第一篇：語文論文：語感中心說獻疑

在當前語文教學界，一部分同志提出了“語感是語文教學的支點”的口號。如：“教學中牽一發而動全身的關鍵環節便是學生語感的形成和提高。”“在教學活動中抓住它（指語感），突出它的中心地位，也就堅持了唯物論。”［①］這種對“語感教學”的高度評價確實令苦于語文教學多年效率不高的人們怦然心動。但是，冷靜想一想，事實是否確定如此呢？我總感到很玄乎。我認為，語感在當前并不能成為語文教學的中心或支點。理由如下：

一、缺乏有效的語感訓練的操作手段及方法。

對于語感訓練的重要性，在語文教學界并不是現在才提出的。老一輩語文工作者曾作出過許多精辟的闡述。如葉圣陶先生說：“文字語言的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，就是對于語言的銳敏的感覺。”［②］呂叔湘也曾指出：“語文教學的首要任務就是培養學生各方面的語感能力。”［③］但是，長期以來，這些精辟的見解并未能被廣大語文教師在教學實踐中運用，我想一個重要的原因，就是未能找到進行語感訓練的有效操作手段。從歷史上看，一種教學主張的提出，如果沒有相應的教材體系、教學手段、教學形式、教學操作方法的配套，那么這種教學主張必然在教學實踐中行不通，成為少數人的“陽春白雪”。這方面的實例不勝枚舉。一種教學主張的施行應該是一個多層次的系統工程。拿這點來衡量當前語感教學論者提出的一些語感訓練的主張，我們發現，大多數文章只是停留在對語感性質、特征的探討上，只有少部分文章涉及語感教學的具體操作方法。而就是這些文章提出的具體操作方法，也僅僅是一般化的原則。歸納起來，不外乎“語感實踐”與“語感分析”兩種說法。

先看“語感實踐”，按語感教學論者的說法，“所謂語感實踐，就是讓學生自己接觸和使用語言材料”，“這是語感獲得的主要條件之一。”［④］這實際上就是以學生為閱讀主體的觀點，從理論上看，并沒有特別新的意義。也許語感教學論者已經意識到這一點，特別提出“不是任何一種言語實踐都可以達到培養語感的目的，只有既針對內容又針對語言而且以語言為主要對象的言語實踐才能促進語感力的提高。”［⑤］但這一界定并沒有多大的實際意義，因為語言的形式與內容是交織在一起的，很難設想一個讀者閱讀文章時只注意言語形式而不接觸思想內容，或者僅接觸思想內容而不注意言語形式。再說，閱讀并不可能停留在言語的層面上，而是閱讀主體對語言形式所包含的思想內容、情感等諸因素的全方位的反映。因此，“語感實踐”說沒有新意。

再看“語感分析”。什么是語感分析？語感教學論者的回答是：“語感分析是理性的途徑”，即“語言在這里是怎樣使用分析的。”［⑥］在語感教學論者看來，這是一條培養學生語感的最重要的途徑。但是，這里隱含著深刻的邏輯矛盾。“語感”是主體的一種能力，雖然目前對語感的性質說法不一，但有一點是可以肯定的，即這語感是在主體對言語客體進行心智操作時產生的。或者說，是言語客體作用于主體時，主體對言語客體產生的一種全方位的反映。那么，語感分析究竟是針對言語客體還是針對閱讀主體呢？根據字面意思，語感分析理所當然即是指對主體語感能力的分析，試問，這種分析怎么能促進學生語感能力的提高？因為能力的提高必須在主體與客體的相互活動過程中才能達到。從一些文章所舉的例子看，所謂“語感分析”實際上即是對文章內容與形式的分析，就是閱讀實踐中的一種分析、比較活動，只不過換了一種說法而已，而這種新說法從邏輯上看是不夠嚴密的。故“語感分析”這一提法也難以成立。因此，在目前缺乏有效的語感訓練的操作形式、手段、方法的情況下，語感不能成為語文教學的中心或支點。

