解這個學生是一個怎樣的學生；只有教師將學校中的情況反饋給家長，家長才知道自己的孩子是一個怎樣的孩子。

當孩子出現問題時，或者顯現出有哪方面的天賦時，家園或家校合作，在這種“合作共育”之下，孩子才會糾正偏差，發揮更好的天賦。

赫爾巴特在關于兒童的管理的目的中談到，兒童管理的目的是多方面的：一是為了避免現在和將來對別人與兒童自己造成危害；二是為了避免不調和斗爭本身；三是為了避免社會參與它沒有充分權力參與卻被迫要參與的那種沖突。總之，這種管理并非要在兒童心靈中達到任何目的，而僅僅是要創造一種秩序。

其實，無論教師還是家長，管理孩子目的只是“不作惡”或者創造秩序，然后大人小孩一起維護秩序，這只是教育小孩的前提條件之一而已。“拘泥于細節的和經常的監督對于監督者與被監督者來說同樣是負擔。”“監督還會妨礙兒童自己控制自己，考驗自己，使他們不能認識許許多多事物。”

他還給我們舉了個例子，假如一個輕率的孩子粗魯地闖進禁足的圈子，那么我們就必須使他感到他可能引起什么樣額損害；假如他產生了要破壞的不良意向，那么這種意圖，只要它已變成或者可能變成事實，都必須受到充分的懲罰；但假如他對惡的意志，包括對冒犯別人的行為，作出縱容，則必須使他感到慚愧。

“兒童管理像國家管理一樣都不能對惡的意志進行懲罰。給予這種惡的意志以深刻的否定，使它受到挫傷，這乃是教育要做的事情。而這方面的教育工作，只有當管理完成了它的使命之后，才能開始。” ——赫爾巴特

而我認為，管理需要權威，但是教育不能單靠強勢。

更為重要的是，打開雙手去擁抱他們，去愛他們！

而愛是什么呢？赫爾巴特認為，愛基于情感的和諧，同時也基于適應。的確如此，我們也可以想一想，假如我們想從陌生人那里獲得愛，或者讓我們自己去愛陌生人，這是多么難的事情。因為愛需要建立在彼此之間的相互適應上。一個孤僻的人，一個說話生硬并斤斤計較的人，他肯定得不到愛；如果與孩子相處的同時卻慎重對待孩子，并參與孩子們的活動時只顧著自己的話，同樣也得不到愛。

愛需要教育者深入到學生的感情中去，然后十分巧妙地悄悄融合在學生的感情中；或者教育者設法使學生的感情以某種方式接近他自己的感情。當然，后者會比較困難。

而一旦獲得了愛，在某種程度上來說，教育者（家長或教師）就可以減輕對孩子管理的困難。但是，那些利用愛來為自己隨心所欲去支配兒童服務的人，則應該受到最嚴厲的譴責！

在傳統的家庭中，父親是自然地享有權威，而母親則是自然地擁有愛。父親管理小孩和愛小孩的方式，往往趨向于理性和服從，而母親管理小孩和愛小孩的方式，往往趨于感性和信賴。

所以，現實當中，家庭中的父母想要善待孩子，那就是發揮各自之所長，補己之短，形成合力，教育孩子不是某一方面的事情。

“真正的教育，這里主要指思想范圍的培養，也許只能出自那些進行過特殊訓練的人，那些能使人的思想范圍向四面八方伸展開去的人以及那些在這方面能盡量精確地判斷什么是更高尚、什么是較深湛、什么是更艱險、什么是更平坦的人。”

——赫爾巴特

赫爾巴特認為，權威與愛對教育具有很大的間接影響，所以兒童思想的培養者不應當以傲慢的態度默默地、自成一體地，并排斥父母來進行他的工作，否則就會破壞他們的影響力，這種影響力是他難以獲得補償的。

通過看完赫爾巴特的《普通教育學》，在愛和管理孩子的問題上，我覺得時下最重要的問題是學校的教師和家庭的父母有時候沒有分配好各自的角色和沒有做好這個角色該做的事情。一個好的教育應該是要形成一個“教育網”或叫“教育生態”,不是各自做各自的，而是要加強溝通，實現教育中1+1>2.這是在教育中，教育者最重要的事情，也是要經常去做的事情。

讀書文化推廣者 詹潤演

2016年11月4日

第二篇：赫爾巴特 普通教育學讀后感

赫爾巴特《普通教育學》讀后感 “教育史上的經典著作永遠是教育工作者的最佳啟蒙”。通過對赫爾巴特《普通教育學》的閱讀，我體會到了赫爾巴特所構建的科學教育學體系的歷史價值及其對現實教育問題的借鑒意義。

下面就幾個方面，結合現實談談自己的一些粗淺的拙見。

1、課程改革一定要從實際出發，以培養新型人才為目的是方法的先導。首先應該從各地的實際出發，確定切實可行的人才培養目標。在現代教育理念的指導下，結合本地、本校的實際，有計劃、有組織去設計、去實施。一定要強調其可行性和可操作性，注重改革的實效和教育目的的達成度。

2、赫爾巴特論證的教學法往往被人認為是教師的“教法”，而不包括學生的“學法”，這就是忽視了他的“教法”是建立在學生心理發展規律之上的。根據學生興趣活動的四個階段：注意、期望、要求、行動來規定教師不同教學階段的教學活動和方法，以促進學生統覺團的形成和擴大，他沒有否認學生的主動性，而是更多地論述了教師如何去做，以促進學生的最大發展；而杜威也憂慮，“迎合學生的任性和興趣”會有危險，需要有成人的指導來發展學生的民主，他沒有否認教師要進行必要的指導和規范。

3、如何構建我們自己的教學法，首先，無論采用哪一種教學方法，都不可能孤立的發展知識或能力，二者之間的對立也就沒有那么絕對。其次，對于赫爾巴特和杜威教學法，不能一切“拿來”，更不能一概否定，要辯證分析，取長補短。第三，現在各種教學法如雨后春筍，更要汲取各家之長，為我所用，切不可今日學習“魏書生”，明日又學“洋思經驗”，一定要學其思想的內核，而非形式。如同今日我們仍然要研究赫爾巴特一樣，主要是研究和學習其教育思想。

4、赫爾巴特的眼里，教育目的之間存在著統一性，這種統一性表現為相互聯系的三重目的。首先，培養學生對知識的濃厚興趣是實現最高教育目的的首要條件。沒有興趣，就不可能有真正的道德教育。興趣必須是多方面、均衡的。教學中如果只有單一的興趣，或者某個方面興趣過度，會出現與完全缺乏興趣相同的結果：破壞完善道德的培養。因此，興趣必須向多方面發展，多方面的興趣應該構成一個勻稱的統一體。其次，多方面興趣的培養就是個性多方面發展的教育。赫爾巴特提出，教師應該使個性向多方面性發展，使個性、品格、多方面性融為一體。他所說的個性與多方面性實質上是資產階級個人發展的要求與社會需要的反映。個性愈益同多方面性相融合，品格即愈益易于駕御個人。三者結合起來既為實現教育的最高目的——道德的完善奠定基礎，又為實現可能的目的創造了條件。他有時把教學放在第一位，有時又把訓育放在第一位，原因也就在這里。他說：“假如道德在多方面性中沒有根基的話，那么，我們自然可以有理由撇開教學來探討訓育了；那樣的話，教育者就必須直接控制個人，激發他，驅使他，使善在他的身上有力地生長起來，使惡劣的習性銷聲匿跡。教育者可以自問，這樣一種人為的、被強調的單純的訓育至今是否有可能? 假如不可能，那么，教育者必須有一切理由假定，人們首先應通過擴展了的興趣來改變個性，必須使其接近一般形式，然后才可以設想個性有對普遍適用的道德規律發生應變的可能；同時在對付過去業已變壞了的兒童時，除了應考慮他現存的個性以外，還應著重估量他對新的和較好的思想范圍的可接受性與他接受它們的時機。” 因此，教育目的的三個部分是可以合并起來的。赫爾巴特把多方面興趣、道德、個性聯合起來作為培養目標，反映了資本主義政治和經濟發展對教育的需要，具有歷史進步意義。即使在今天對我們也不無啟迪作用。