二、對語感的內在機制還沒有搞清楚。

閱讀是主體知、情、意的統一活動過程，但在語文教學中學生的認知活動始終處于教學的主導地位，這是由教學的特殊目的所決定的。根據目前認知科學的理論，在智能與知識的研究上存在六大難題。其中之一就是有沒有不可言喻的知識，或者稱為技能的知識或實踐的知識。如鋼琴演奏家能在一秒鐘內準確地按一定的樂譜彈擊琴鍵十多次之多，醫生能根據癥狀準確判斷病人的病情，等等。在各門職業中我們都能找到某些既能作出迅速反應而又不能說清楚這種反應的依據與機制的實例。這種不可言喻的知識有時顯得比理論知識更加重要，更能解決實際問題。我想，語感就屬于這種現象。根據統計，目前對語感性質不同的說法就有六七種之多，可見我們對語感的認識還是比較膚淺的，也僅僅是停留在種種假說上。即使是影響頗大的轉換生成語法的“語言習得機制”及在此基礎上獲得的“語言直覺知識”（即語感），也僅僅是一個假設。這說明對語感的研究還有很長的路要走。在如此情況下，提出語感中心的口號，進而構造語感教學的體系、原理，未免顯得基礎不牢靠，缺少科學依據。

三、對語感與諸語言能力的關系沒有搞清，易引起混亂。

《中學語文教學大綱》對語文教學的目的界定是：使學生熱愛祖國語言，能夠正確理解和運用祖國的語言文字，具有現代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力，具有閱讀淺顯文言文的能力。《大綱》并且在審美及道德情操方面也對語文教學提出了相應的要求。語感教學中心論把語感視為語文教學的終極目標，這就勢必要處理好語感與讀說聽寫能力的關系。就目前見到的有關論著看，主要有兩種看法：一種是把語感看作是自動化的語言認識能力和語言審美能力的結合。再有一種認為語文能力包括語言聽說讀寫能力（認識能力）和語感能力（語言審美能力）。這兩種觀點對語感在諸語文能力中地位的看法差別很大，但都未能清楚地揭示出語感與《大綱》中規定的語文教學目標的關系。

“語感”，說到底是一種悟性，一種對語言的全方位的直覺理解能力。但我們要對學生進行語言訓練勢必要形式化、線性化，并進行分解操作，形成一定的有限的智力操作步驟。而操作的外顯行為不外乎讀、說、聽、寫等活動。至于學生內潛的心智操作、情感活動，這是很難把握的，而且各個閱讀主體又有其不同的個性和智力品格，很難求于統一。由此可見，把語感作為教學中心目標確實難以客觀化，也不能揭示閱讀實踐的形式，使人感到難以把握。

四、語感教學中心論不能涵蓋整個語文教學。

據目前見到的語感教學方面的文章，大多把語感作為形象思維的范疇。“語感的認識結構是表象系統而不是語詞系統。”［⑦］這一些文章在論證語感特點時所舉的例子看，幾乎全部是抒情散文或敘事類文體中的語句。這就使人必然得出這樣一種結論：似乎只有在閱讀這類文章時才會有敏銳的語感。但語文教學的任務并不是局限在這類文體的把握上，還有說明文、議論文以及一些實用文體的教學，從某種意義上說，后一類文體的教學顯得更加重要，因為學生到社會上去經常使用的是實用文體。另外，中學語文教學還有作文的任務。因此，語感中心教學論不能涵蓋整個語文教學的內容，這無論從能力或知識方面講都是如此。

五、語感中心教學論過多地對知識教學進行指責，易引起誤導。

語感中心教學論過多地對知識教學進行指責。如：“語感教學不是教學方法的更新創造，也不是教學模式，而是對影響人們多年的通過語言知識傳授讓學生運用所學知識進行說話寫作的舊的語文教學思想的改造。”［⑧］目前已形成了一定的傾向。事實上，把語文教學作為單純傳授知識的活動這一觀點在語文教學界十多年前就受到批判。但傳授知識及運用知識進行說話寫作訓練并沒有錯。形成語感如果沒有一定的基礎知識顯然是不行的。其實，語感就是知識的活化。當前，語感研究中往往貶知識，以提高語感，這種把知識作為丑小鴨對待的做法是不正確的。

六、“語感”不是包醫百病的靈丹妙藥。

在語感教學的研究中，有一種值得注意的傾向，即把語感作為語文教學的一種靈丹妙藥，似乎語文教學中的一些難題，只要貼上“語感”二字，馬上就可以迎刃而解了。試看如下一些論述：“語感教學既包含了思想又包括了語言而又以語言為教學主體，既包含了語言知識又包含了語言使用而又以語言使用為最終目的。”［⑨］“只有抓住語感這一根本，語文教學才有可能真正完成培養讀、寫、聽、說等語言能力這一任務。”這已經把語感教學擺到了整個語文教學至高無上的地位。

綜上所述，語感不能成為語文教學的中心或支點，在目前，至多只是語文教學中的一個方面，當然，這樣說并不否定對語感教學作積極的探索。

注 ［④］［⑤］［⑥］［⑨］ 《語言的隱含意義、語感及語感教學》《語文學習》１９９２．１０

［①］［⑧］ 《語感——語文教學的支點》《中學語文教學》１９９３．５

［⑦］ 《語感認知的特殊性》《語文學習》１９９３．９

［②］ 《葉圣陶論創作》上海文藝出版社１９８２年版

［③］ 《學習語法培養語感——訪呂叔湘先生》《語文學習》１９８５．１

第二篇：語文語感教學的教學論文

【正文】：

什么是語感？語感就是對語言文字的敏銳的感受，是漢字特有的一種情感凝結。

在閱讀中，對于“新綠”的理解，有人僅停留在“剛長出的綠色”上，而有人卻由此感到“蓬勃、朝氣、希望”等說不完的旨趣；對于“秋”有人只知是四季之一，有人卻透過文字，體會到“寂寞、惆悵、思念”等說不盡的意味。可見，語感能力的高低，直接影響閱讀效果。有了對語言文字敏銳的感受力，就能更好地體會語言文字所表達的深刻含義和思想感情。

我國傳統的語文教學歷來就重視對學生的語感訓練。葉圣陶老先生曾經指出“語言文字的訓練，我認為最要緊的是訓練語感，就是對語言文字的敏銳的感受。”最新制定的《語文課程標準（實驗稿）》也指出“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”那培養學生的語感，有哪些有效途徑呢？對此，我們從以下幾個方面作了初步的嘗試。

一、創設情境，讓語感活躍起來

在課的伊始，如果能有效地創設情境，使學生心靈深處的語感，在各種情境的作用下，被慢慢地激活，漸漸地活躍起來！

1、示范朗讀，孕育語感

《課程標準（實驗稿）》指出“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀……有些詩文應要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養語感。”由此可見，朗讀背誦是產生、增強學生語感的有效途徑之一。而學生有感情地朗讀本身就是對語言文字的敏銳感受的表現。因此，在教學中，我們應該重視對學生的朗讀訓練。指導學生通過對課文反復誦讀，讓學生領略字里行間的意蘊、情感，從中得到語言的感染和熏陶。值得重視的是我們應重視教師的范讀。教師經過了專業訓練，長時間的實踐，有著比學生更高層次的語言感受能力。所以，教師的范讀可以給學生提供朗讀的榜樣，創設朗讀的情境。比如我在執教《霧凇》時，通過深情并茂的范讀，學生就感覺好像真的來到了霧凇的世界，正漫步松花江岸的十里長堤之上，欣賞吉林霧凇神奇景觀。這樣，就使學生對課文內容動情生趣，產生一讀為快的欲望。同時，范讀也又一次地對學生進行了語感的感染、熏陶和潛移默化式的訓練。

2、情境朗讀，激發語感

朗讀，使學生在頭腦中形成了對應的表象。而多媒體的有效運用，創設一定的情境，營造一個感情的場，讓學生帶著與文本相符的情感基調，進行朗讀教學的推進，這樣也有利于學生語感的激發!如：教學《二泉映月》一文，我先讓學生在課前就聆聽了《二泉映月》的二胡曲，如此再進行文與曲融合教學，學生更易走近阿炳的生活、走近阿炳的精神世界。