筆者認為在理解赫爾巴特的兒童管理思想時，應該同他的培養兒童個性的教育起點聯系起來，且不可以點帶面、以偏概全。赫爾巴特談到，教育學是教育者自身所需要的一門科學，但他還應掌握傳授知識的科學。他認為，不存在“無教學的教育”，也不存在“無教育的教學”。教學在向兒童提供知識的過程中引起了兒童心理的變化，產生了對知識的興趣，然后，由知識興趣上升到欲望，最后在行動中表現為意志。因此，赫爾巴特認為整個學校教育無法分為兩個孤立的過程： 一是通過情感和意志的訓練進行道德陶冶的過程；一是通過傳授知識進行智慧的過程。如果只講道德而忘記多方面的培養，就可能導致無知識與能力的人支配社會；同樣如果只進行知識教育而缺乏教育性也會導致無信仰的人支配社會。顯然，他把實現教育目的與

傳授文化知識看作同一過程，不存在無教育的教學，也不存在無教學的教育。正如他所說，教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。所以教育性教學的目的是培養學生平衡的多方面興趣，使他們形成思想范圍。多方面興趣分為認識與同情兩大方面，經驗、思辯、審美、人類、社會和宗教六大種類。多方面興趣是教育的視野投向全人類的社會生活，是教學過程中教育要實現最高目的所必須培養的東西。它既是教學過程的起點，也是教學過程的終點。赫爾巴特指出訓育是一種持續的誘導工作。他認為，冒失是青少年的通病，教育者需要通過訓育以維持他的想法。它通過交際、榜樣、啟發使學生直接得到積極發展方面的促進。訓育就是要直接地陶冶兒童的性格，在兒童身上培養一種有利于教學的心理狀態。訓育的措施可以是抑制、懲罰、贊許和獎勵。

當我們今天對其重新審視時，會發現其對我們的教育和教學的改革與發展有重大的指導作用。

謝央絨

第三篇：《普通教育學》讀書筆記

《普通教育學》讀書筆記

赫爾巴特是19世紀德國哲學家、心理學家，也是科學教育學的奠基人。在西方教育史上，他被譽為“科學教育學的奠基人”，在世界教育史上被稱為“教育科學之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育學》則被公認為是第一部具有科學體系的教育學著作。該書所闡述的學校管理制度、道德教育的理論以及教育目的等，從其政治方向來說，是為了“安定”當時的社會秩序服務的，但是，書中所論述的教學理論，說明了心理學對于教育學的意義，提出了教學的形式階段的原理，論證了教育性的教學這一概念，特別是指出了培養多方面的興趣對于促進學生學習的意義。

以下是我細讀《普通教育學》這本著作的所得所想。

（一）五道念與教育目的論

五道念構成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平五種道德觀念。

1．“自由”的觀念。亦譯作“內心自由”的觀念。“自由”的觀念要求個人的意志和行為能擺脫一切外在影響的束縛而只受制于人的內在判斷，歸之于人的內在自律，歸之于人的理性自覺，從而使人的意志、理性與外在行為完全協調起來。意志、理性之外顯即為人之行為，人之行為之內化即為人之意志、理性。赫爾巴特認為，如果道德實踐只是借助于道德他律，借助于一味附和外來的主張來實施，那么，這種實施便是懦弱和蒼白無力的。只有“自由”的觀念才可使人的意志和行為之間避免產生任何矛盾和斗爭。它使人具備明確的目標，不致產生動搖、猶豫、頹傷和彷徨。但是，“自由”的觀念本身只解決了人的價值判斷問題，因而只能使人決定行為的目標和方向，還不能成為有道德的人。

2．“完善”的觀念。赫爾巴特認識到，在實際的道德實踐中，人的由意志、理性所作出的內心判斷往往難于與外在行為完全協調起來，人之理性判斷外發之為道德行為，往往受客觀條件和人的其他心理品質的影響。當內外發生矛盾且這一矛盾不能調和之時，即需依靠“完善”的觀念去加以解決，即用多方面的意志力和堅強而緊張的毅力加以“內部的協調”。“完善”的觀念以認識的全面性為前提，以行為的完善性為目標。“完善”的觀念可作為一個衡量人的意志所應達到的限度的正確尺度。

3．“仁慈”的觀念。亦即“絕對的善”的觀念。“完善”的觀念得以發生作用的法寶是人的意志等理智能力。如果借助人的內部的理智能力還無法協調意志和行為之間的矛盾時，就要用“仁慈”的觀念來控制自己的行為，從而使人不與任何人發生那種危險的惡意的沖動。“仁慈”的觀念發生于兩種意志的相互關系之間，通過這一觀念使自己的意志處處與別的意志相協調，具有無私地為他人謀福利的強烈愿望，這樣，社會沖突就不可能發生，社會秩序就會得以安定。

4．“正義”的觀念。如果說“仁慈”的觀念類似于“將心比心”由己推人的忠恕之道，那么，“正義”的觀念則是“守法”的觀念。如果“仁慈”的觀念還不足以遏制人的與他人發生沖突的惡意沖動，就必須通過“正義”的觀念，即根據人們志愿協調所制定的守法觀念或法律條文予以解決。這樣，“正義”的“守法觀念”和良好的社會秩序就會牢固地建立起來。

5．“公平”的觀念。亦即“報償”的觀念。如果通過“正義”的觀念還不能夠解決不同意志之間的矛盾，就必須通過“公平”的觀念，對那些預先思量過的錯誤行為予以應受的懲罰使之不失為公道。“公平”的觀念要求以等量的善與惡償還于當事人，即以其人之道還治其人之身。它使人意識到不良的行為必將導致應有的法律制裁。“公平”的觀念的本質是善有善報，惡有惡報，法網恢恢，終當揚善懲惡，主持公平。

在赫爾巴特看來，五道念為人人所共有。作為一套普遍的道德范疇，五道念是人類的永恒的美德，它將人類的一切美德都網羅入內。在五道念中，“自由”和“完善”的觀念是面視個人的自我道德修養而言的，而“仁慈”、“正義”和“公平”的觀念則是針對人際關系而言的。五道念是一個層層遞進的關系，越到最后，其道德自律的成份越少，而道律他律的色彩越濃。赫爾巴特認為，五道念囊括了意志道德的一切類型，因而是鞏固世界秩序亦即維護普魯士君主政體下占統治地位的社會關系和道德規范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地將五道念建立起米，天下自無任何騷亂，社會自然安定太平，人民自然各司其職，安守本分。所以，教育的整個目標和全部工作就在于以五道念為基礎，培養具有完美的道德品質的人，“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內在的、真正的成分一個性的核心一按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向”。這種以培養道德為旨歸的教育目的，赫爾巴特稱之為“道德目的”或“必要的目的”。“道德的目的”或“必要的目的”是教育最終的最高的目的，是公民道德對教育目的和學生人格所提出的必然要求。道德目的強調要培養內外統一，道德認識、道德判斷與道德行為相互協調的具有自律道德的人，很顯然，“德育決不是要發展某種外表的行為模式，而是要在學生心靈中培養起明智及其適宜的意愿來”。道德目的即是要培養既不懷疑現存的社會制度，又能克服自己內心的任何沖動的“完人”。

教育目的除了“道德目的”這一最終的或最高的目的之外，還應當包括“純粹可能的目的”或“意向目的”。在赫爾巴特看來，人類的社會分工是必要的，“人類社會早就發現分工是必要的，這樣每個人都可以把他所做的事做好”。但是，分工過細也會造成弊端，所以，“在真正人類的較高級活動領域中，分工不應該分到使每個人相互不了解的程度”。社會要求每一個人都要熱愛一切工作，同時又必須精通一種工作，“這種專一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能產生于個人從一開始就作出的多方面的努力之中，這就是教育的任務”。作為教育者，應該針對兒童在未來的成人生涯中所可能遇到的種種職業選擇問題，有意識地為他們的未來生活和就業工作做好必要的準備。因此，必須針對兒童興趣的多方面性培養兒童“平衡和多方面興趣”，以使兒童獲得“一切能力的和諧發展”。

（二）性惡論與管理論

赫爾巴特稟承了歷史上沿襲的，曾為中世紀神學所極力鼓吹的“性惡論”，認為在兒童天性中處處都會表現出不服從的烈性。“這種烈性就是不守秩序的根源，它擾亂成人的安排，并把兒童未來的人格本身也置于種種危險之中”。這種盲目的烈性情緒的種子，這種原始的欲望如果不加以遏制，它就會伴隨著兒童的成長而一直存在于兒童身上，還甚至會逐年增長擴大。一任私欲惡性膨脹的人往往都會受到應得的報應，但是這種報應必然會付出代價，因而也是一種道德上的罪惡，是應當避免的。理想的方略便是將兒童不服從的烈性消滅在萌芽之中，“所以為了要使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不被他們(指兒童的烈性與欲望)造成具有反社會的傾向，就有必要經常不斷地對它們保持明顯的壓制”，“而兒童管理就是許多必要的預防措施之一”。

赫爾巴特將對兒童的管理作為實施教育工作的必不可少的前提條件。在赫爾巴特看來，教育過程可分為三大部分：管理、教學、訓育。沒有教學就沒有教育，不進行文化知識的教學，實施道德品格的教育就無從談起。在進行教學之前，必須首先對兒童進行管理，如果不首先通過管理將兒童天生的粗野倔強的性格壓下去，無論是教學還是教育都無法進行。但是，兒童管理既不是教學，也不屬于教育，旨在為順利進行教學和教育創造前提條件，除此之外別無目的，“這種管理并非要在兒童心靈中達到任何目的，而僅僅是要創造一種秩序”。

但是，赫爾巴特同樣堅決反對將兒童管理的思想推向極端，認為“只教不管”會勞而無功，同時，“只管不教”則是對兒童心靈的壓迫。所以他說：“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認為它是教育。”

主要的管理方法有：

（1）威脅。這是一切管理首先采取的措施，是管理兒童的第一手段，也是特殊手段。威脅帶有強制性。學校應規定許多切實而具體的命令和禁則，設置懲罰薄，專門記載兒童的過失。但是，由于那些本性倔強的兒童對威脅毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的兒童也體會不到威脅的意義，還是繼續照其愿望所指使的那樣去做，所以，采用威脅的方法常常不能獲得預期的效果，它必須與其他方法結合進行。

（2）監督。對孩子不加監督，不加教養，而放任兒童撒野是培養不出偉大的品格來的，因此，長期以來，監督就是兒童管理的不可缺少的部分。但是濫用監督又會造成很大的危害。拘泥于細節的和經常的監督對于師生雙方都是負擔，因此雙方都常常千方百計要回避它，并一有機會就會把它拋棄掉。濫用監督“還會妨礙兒童自己控制自己，考驗自己，使他們不能認識永遠不會被引入教育體系之中而只有通過自己探索才能發現的許許多多事物”。濫用監督只會扼殺人的創造能力、果敢精神和自信行為，只會產生這樣的人；“他們始終只是單調刻板的，并習慣于墨守陳規俗套，不思改變，而對于高尚與奇特的事件則畏縮不前；他們把自身葬送于庸庸碌碌與安逸之中”。

（3）權威與愛。權威能約束人使之不至產生超出常規的活動。權威非常有助于克服人的一種傾向于邪惡的、正在形成的意志。對于那些具有最活躍的天性的人來說，權威更應該是不可缺少的。權威必須將教育置之度外而單獨發揮作用。雖然權威對于兒童的心智培養沒有多少意義，但它“對于學生以后的思想范圍的劃定或者擴大來說是多么重要；他們今后將要在這種思想范圍內更加自由地活動，并獨立地創造自我”。愛在管理中也具有重要意義，學生一旦獲得了愛，這種愛便可大大地減輕管理的困難。愛所要求的師生之間的感情合諧可以通過兩種方式產生出來：一是教育者的感情投入，教育者將自己的感情十分巧妙地悄悄融合在學生的感情之中；二是教育者設法使學生的感情以某種方式接近他自己的感情。后者較為困難，它必須與前者結合起來采用，“因為只有當學生能夠用某一種方式與教育者交往起來的時候，學生才能致力于他與教育者關系的發展”。

（三）興趣說與教學論

1．興趣的多方面性。赫爾巴特將“興趣的多方面性”作為其教學論的理論前提和基礎，在《普通教育學》中，其第二編，作為論述教學理論的專編，即是以“興趣的多方面性”作為卷名的。何謂興趣？“興趣是同欲望、意愿和審美有共同之處的，是同漠不關心相對立的。”“當我們發生興趣時內心是積極的，但在興趣未轉化為欲望與意志之前，我們在外表上卻一直是消極的。興趣處于單純的觀望與著手之間”，同時．興趣能激起人們的愛好而占有人的心靈，從而過渡到欲望和意愿。人對外界實在的注意，構成了興趣的來源，這種實在一旦與人的一種新表象相互聯系時即會產生興趣這一心理活動。作為現象的外界實在具有多方面性，因而人的興趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不過是現象的多方面性，就像心智中的統一性只不過是現象的相似性與綜合一樣”。

興趣的多方面性可分為兩大類，即“認識”的興趣和“同情”的興趣。“認識”的興趣是屬于周圍自然現實的認識，“是在觀念中摹寫在它面前的東兩”，而“同情”的興趣則屬于認識社會生活的，“是把自身置于別人的情感之中”。以上這兩大類興趣又可具體分為六種興趣。第一種是觀察、認識自然界及周圍環境個別現象的經驗興趣。第二種是探究自然知識規律，對事物進行思考的思辨興趣。第三種是對現象的善惡美丑進行藝術評價的審美興趣。第四種是與一定范圍內的人接觸的同情興趣。第五種是與社會上較廣泛的人進行接觸以盡公民職責的社會興趣。第六種是要對所信奉教派予以重視和親近，虔信上帝，服從教會的宗教興趣。

2．課程論。赫爾巴特認定，“只有教學才能滿足平衡地培養廣泛的多方面性的要求”，而作為教學。又“必須把認識與同情作為彼此不同、基本上獨立的心理狀態同時地加以發展”。反過來，興趣又在教學中占有重要地位，“興趣的多方面性”構成了兒童意識活動的內在動力。“興趣的多方面性”為教學內容的多樣性提供了可能和必要。由此，赫爾巴特提出了他的范圍廣泛的教學課程論。屬于經驗興趣的學科是自然科學、物理、化學、地理；屬于審美興趣的學科是文學、唱歌、圖畫，屬于同情興趣的學科是外國語(古典語與現代語)和本國語，屬于社會興趣的是歷史，政治、法律，屬于宗教興趣的學科則為宗教。

3．興趣的四階段與四段教學法。赫爾巴特還進一步對興趣的心理特性和心理過程進行了探討，認為人的興趣是一個由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動。“專心”要求人全身心地投入到某一事物之中，排除其他事物的干擾，不以彼一害此一，“應當明晰地把握每一件事，全心全意地獻身于每一件事”。同時，“人格依賴于意識的統一，依賴于積聚，依賴于審思。各種專心是相互排斥的。正因為如此，它們也排斥那種必須借以使它們統一起來的審思”。因此，“專心”排斥“審思”，同時又需通過“審思”將種種“專心”統一起來。如何預先感覺到‘審思每一次是如何由這樣那樣的專心組成的”，“乃是教育技巧的核心”。“專心”與“審思”的矛盾運動構成了興趣的四個階段，即注意、期望、要求、行動。赫爾巴特正是依據興趣的四個階段提出了其極為著名且又影響極為巨大而深遠的“四段教學法”。