其實，通過創設一定的情境，使情境作用于學生的情感，營造出一種未成曲調先有情的意境，從而孕育、催生出語感，這無疑是一種有效的捷徑！

二、比較鑒賞，讓語感細膩起來

比較、鑒賞是引導學生體會作者遣詞造句精妙的有效辦法。通過這些比較的方法，讓學生語感變得更加細膩起來！

1、在字詞的敲打處，細化語感

教師經常有意識地引導學生去比較、鑒賞文章中的精彩的語言，不僅可以幫助學生正確把握語言文字，而且能使學生對語言文字產生強烈的認同感，從而不斷提高學生的語言感受能力和鑒賞水平。比如教學《姥姥的剪紙》一文中“我是個出名的調皮蛋，經常變著花樣刁難姥姥。”這句，我作了如下安排——

（1）、指讀，說說讀后的感受。

（2）、“刁難”還可以用哪些詞語來替換？

（3）、“我”刁難姥姥的“手段”是——我服了，可還耍賴：“姥姥，你從我手指縫里偷著往外看了！”

（4）、姥姥被“刁難”住了嗎？何以見得？（引讀文中描寫“喜鵲登枝”的片段）

（5）、姥姥為什么沒有被“刁難”住？（熟能生巧）姥姥“熟能生巧”的手藝是如何練就的？（一讀文中寫剪的部分內容，二讀課件上以詩歌形式的練剪，三情景朗讀練剪的部分。）

（6）、是啊！就在那一聲聲悅耳致極的剪紙聲中，作者不禁感嘆道——[出示中心句]

這樣以一個“刁難”串聯文章中4～6自然段的探究，即是達到“綱舉目張”之效。這層的設計中，讓學生體會作者運用的反襯手法：“我”越是“調皮”，越是“刁難”，就越能顯示出姥姥剪紙技藝的高超，姥姥的心靈手巧和慈祥、敦厚。以“充滿溫馨”由讀而思，訴說心情；以“耍賴”口吻情境對話，暢談感受；以多樣的讀，穿梭于姥姥的“剪”的時光隧道，體悟姥姥在各時各地的“剪”，可謂“聲聲入耳、語語入心”。這樣組織教學，語感自然流露，情趣頻生。

對于這些對表達有生命力的關鍵詞語，教師要引導學生比較、鑒賞、體會。這樣敲敲打打，才會使語感走向細膩、成熟！

2、在句式的轉換處，細化語感

對于那些看似平淡，但含義豐富的細小關節更應引導學生去仔細揣摩，深入體味，準確把握，以逐漸潤澤學生本有的、粗糙的語感。這些細小關節可能只是一個詞，一個字，甚至一個標點符號。

例如教學《螳螂捕蟬》一文中“少年終于被吳王發現了，……”一句，我又作如下安排——

（1）、（出示）：“少年終于被吳王發現了，……”這句話還可以怎樣表達？

（2）、學生自由地讀一讀，有什么感受？（突出少年期待被發現的程度）

（3）、(出示)：吳王終于發現了少年，……

（4）、學生再次自由朗讀，說說有什么感受？（突出吳王發現少年的不易！）

通過句式的幾次轉換，而后靜心閱讀、細心比較、精心揣摩，讓學生的句式變換的游走過程中，體會語言表達的精準、感受人物的智慧，于無形中獲得語感的積淀！

3、在標點的替換處，細化語感

還曾經記得，在教學《窮人》一文中，講抱回孩子的桑娜，聽到丈夫回來后連忙站起來，并說道“哦，是你！”教學時，我引導學生把原句和改動了標點的句子作比較：

“哦，是你！”

“哦，是你。”

并問：這兩個句子表達效果有什么不同？

通過揣摩，學生真切地體會到了桑娜內心那種既盼望丈夫回來，又擔心丈夫回來后無從解釋的矛盾心理。可見，解讀標點，我們同樣可以發現一個意蘊豐厚的語言世界。我們同樣可以幫助學生構建一個語感豐富的心靈的場！