（1）清楚。清楚指教師講授新教材，將新觀念分析出來深入研究，以便使學生清楚而又明確地感知新教材。事物能否被感知，首先取決于學生的過去經驗，即舊觀念或舊知識的性質及其與新觀念或新知識的相關性。因此，要使學生清楚地感知新教材，教師就必須充分了解學生原有的觀念，以便向學生提供恰當的新觀念。新觀念提供以后，教師還必須盡力引導學生尋找有關的舊觀念去感知它。

（2）聯想。聯想指通過師生談話將新舊觀念聯系起來。這個階段的教學，需要充分調動學生創造性的心靈活動，其中主要是記憶和想象兩種活動。在正確組織教學的情況下，經過了清楚階段之后，學生能夠將以往的種種觀念迅速地正確再現出來，并自然地引起某種聯想。但是，也往往會碰到新觀念與舊觀念不相一致或與舊觀念不相聯系的情況，這時，教學便需要激發學生的“創造性思維”，通過其他有效方式，尋找某些較接近的新觀念或舊觀念，去代替或調和它們。在這一階段，重視培養和利用良好的記憶力和想象力是十分重要的。

（3）系統。系統指在教師指導下尋找結論和規則。這一階段的教學主要是使初步聯合起來的種種觀念進一步與課程的整個內容和目的聯合起來，使相關的新舊觀念重新聯合為集團，形成普遍性的概念。在這一階段，想象和思維表現得特別活躍，并具有更嚴密的邏輯性。系統的聯合不能只單獨發生于某一個觀念團、而要各個不同的觀念團都要發生聯合，某一觀念團與其鄰近的各觀念團發生直接的聯合。而與其它距離較遠的觀念團發生間接的聯合，所以，在不同的觀念團中，聯合的方式是各不相同的。

（4）方法。方法指通過練習將所學知識應用于新的場合。教學過程達到系統階段，并不等于觀念體系全部形成了，還需要不斷充實和完善，這便需要借助實際的練習，使已獲得的系統知識付諸應用，使之變得更為牢固和熟練。

所以，教學過程即是一個觀念運動過程，通過清楚階段使個別的觀念明確清楚，通過聯合階段使許多個別的觀念得以聯合，通過系統階段使已聯合的許多觀念得以系統化，通過方法階段使巳系統化的觀念進行某種運用，以便使之更為牢固和熟練。

（四）性格觀與訓言論

1．管理、教學和訓育，構成了赫爾巴特教育體系的骨干。管理不是教育，但是，“緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩”，則是教學和訓育工作得以順利進行的必不可少的保障。而訓育即是道德教育，即是整個教育活動的主要組成部分。在教學和訓育(教育)的關系上，“不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣。”道德教育(訓育)如果不通過教學，只是一種失去了手段的目的；相反，如果教學不進行道德教育(訓育)，就是一種沒有目的的手段。訓育，是教育的最高或最終的目的。就其內容而言，訓育即是培養學生形成道德性格的教育。

（1）性格與意志、個性。什么是性格?“那種與眾不同的特征通常稱為個體的性格。”性格與意志關系很大，“能用來刻劃作為理性動物的人的主要表征，這就是意志，而且是在嚴格意義上來說的意志”。意志是堅定的，而這種堅定性就是性格。觀念(五道念)形成意志，意志陶冶性格。性格與個性具有一種既相依又斗爭的矛盾關系，一方面，“應當盡可能避免侵犯個性”；另一方面，“性格幾乎不可避免地通過對個性的斗爭來表現自己。單純而頑強的性格正是通過對來自個性深處的新的念頭和欲望進行不斷的斗爭而形成的，不論是道德的性格還是罪惡的性格，概莫能外。所以，赫爾巴特提出：“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內在的、真正的成分——個性的核心——按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標”。

（2）性格之主觀部分與客觀部分。性格的客觀部分即是指個人在自我觀察時所發現的業已存在于自身的意志；而性格的主觀部分則是自我觀察吋所產生的新意志。二者可能一致，也可能不一致。一致吋，加強性格；不一致時，損壞性格。不一致的情況必會導致二者的矛盾斗爭，從而產生一強一弱的結局，并最終通過以強勝弱來將性格統一起來。赫爾巴特認定，對性格的客觀部分的教育是困難的，因為當我們對兒童進行教誨時，其性格的客觀部分往往會隱藏起來，而到時又會表現出來。教育的使命正是在于知難不避地對性格的客觀部分進行教誨。只有在性格的客觀部分得到了陶冶之后，才能為教育性格的主觀部分打好基礎。

2．道德性格

（1）道德性格之積極方面與消極方面。凡是有德行的人，其性格總是堅強的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表現為堅強的意志，另一方面，道德的性格又必須服從外來的要求，而這又有可能成為懦弱的表現。這一矛盾的兩個方面即是道德的積極方面與消極方面。赫爾巴特認為，這一矛盾的解決過程，即是人的性格走向“內心自由”的過程。道德性格的形成必須借助于對外來要求的服從來實現，但是，這種服從決不能是消極的，決不能是遷就，堅強的性格必須對外來的要求進行審查，選擇和評估，從而作出自我判斷，將消極的外來的要求轉化提升為積極的自我道德律令，“只要一個人決定服從判斷，那么這種否定的判斷就會轉化為真正的性格升華和自我犧牲。于是，他把那本身僅僅是一個單純的判斷的東西作為一個絕對的命令予以接受”。所以，經過了內心的價值轉換，消極的“服從”便轉變為積極之物了。真正的道德性格正是通過克服性格中的主觀部分和客觀部分的不一致來求得道德的積極方面和消極方面的統一，從而達到“內心自由”的境界。

（2）道德性格的影響因素。首先，“行動是性格的原則”，內部經驗是道德性格的本原。意志決定性格，意志行動構成道德性格的基礎。人的行動是外部活動，而人的意志是內部活動，內部活動總是先于外部活動，外部活動不過是內部活動的復本。因此，內部經驗的性質和能力決定著道德性格的傾向。其次，思想范圍影響人的性格。人有怎樣的思想范圍就有怎樣的性格，“思想范圍的限制雖然不是性格的限制，卻是為性格造成了限制”，所以，只有使學生形成廣闊的思想范圍，方能運用教育的全部力量。再次，素質影響人的性格。人的心理素質是有所不同的，其根本的不同在于“各人的心靈狀況是否較容易或較難改變方面。”有的人易受感動，其心理往往因境而遷，有的人則不易感動，其心理往往堅定執著，前者永遠形成不了穩重的性格，而后者則具有極出色的素質，因而是最值得教育的人。最后，生活方式影響人的性格。動蕩流離的生活方式會對道德性格的形成產生不良影響，嚴格規律的生活才有益于孩子，“父母們通過其對家事的全部安排來建立日常生活的嚴格規律，可以給他們的孩子帶來明顯的好處。”但是，也應該注意不要將這種有規律的生活安排得過于單調，過于嚴格，不然，“那些僅僅被動地作為馴服的兒童而成長起來的人，當脫離監督時，他們就沒有性格了”。

3．訓育——道德性格的培養途徑。

（1）訓育的意義。訓育對于性格的培養具有雙重意義：間接的和直接的。其間接的意義在于“幫助教學，使教學成為可能并去一個業已獨立的人今后性格的形成”，其直接的意義在于“通過行動或非行動直接就使學生產生或不產生初步的性格。”其中，間接的意義更為重要，它是“訓育賴以為教學開辟道路的一步，教學將得以滲透到兒童的思想、興趣與欲望中去”，這就是說，不僅教學要有教育性，而且訓育也應有助于教學。