綜上所述，巧妙運用教學細節，通過比較、揣摩語言的精到，孕育語感！

4、在畫面的比對處，細化語感

基于對電教媒體特性的認識，所以有時的課堂教學中，如果能結合文本，藝術地處理“聲、色、畫、樂”等元素，甚至有意缺失其中“一元”，形成同一個背景下的不同效果，那課堂效果會更好。如高敏康老師執教《特殊的葬禮》一文。他運用了多媒體進行教學。從前的塞特凱達斯瀑布曾經是世界上流量最大的瀑布，一瀉千里，滔滔不絕。首先播放瀑布雄偉壯觀的畫面，學生觀看后積極性一下子被調動起來，再通過對具體的語言文字的賞析品讀，使他們真切地感受到了瀑布的胸扎氣勢。接下來播放如今奄奄一息的塞特凱達斯瀑布，細小的水流配上靜音的處理，學生們感到如此巨大的差別，身處寂靜的環境，又通過文字的品讀，再提筆直抒胸臆，感觸頗多！可見，電教媒體以其獨有的藝術化的個性，能夠適時地調動學生的視覺和聽覺等器官去捕捉和理解語言信息，勾勒出一幅幅真切生動的形象場景，大大地激發了學生的學習興趣，激活了思維，從而使課堂顯現出智慧與生命的靈性。這有助于學生語感的形成和增強。

俄國心理學家謝切諾夫說過：“比較是人的最珍貴的智力寶藏。”通過比較鑒賞，既訓練了學生的思維，又使本來粗糙的語感變得細膩起來！

三、廣讀博學，讓語感積淀下來

漢語的語言文字博大精深，富有韻味。我們的教材文質兼美，蘊含著作者豐富的情感。傳統閱讀教學重積淀，故而強調吟誦；重語文修養，故而強調博覽群書。諸如“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”、“誦數以得之，思索以通之”等名訓，表明古人注重多讀多思多寫，朗朗地讀，大量地讀，大量地背，大量地記，認真地思考，悉心地揣摩，由感悟到積累以至于運用，誦之于口，得之于心，出之于筆。故常常背誦才能使所學的詞語、句子在記憶里生根；背熟了若干篇文章，才能純熟地積累起若干有用的語言材料、形成某些基本的語言習慣；在誦讀的基礎上精思，也才能達到“心悟”的境界。

因此，在閱讀教學中，適當增加背誦量并鼓勵學生多讀一些美文佳句，比較不同語境的語言運用，引導學生對文中重點詞句進行思考、揣摩、體會，把課文中好的語言、觀念、情感、方法，都儲入長期記憶，并真正變成自己的，學生就會真切地領會文章的意境、情感，感悟作者遣詞造句的精妙，立體地、整合地積累語言材料，從而積淀語感經驗。

四、實踐運用，讓語感豐富起來

語感的訓練，決不是一朝一夕的事，而是長期的、不懈的工作，僅僅靠課堂的教學是遠遠不夠的。還要引導學生在生活中多實踐，多運用。因為《課程標準（實驗稿）》告訴我們“語文是實踐性很強的課程……因此，應該讓學生……在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”我們要組織、引導好學生在課內外的閱讀中、習作中、口語交際中去大膽的實踐，適當的運用。這樣，學生就能積累經驗，掌握規律，不斷提升自己的語感。

總之，我們只要重視語感訓練，多種訓練途徑綜合使用，就能提高學生對語言文字的感受力，就能提高閱讀的效果，使學生原本粗糙、生硬的語感變得日益細膩、成熟起來，從而提高學生的語文素養！

【參考文獻】：《語文課程標準》

《語感——語文教學的支點》《中學語文教學》

《小學語文教學通訊

第三篇：用“語感”促進語文教學論文：用“語感”促進語文教學

用“語感”促進語文教學論文：用“語感”促進語文教學

一、母語，“語感”比理解更重要

漢語言文字特別具有靈性。作為象形文字的漢字，以形表義、形神兼備。以漢字為載體的漢語，重意會不重規則，沒有分詞連寫，少有性、數、格的區別，語言凝練但意蘊豐厚，讀來抑揚頓挫、鏗鏘悅耳。由于漢語言文字的形象性、隱喻性、意會性和模糊性，學生學習語文，不僅要進行理性分析，尤其要重視整體感悟。