（2）訓育的措施。赫爾巴特認為，必須將訓育的措施與管理的措施嚴格區分開來。管理旨在壓制兒童劣性，維持教學和教育秩序，因而可以采取外在的強制性措施。而訓育則是一種影響心靈的行為，因此，決不可以采取完全強制的方式。

訓育不是強制而是陶冶。訓育“不是短促而尖銳的，而是延續的、不斷的、慢慢地深入人心的和漸漸停止的。因為訓育要使人感覺到是一種陶冶”。訓育的內容應像涓涓細流那樣，浸潤兒童的心田，在這里，來不得半點強制。但是，“兒童不聽簡單的訓話時”，那么，即使那種給兒童的心靈造成一定創傷的“不愉快的藝術”也是不可忽視的。當然，“教育者必須自始至終用溫和的感情來控制它，同時使人原諒它，使它得到寬容，而且只是為了克服學生的傲慢頑固時才應用它”。

（五）《普通教育學》的歷史地位及其影響

1．《普通教育學》的歷史地位。赫爾巴特的《普通教育學》是教育理論發展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學的開山祖和奠基石。

（1）赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎。這種試圖將教育目的論建立在倫理學基礎之上的努力顯然是一種理論上的貢獻，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物。五道念深刻反映了當時德國統治階級的利益，因而，其內容是必須予以拋棄和批判的，但是赫爾巴特強調五道念中的自律特性，并將自律原則體現于其教育目的之中，這無疑又含有合理的內核。教育的“純粹可能的目的”或“意向目的”的提出，反映了赫爾巴特從對資本主義工業發展的黎明曙光中窺視到了未來的社會對人才規格的要求，反映了德國資產階級對教育的進步要求。赫爾巴特試圖將人的個性與社會性統一起來，將現實社會的要求與未來社會的召喚統一起來，從而培養既能立足現實，又能面向未來的人才，赫爾巴特試圖在封建主義和資本主義的尖銳對立中尋找平衡和支點，并將這一思想體現和貫徹于其教育目的論之中。顯而易見，用心良苦的赫爾巴特最終只能是一位悲劇式的英雄。（2）赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎之上，這顯然是唯心主義的觀點。從中我們可以看出，中世紀神學的幽靈還在赫爾巴特的身上游弋，其反動性是顯而易見的。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西：“人們只能理智地把這種服從同兒童本人的意志結合起來，并只能把這種服從作為一種已經進行了一段時間的真正的教育的結果來期待得到”，“一個外行的教育家如果擅自行使支配權，而這種權力既不是從父母那兒得來的，又不是被學生承認的，那么他將完全自毀于此。”赫爾巴特甚至大聲疾呼：“不應長時間地與孩子過不去！不要故意擺威風！不要神秘的緘默！而尤其不要虛偽的友好!無論各種感情活動會發生多少變化，都必須保持坦率誠懇”。這就是矛盾的赫爾巴特。

（3）《普通教育學》的不朽生命在于它的教學論。赫爾巴特從其觀念、興趣、統覺等心理學思想中尋找其教學論的理論依據，試圖將其教學論建立在心理學基礎之上。這是赫爾巴特的一個極為重大的理論貢獻。從柏拉圖·亞里斯多德到夸美紐斯、盧梭、洛克，他們往往以蒼白無力的自然類比法來推導和建立其各自的教學論，只有赫爾巴特才第一次使裴斯泰洛齊的“我要使教育心理學化”的偉大目標由空想走向科學。

赫爾巴特第二個重大的理論貢獻是，他在教育史上第一次明確地提出“教育性教學”的概念，從而正確地闡明了教學的定義，論述了教學與教育的關系。雖然赫爾巴特在《普通教育學》中對這一概念的闡述語焉不詳，但在其《教育學講授綱要》等著作中作了較為細致的闡發。

赫爾巴特的第三個重大的理論貢獻是“四段教學法”的提出。“四段教學法”對于教學的四個階段劃分得很清楚，且比較細致地考慮到學生學習時的心理狀態，注意到不同教學階段學生的不同興趣，特別考慮到不同的教學階段所應采取的不同教學方法。這對于知識的系統授受和教學過程的規范化都具有重要意義。“四段教學法”之所以會對后世產生極為重大的影響，其理論根據也正在于此。當然，赫爾巴特將“四段教學法”形式化、機械化的思想也是不足取的，其消極影響也是不容忽視的。（4）在訓育論中，赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統一起來，從而使人歸于“內心自由”。從中我們又可以看到赫爾巴特試圖將人之個性與社會性協調統一起來的努力。赫爾巴特重視有規律的生活在兒童的道德性格養成中的作用，將道德性格的養成生活化，重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用，主張陶冶，反對強制，所有這些，都是具有理論意義和實踐價值的。但是，赫爾巴特將一切社會問題甚至包括一切尖銳的社會問題都歸之于溫和的道德觀念的責任，從而陷入了“道德萬能論”的泥潭。這充分反映了赫爾巴特的思想保守性。當然，在一個專制的國度里，那些敏感的精靈們所被賜予的權利，頂多只能是一種對思想自由的追求，甚至只能是一種對論證現實制度的合理性的思想自由的追求。對于赫爾巴特在《普通教育學》中所體現的保守乃至反動的思想，我們當然不能苛求！

2．《普通教育學》對后世的影響。赫爾巴特在世時，他的包括《普通教育學》在內的教育著作并未得以廣泛傳播，《普通教育學》作為一部劃時代的教育巨著，也未獲得它應有的聲譽。在與其同時的費希特、黑格爾等人如日中天，倍受青睞的境遇下。赫爾巴特及其教育名著《普通教育學》的默默無聞與之形成了鮮明的對比。

但是，寂寞并沒有持續多時。二十多年后，在其弟子齊勒爾和斯托伊等人的宣傳和鼓吹下，赫爾巴特的教育思想很快異軍突起，聞名天下，其思想狂飆遍及整個德國大地。在這種情況下，赫爾巴特學派也開始形成，并出現了一個影響全國的赫爾巴特學派運動。與其相應地，赫爾巴特的教育思想也得以進一步深化和發展，其中最重要的理論發展，是齊勒爾將赫爾巴特的“四段教學法”發展為“五段教育法”。

促使赫爾巴特超越德國走向世界的首功，當歸齊勒爾的學生萊因。萊因通過在耶拿大學的教育學講座主辦的教育研究班和創辦的許多宣傳赫爾巴特教育思想的書刊，很快使赫爾巴特的教育思想風靡世界。萊因通過研究班培養的學生遍及了美國、英國、日本、澳大利亞、南非、智利、墨西哥、希臘、俄羅斯、芬蘭、瑞典、羅馬尼亞以及奧匈等國。這些學員成了赫爾巴特學派的積極推廣者和傳播者。

在之后的數十年里，赫爾巴特主義的教育思潮一直銳風不減，且逐漸浸入到各國的學校教育實踐之中。在美國，直到本世紀20年代以后，赫爾巴特主義才逐漸被杜威的實用主義教育思潮所代替。但是此后的幾十年，這兩派的斗爭一直彼此消長地存在著。30年代曾有過新赫爾巴特主義的興起，到了50年代，伴隨著杜威實用主義教育思想的弊端百出，赫爾巴特主義又一次卷土重來，并對其間的教科書和課堂計劃產生了影響。

在我國，赫爾巴特主義的傳入可追溯到本世紀初。1901年創刊的《教育世界》使得赫爾巴特的教育思潮第一次由日本傳入中國大地，從清末開始，赫爾巴特的教育思想逐漸在中國傳播開來，并對中國近代的學校教育實踐產生了極為廣泛而深刻的影響。