學生學習母語主要靠語感。學生學習母語，因為有早已具備的口語語感做基礎，有熟悉本國本民族的文化背景為條件，身處母語環境、心受母語儒染，大量的、成套的母語圖式早已內化為學生的心理結構。因此，學習母語不必從系統的語言知識和語法規則入手，而應重視對語文材料的積累、感悟，培養良好的語感。

從語感類別的角度看，語感教學策略主要包括：培養形象感的教學策略、培養情味感的教學策略、培養意蘊感的教學策略等。培養形象感，要注意激活學生頭腦中儲存的與文字相關的表象；倡導學生展開聯想和想象，將語言轉化為形象鮮明的內心視象，使語言和生動的表象建立心理聯系。培養情味感，一要想方設法幫助學生增加對課文背景及相關內容的了解；二要努力挖掘和體驗教材的情感因素，發揮教師自身的情感傳導作用；三要引導學生在對課文的分析和朗讀

中體驗作者的情感。培養意蘊感，就是要引導學生體會和揣摩言外之意、弦外之音。

從語感生成的角度看，語感教學策略主要包括：反復誦讀、比較品評、潛心涵詠、切己體察、展開想象等。反復誦讀是培養語感的最佳策略，要求眼到、耳到、口到、心到，強調對語言文字的直接的整體的領悟，這與語感的直接感悟是完全一致的。比較品評，是課堂語感教學的有效策略，俗話說，有比較才有鑒別。學生只有在不同詞語、不同句式、不同語序的比較當中，才能發現課文中語言運用的妙處，品評語言的意蘊和情味，從而培養語感。潛心涵詠，是一種在熟讀基礎上潛心專注的研讀策略，面對語言文字，揣摩、推敲、咀嚼，“字字未宜忽，語語悟其神”，鑒賞玩味，掂量比較，獲得審美感、情味感、意蘊感等。切己體察，就是把眼前所讀的語言文字與自己的生活經驗、閱讀積淀相溝通，通過文字的橋梁，觸摸作者的心靈。語言文字符號本身沒有直接可感性，必須借助聯想和想象，化干癟枯燥的符號為形象鮮活的畫面；還可通過重組表象，創造出新的情境和意境。這樣獲得的語感才是豐富深切的。

二、語文課堂“語感”培養的方法

語感是通過學生反復不斷的感覺實踐而產生的。作為教師，必須創造學生語言實踐的機會，讓學生充分地讀書、感受，在此基礎上，再給予有針對性的指導，幫助學生形成語

感能力。

1、用情境激發“語感”

在教學中創設出濃郁的語感情景，能使學生不由自主地調動多種感官，積極地進行相應的課堂活動，為進行語感訓練創設最佳條件。

如：《草原》一課的教學，教師在課始用大屏幕出示草原的美麗景色，再配上音樂，簡述課文內容，為學生創設了濃厚的情感氛圍，使學生很快進入了情景，奠定了課堂的基調。

2、讓“想象”幫助“語感”

想象是通過多種手段幫助學生把語言文字轉化成生動的畫面，或是讓學生聯系已有的生活經歷和實際認知水平在思維上發散延伸，使其對語言文字有更加深刻的感悟。

如：《豐碑》中有這樣一段話：“風更狂了，雪更大了。大雪很快地覆蓋了軍需處長的身體，他成了一座晶瑩的豐碑。”這時教師可引導學生想象，“豐碑”是什么？為何說雪覆蓋下的軍需處長是一座晶瑩的“豐碑”？這里的“豐碑”是指什么？通過想象更能加深學生的理解，升華學生的情感，感悟到軍需處長的偉大。

3、通過理解促進“語感”的掌握

朗讀既是一種把書面語言用聲音表達出來的言語活動，也是一種講究吐字、表情達意的藝術，所以培養語感就必須

在理解課文思想內容和語言形式的基礎上進行。其中最基本的是對文章中詞句的理解。

一些詞語比較生辟，又帶有一定的專業性，可用直觀演示的形式來釋義。《五彩池》中有“折射”一詞，教師直接打開投影儀，一束光線垂直射到天花板上，再把一枚三棱鏡放到投影儀上，光線發生了變化，告訴學生這就叫“折射”。