第四篇：普通教育學讀書筆記

《普通教育學》讀書筆記

成人教育學姚靜200518

3《普通教育學》全書共分三編，三編之前加有一個“緒論”。第一編的標題是“教育的一般目的”，本編主要論述了管理和教育的一般目的問題。第二編的標題是“興趣的多方面性”，本編主要論述了興趣的多方面性問題，并以此為基本原理來解釋學校的教學計劃和學科設置，闡述了教學的過程，環節等一系列教學論問題。第三編的標題是“性格的道德力量”，下面就《普通教育學》中的教育思想作一簡要述評。

（一）五道念與以之為基礎的教育目的論

五道念構成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平等五種道德觀念。第一種為“自由”的觀念。亦譯作“內心自由”的觀念。“自由”的觀念要求個人的意志和行為能擺脫一切外在影響的束縛而只受制于人的內在判斷，歸之于人的內在自律，歸之于人的理性自覺，從而使人的意志、理性與外在行為完全協調起來。第二種為“完善”的觀念。赫爾巴特認識到，在實際的道德實踐中，人的由意志、理性所作出的內心判斷往往難于與外在行為完全協調起來，人之理性判斷外發之為道德行為，往往受客觀條件和人的其他心理品質的影響。當內外發生矛盾且這一矛盾不能調和之時，即需依靠“完善”的觀念去加以解決，即用多方面的意志力和堅強而緊張的毅力加以“內部的協調”。第三種為“仁慈”的觀念。亦即“絕對的善”的觀念。“完善”的觀念得以發生作用的法寶是人的意志等理智能力。如果借助人的內部的理智能力還無法協調意志和行為之間的矛盾時，就要用“仁慈”的觀念來控制自己的行為，從而使人不與任何人發生那種危險的惡意的沖動。“仁慈”的觀念發生于兩種意志的相互關系之間，通過這一觀念使自己的意志處處與別的意志相協調，具有無私地為他人謀福利的強烈愿望，這樣，社會沖突就不可能發生，社會秩序就會得以安定。第四種為.“正義”的觀念 “正義”的觀念就是“守法”的觀念。如果“仁慈”的觀念還不足以遏制人的與他人發生沖突的惡意沖動，就必須通過“正義”的觀念，即根據人們志愿協調所制定的守法觀念或法律條文予以解決。這樣，“正義”的“守法觀念”和良好的社會秩序就會牢固地建立起來。第五種為“公平”的觀念。亦即“報償”的觀念。如果通過“正義”的觀念還不能夠解決不同意志之間的矛盾，就必須通過“公平”的觀念，對那些預先思量過的錯誤行為予以應受的懲罰使之不失為公道。“公平”的觀念要求以等量的善與惡償還于當事人，即以其人之道還治其人之身。它使人意識到不良的行為必將導致應有的法律制裁。

教育的整個目標和全部工作就在于以五道念為基礎，培養具有完美的道德品質的人，“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內在的、真正的成分一個性的核心一按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向”。這種以培養道德為旨歸的教育目的，赫爾巴特稱之為“道德目的”或“必要的目的”“道德的目的”或“必要的目的”是教育最終的最高的目的，是公民道德對教育目的和學生人格所提出的必然要求。道德目的強調要培養內外統一，道德認識、道德判斷與道德行為相互協調的具有自律道德的人，很顯然，“德育決不是要發展某種外表的行為模式，而是要在學生心靈中培養起明智及其適宜的意愿來”。道德目的即是要培養既不懷疑現存的社會制度，又能克服自己內心的任

何沖動的“完人”。

教育目的除了“道德目的”這一最終的或最高的目的之外，還應當包括“純粹可能的目的”或“意向目的”。在赫爾巴特看來，人類的社會分工是必要的，“人類社會早就發現分工是必要的，這樣每個人都可以把他所做的事做好”。但是，分工過細也會造成弊端，所以，“在真正人類的較高級活動領域中，分工不應該分到使每個人相互不了解的程度”。社會要求每一個人都要熱愛一切工作，同時又必須精通一種工作，“這種專一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能產生于個人從一開始就作出的多方面的努力之中，這就是教育的任務”。作為教育者，應該針對兒童在未來的成人生涯中所可能遇到的種種職業選擇問題，有意識地為他們的未來生活和就業工作做好必要的準備。因此，必須針對兒童興趣的多方面性培養兒童“平衡和多方面興趣”，以使兒童獲得“一切能力的和諧發展”。

（二）管理論

赫爾巴特認為管理的主要方法有：

（1）威脅。這是一切管理首先采取的措施，是管理兒童的第一手段，也是特殊手段。威脅帶有強制性。學校應規定許多切實而具體的命令和禁則，設置懲罰薄，專門記載兒童的過失。但是，由于那些本性倔強的兒童對威脅毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的兒童也體會不到威脅的意義，還是繼續照其愿望所指使的那樣去做，所以，采用威脅的方法常常不能獲得預期的效果，它必須與其他方法結合進行。

（2）監督。對孩子不加監督，不加教養，而放任兒童撒野是培養不出偉大的品格來的，因此，長期以來，監督就是兒童管理的不可缺少的部分。但是濫用監督又會造成很大的危害。拘泥于細節的和經常的監督對于師生雙方都是負擔，因此雙方都常常千方百計要回避它，并一有機會就會把它拋棄掉。濫用監督“還會妨礙兒童自己控制自己，考驗自己，使他們不能認識永遠不會被引入教育體系之中而只有通過自己探索才能發現的許許多多事物”。濫用監督只會扼殺人的創造能力、果敢精神和自信行為，只會產生這樣的人；“他們始終只是單調刻板的，并習慣于墨守陳規俗套，不思改變，而對于高尚與奇特的事件則畏縮不前；他們把自身葬送于庸庸碌碌與安逸之中”。

（3）權威與愛。權威能約束人使之不至產生超出常規的活動。權威非常有助于克服人的一種傾向于邪惡的、正在形成的意志。對于那些具有最活躍的天性的人來說，權威更應該是不可缺少的。權威必須將教育置之度外而單獨發揮作用。雖然權威對于兒童的心智培養沒有多少意義，但它“對于學生以后的思想范圍的劃定或者擴大來說是多么重要；他們今后將要在這種思想范圍內更加自由地活動，并獨立地創造自我”。愛在管理中也具有重要意義，學生一旦獲得了愛，這種愛便可大大地減輕管理的困難。愛所要求的師生之間的感情合諧可以通過兩種方式產生出來：一是教育者的感情投入，教育者將自己的感情十分巧妙地悄悄融合在學生的感情之中；二是教育者設法使學生的感情以某種方式接近他自己的感情。后者較為困難，它必須與前者結合起來采用，“因為只有當學生能夠用某一種方式與教育者交往起來的時候，學生才能致力于他與教育者關系的發展”。

（三）興趣說與教學論

(1)．興趣的多方面性。赫爾巴特將“興趣的多方面性”作為其教學論的理論前提和基礎，在《普通教育學》中，其第二編，作為論述教學理論的專編，即是以“興趣的多方面

性”作為卷名的。

何謂興趣？“興趣是同欲望、意愿和審美有共同之處的，是同漠不關心相對立的。”“當我們發生興趣時內心是積極的，但在興趣未轉化為欲望與意志之前，我們在外表上卻一直是消極的。興趣處于單純的觀望與著手之間”，同時．興趣能激起人們的愛好而占有人的心靈，從而過渡到欲望和意愿。人對外界實在的注意，構成了興趣的來源，這種實在一旦與人的一種新表象相互聯系時即會產生興趣這一心理活動。作為現象的外界實在具有多方面性，因而人的興趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不過是現象的多方面性，就像心智中的統一性只不過是現象的相似性與綜合一樣”。

興趣的多方面性可分為兩大類，即“認識”的興趣和“同情”的興趣。“認識”的興趣是屬于周圍自然現實的認識，“是在觀念中摹寫在它面前的東兩”，而“同情”的興趣則屬于認識社會生活的，“是把自身置于別人的情感之中”。以上這兩大類興趣又可具體分為六種興趣。第一種是觀察、認識自然界及周圍環境個別現象的經驗興趣。第二種是探究自然知識規律，對事物進行思考的思辨興趣。第三種是對現象的善惡美丑進行藝術評價的審美興趣。第四種是與一定范圍內的人接觸的同情興趣。第五種是與社會上較廣泛的人進行接觸以盡公民職責的社會興趣。第六種是要對所信奉教派予以重視和親近，虔信上帝，服從教會的宗教興趣。

(2)．興趣的四階段與四段教學法。赫爾巴特還進一步對興趣的心理特性和心理過程進行了探討，認為人的興趣是一個由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動。“專心”要求人全身心地投入到某一事物之中，排除其他事物的干擾，不以彼一害此一，“應當明晰地把握每一件事，全心全意地獻身于每一件事”。同時，“人格依賴于意識的統一，依賴于積聚，依賴于審思。各種專心是相互排斥的。正因為如此，它們也排斥那種必須借以使它們統一起來的審思”。因此，“專心”排斥“審思”，同時又需通過“審思”將種種“專心”統一起來。如何預先感覺到‘審思每一次是如何由這樣那樣的專心組成的”，“乃是教育技巧的核心”。“專心”與“審思”的矛盾運動構成了興趣的四個階段，即注意、期望、要求、行動。赫爾巴特正是依據興趣的四個階段提出了其極為著名且又影響極為巨大而深遠的“四段教學法”。

根據這四個階段.赫爾巴特認為，教師應采取符合學生心理活動規律的教學程序，有計劃、有步驟地進行教學。因此他把教學過程分成4個連續的階段:

一是明了。指教師講解新教材，把教材分解為許多部分，提示給學生，便學生領悟和掌握。這時，學生的心理處于“靜止的專心”狀態。教師適宜于“采用簡短的、盡可能易理解的語句進行講解，”而在講解之后，立即讓一些學生(而不是全部學生)確切地重復出來，這常常是適用的方法“。

二是聯想。指通過師生談話把新舊觀念結合起來。教學的任務是把前一階段教師所提示的新觀念和學生意識中原有的舊觀念結合起來。這是統覺的初級階段。這時，學生的心理表現為動態的人專心”。“自由交談是聯想的最好方法，因為學生可以從中獲得機會去嘗試作出偶然的聯想，而這種聯想對他來說恰恰是最輕而易舉的，最不費力氣的，同時可以獲得機會去改變這種聯想，使之多樣化，并按他自己的方式掌握已學過的東西。”

三是系統。指在教師指導下尋找結論和規則，使觀念系統化，形成概念。這是統覺的繼續。這時，學生的心理處于“靜止的審思”狀，而這種審思可以使學生“看到許多事物的關系”，“把每個個別事物看成是這種關系的一個成分，并處在恰當的位置上”。教師要采用“連貫的陳述方法”，要“通過突出主要思想使學生感覺到系統知識的優點，并通過較大的完整性增加知識的總量”。

四是方法。指通過練習把所學知識應用于實際，以檢查學生對新知識的理解是否正確。這時學生的心理表現為動態的審思。教學萬法主要是讓學生做作業、寫文章與修改等。

所以，教學過程即是一個觀念運動過程，通過清楚階段使個別的觀念明確清楚，通過聯合階段使許多個別的觀念得以聯合，通過系統階段使已聯合的許多觀念得以系統化，通過方法階段使巳系統化的觀念進行某種運用，以便使之更為牢固和熟練。

（四）性格觀

1．管理、教學和訓育，構成了赫爾巴特教育體系的骨干。管理不是教育，但是，“緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩”，則是教學和訓育工作得以順利進行的必不可少的保障。而訓育即是道德教育，即是整個教育活動的主要組成部分。在教學和訓育(教育)的關系上，“不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣。”道德教育(訓育)如果不通過教學，只是一種失去了手段的目的；相反，如果教學不進行道德教育(訓育)，就是一種沒有目的的手段。訓育，是教育的最高或最終的目的。就其內容而言，訓育即是培養學生形成道德性格的教育。

（1）性格與意志、個性。什么是性格?“那種與眾不同的特征通常稱為個體的性格。”牲格與意志關系很大，“能用來刻劃作為理性動物的人的主要表征，這就是意志，而且是在嚴格意義上來說的意志”，意志是堅定的，而這種堅定性就是性格。觀念(五道念)形成意志，意志陶冶性格。性格與個性具有一種既相依又斗爭的矛盾關系，一方面，“應當盡可能避免侵犯個性”，另一方面，“性格幾乎不可避免地通過對個性的斗爭來表現自己。單純而頑強的性格正是通過對來自個性深處的新的念頭和欲望進行不斷的斗爭而形成的，不論是道德的性格還是罪惡的性格，概莫能外。所以，赫爾巴特提出：“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內在的、真正的成分──個性的核心──按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標”。

（2）性格之主觀部分與客觀部分。性格的客觀部分即是指個人在自我觀察時所發現的業已存在于自身的意志；而性格的主觀部分則是自我觀察吋所產生的新意志。二者可能一致，也可能不一致。一致吋，加強性格；不一致時，損壞性格。不一致的情況必會導致二者的矛盾斗爭，從而產生一強一弱的結局，并最終通過以強勝弱來將性格統一起來。赫爾巴特認定，對性格的客觀部分的教育是困難的，因為當我們對兒童進行教誨時，其性格的客觀部分往往會隱藏起來，而到時又會表現出來。教育的使命正是在于知難不避地對性格的客觀部分進行教誨。只有在性格的客觀部分得到了陶冶之后，才能為教育性格的主觀部分打好基礎。

2．道德性格

（1）道德性格之積極方面與消極方面。凡是有德行的人，其性格總是堅強的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表現為堅強的意志，另一方面，道德的性格又必須服從外來的要求，而這又有可能成為懦弱的表現。這一矛盾的兩個方面即是道德的積極方面與消極方面。赫爾巴特認為，這一矛盾的解決過程，即是人的性格走向“內心自由”的過程。道德性格的形成必須借助于對外來要求的服從來實現，但是，這種服從決不能是消極的，決不能是遷就，堅強的性格必須對外來的要求進行審查，選擇和評估，從而作出自我判斷，將消極的外來的要求轉化提升為積極的自我道德律令，“只要一個人決定服從判斷，那么這種否定的判斷就會轉化為真正的性格升華和自我犧牲。于是，他把那本身僅僅是一個單純的判斷的東西作為一個絕對的命令予以接受”。所以，經過了內心的價值轉換，消極的“服從”便轉變為積極之物了。真正的道德性格正是通過克服性格中的主觀部分和客觀部分的不一致來求得道德的積極方面和消極方面的統一，從而達到“內心自由”的境界。

（2）道德性格的影響因素。首先，“行動是性格的原則”，內部經驗是道德性格的本原。意志決定性格，意志行動構成道德性格的基礎。人的行動是外部活動，而人的意志是內部活

動，內部活動總是先于外部活動，外部活動不過是內部活動的復本。因此，內部經驗的性質和能力決定著道德性格的傾向。其次，思想范圍影響人的性格。人有怎樣的思想范圍就有怎樣的性格，“思想范圍的限制雖然不是性格的限制，卻是為性格造成了限制”，所以，只有使學生形成廣闊的思想范圍，方能運用教育的全部力量。再次，素質影響人的性格。人的心理素質是有所不同的，其根本的不同在于“各人的心靈狀況是否較容易或較難改變方面。”有的人易受感動，其心理往往因境而遷，有的人則不易感動，其心理往往堅定執著，前者永遠形成不了穩重的性格，而后者則具有極出色的素質，因而是最值得教育的人。最后，生活方式影響人的性格。動蕩流離的生活方式會對道德性格的形成產生不良影響，嚴格規律的生活才有益于孩子，“父母們通過其對家事的全部安排來建立日常生活的嚴格規律，可以給他們的孩子帶來明顯的好處。”但是，也應該注意不要將這種有規律的生活安排得過于單調，過于嚴格，不然，“那些僅僅被動地作為馴服的兒童而成長起來的人，當脫離監督時，他們就沒有性格了”。

（五）《普通教育學》的意義

赫爾巴特的《普通教育學》是教育理論發展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學的開山祖和奠基石。

（1）赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎。這種試圖將教育目的論建立在倫理學基礎之上的努力顯然是一種理論上的貢獻，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物。

（2）赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎之上，這顯然是唯心主義的觀點。從中我們可以看出，中世紀神學的幽靈還在赫爾巴特的身上游弋，其反動性是顯而易見的。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西.這就是矛盾的赫爾巴特。

（3）《普通教育學》的不朽生命在于它的教學論。赫爾巴特從其觀念、興趣、統覺等心理學思想中尋找其教學論的理論依據，試圖將其教學論建立在心理學基礎之上。這是赫爾巴特的一個極為重大的理論貢獻。

（4）在訓育論中，赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統一起來，從而使人歸于“內心自由”。他重視有規律的生活在兒童的道德性格養成中的作用，將道德性格的養成生活化，重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用，主張陶冶，反對強制，所有這些，都是具有理論意義和實踐價值的。但是，赫爾巴特將一切社會問題甚至包括一切尖銳的社會問題都歸之于溫和的道德觀念的責任，從而陷入了“道德萬能論”的泥潭。這充分反映了赫爾巴特的思想保守性。

第五篇：《普通教育學》讀后感：重識赫爾巴特

重識赫爾巴特

——讀《普通教育學》有感

原創： 葉子

Teaching is listening.Learning istelling.赫爾巴特在一些教育者的認知中，簡而言之，就是傳統教育的代表人物，是與杜威的“經驗、活動、兒童”三中心相對應的“課堂、教材、教師”三中心。在讀過《普通教育學》之后，我重新認識了赫爾巴特，就其教育觀來談，就會明白將赫爾巴特視為傳統教育三中心是部分學者對其的深深誤解。

一、“教學作為經驗和交際的補充”

“人通過經驗從自然中獲得知識，通過交際獲得同情。”無論是單純的經驗獲取，還是情感的交流，都將具有或多或少的具備缺陷，這時，我們需要教學來加以補充。從我們的傳統教學觀出發，教學對于我們來說就是獲取知識的直接途徑，同時，我們在教學中獲得與學生、與同事之間的情感交流，學生也在教學中與同伴相互交流，獲得交際的升華。在我們給予教學如此使命之前，但愿我們要認識到教學能勝任什么，不能勝任什么！

教學中我們不能離開經驗與交際，但教學不能只配經驗與交際。從人的角度出發，教學在促進我們的理性與感性的發展，理智與情感的雙管齊下。但教學無法決定我們的理智和情感發展到怎樣的程度，也無法保證通過教學我們的理智和情感就能夠上升為怎樣高的層次，我們的教學只是作為經驗和交際的補充而存在。

我們的教學不是單純的經驗或單純的交際的結果，在教學中，我們傳授知識經驗，但“使人厭倦就是教學的最大罪惡。教學的特權就是掠過草地與沼澤，不能總是讓人在舒適的山谷中游蕩，相反將讓人練習登山，并使人在獲得廣闊視野中得到補償。”除此之外，教學中不能缺少情感的引領。教學要引起共鳴，將共情的力量發揮到最大限度，教師的感情流露要激發兒童本人與其相一致的感情。在教學中，每個人都將吸取適合他自己的一切，展現他原有的觀念與感情。人的興趣是多方面的，只有教學才能滿足平衡地培養廣泛的多方面性的要求。但需要注意的是，“絕不可以在可塑的年齡階段把兒童偶然突發的表現看作通過教育能更大發揮出來的標志。這種保護畸形者的做法是從寵愛發展到放任的產物，是低級趣味所推崇的。”我們的世界由各行各色的人組成，個性不是我們自見自是、自伐自矜的理由，我們更多的是學會如何理解他人。

二、教學步驟

在興趣階段，赫爾巴特提出注意、期待、要求和行動。在教學階段相應的就是明了、聯想、系統和方法。教學不是教師一個人就教學材料的單方面灌輸，教師在教學過程中，要使學生清楚所學知識的內涵，從而與業已熟悉的觀念與當前新觀念聯系起來，形成系統，最終落實到實際行動上，這是教學過程中一個組合的成功。赫爾巴特將教學對象看作是一個個組合，“教學所應培植的各種興趣，我們認為只有同時不同時的差異，而沒有明顯的步驟上的先后。”教學對象的構成有一個較大組合下的若干小組合，再到最小組合，每個組合都有這四個教學階段的，需注意到清楚、聯合、次序與按這種次序進行的進程。

三、“事物、形式、符號”——教學的材料

教學材料一直是我們課程討論的重要話題，我們的教學教什么，什么是最適合教學的內容。赫爾巴特認為教學的材料存在于各種科學中，總結分類歸納為事物、形式、符號三種。在符號教學中，他認為符號對于教學來說是一種負擔。主張先熟悉，符號是認知的基礎單位。教師在教學重要思考如何發揮興趣的力量來消除這種負擔，正如閱讀文本首先要識字，如何消除語言障礙，這是學習是否能夠深度進行的前提。他不要求一開始就對符號的漢字做過多的了解，甚至認為講解符號理論是一種無意義的行為，對待符號，從認識、臨摹起，符號的含義理解都是其次的。同時，教師要講授對后來有趣應用非常必要的問題上多下功夫，赫爾巴特一直在強調興趣的重要性，也就是說他始終是站在學生的角度出發，甚至于在教學過程中，教師要采取一種方式激發學生的興趣，時刻關注學生的多方面興趣。在我看來，這其實是一種教師對學生的變相討好。關于形式教學，這是一種抽象思維，是形而上的教學。在抽象教學過程中，“絕對不可以使抽象本身具體化為事物，而必須始終通過對事物的實際應用來證實抽象本身的意義。”，如何認識阿拉伯數字1,1作為1,其就是數學符號，1可能指代一張桌子、一個蘋果，但1就是1,1沒有為什么，1就是1.兒童對于事物的認識，在赫爾巴特看來，是在抽象過程中得到概括與分類的各種特征的既成組合。這也是其采取綜合教學和分析教學的緣由之一。認識事物，我們常常從整體性上去審視它，認為它是其特征的混合體，殊不知，在每一種特征之下或許存在多種可能的從屬關系。

四、教學方式

在教學方式的見解上，最能夠表明赫爾巴特不是所謂學者總結的三中心。在教學方式上，赫爾巴特反對故意矯揉造作的方式和直接引起厭惡的方式。前者是教師與其所講內容之間的隔，如果有隔，自然會顯得矯揉造作，是一種不自然的教學方式，也是一種虛假的教學方式，教學不是為了顯示教師的博學與教學技巧的精煉，教學是為了使教師和學生在最舒適的過程中實現教學應該的結果。直接引起厭惡的方式更不可取，從這一點來看，就明白，赫爾巴特根本就不是一意孤行的教師中心者，若是，何來考慮使人厭惡的方式。并且其在文本中有言：“教師在必須確保正在進行的工作能順利進行下去的范圍內，可以給學生最大限度的自由，這種方式乃是最好的方式。”確保正在進行的工作順利進行是為了實現環境的有序性，但并沒有限制兒童的學習自由，還提出要給予學生最大限度的自由，何來的教師中心？

赫爾巴特處處從學生和受教育者的角度出發，批判上流家庭的城市兒童被阻止走向各處的自由，在教學內容上，他從學生的興趣出發，要求教師采取各種法師來發揮興趣的力量，感染學生，為學生帶來知識的啟迪。一個從學生出發的人，不應該簡單的被拿來與杜威進行二元對立，這是國內學者對赫爾巴特的誤讀，也是一種不負責任的解讀！