一些詞語擬人化程度很強，可引導學生聯系實際加以理解。

一些詞語的運用精當、準確、具體，但學生體會起來也會有難度，可用刪換比較或填空的形式進行理解。如講《錫林郭勒大草原》中描寫湖水的句子“高低不平的草灘上嵌著一洼洼清亮的湖水，水面映出太陽的七彩光芒，就象神話故事中的寶鏡一樣”與“草灘上，有湖水，水面映出太陽的光芒”加以比較，為學生感受草原的美景、讀出美感打下基礎。

4、通過提示降低語感理解的難度

適時適當的提示語，往往會起到事半功倍的作用。學生在學習記事、寫人的文章時對話內容較多，對于人物語言及其內心世界的把握是個難點。如：《馬背上的小紅軍》里，小鬼說：“你先走，我還要等我的同伴！”由于學生對人物內心很難揣摩，所以朗讀起來比較平淡。老師巧妙地加上提示語“小鬼不假思索地說”或“小鬼毫不猶豫地說”，學生一下子就明白了：小鬼是裝出來滿不在乎的樣子。學生朗讀的語調也由原來的理直氣壯變得沒有了底氣。教師的巧妙提示，使培養學生語感收到了很好的效果。

5、用句式練習培養“語感”

句式練習具有培養語感和進行語言訓練的雙重功效。《海濱小城》一課，重點是感受海濱小城的美麗景色。描寫海濱部分主要是通過色彩美來表現景色美的，如課文第一自然段寫道：“天是（藍）的，海也是（藍）的，海天交接的水平線上，（棕色）的機帆船，（銀白色）的海鷗，還有和海鷗一樣顏色的云朵。”在學生初讀感知的基礎上，通過填空練習使學生進一步感受多彩的畫面，從而感悟到海濱的美多在色彩，同時完成了詞語的積累。

總之，語感的培養重在引導學生去感受。由于語文教學具有重朗讀、重形象、重生活的特點，從而為激活并訓練學生的語感提供了十分有利的條件。在教學中教師應該通過多種策略，指導學生領悟語言內涵，增強語感。

第四篇：語文教學中語感培養的探究論文

傳統的精髓，創新的依傍

——語文教學中語感培養的探究

內容提要：語文傳統教學中有很多精華，以感悟自得為核心的語文教學思想便是提高語文能力的核心精神之一。敏銳的語言感悟能力的獲取與形成，離不開對文本的誦讀、語言的理解、語境的體味。因此提高學生的語言感悟能力是全面提高學生語文素質的根本途徑，也是語文傳統教學之精髓。

一、問題的提出

曾是充滿人性之美，有豐厚的文化底蘊的語文，在應試教育中曾一度退化為繁瑣的分析講解，五花八門的語基知識，花樣百出的模擬練習。使最具趣味的語文變成了枯燥乏味的技藝文字，人的價值、情感地位可怕地消失了，致使人文價值、人文底蘊的流失。于是本應最具人文性的語文，成了“誤盡天下蒼生”的罪魁禍首。這種畸變觸目驚心。語文前景曾一度堪憂。

于是教育改革應運而生，語文教學領域出現了層出不窮的新方法，出現了新穎別致的課堂氛圍，出現了先進的多媒體課件??教改勢在必行！找回語文的人性美，找回語文豐厚的底蘊，成了我們語文工作者義不容辭的使命！

全新的課堂教學，全新的教學形式??毋容質疑，我們的語文課堂活了，課堂上洋溢著融融的人文氛圍，學生們的語文課上，掌聲連連，笑聲陣陣。然而笑聲掌聲的背后，我們又有一種不祥的感

共 9 頁 第 1 頁覺：學生們笑過之后，他們學到了什么？我們的語文課堂，不會只剩下這可憐的一點掌聲吧？

驀然回首，細細靜思，不難發現，我們正追求的是形式，而非實質，起碼不是解決問題的根本途徑。這樣的做法是跟素質教育背道而馳的。針對弊端，教改勢在必行，然而，要改的是落后的應試論和陳腐的教學方法，對于傳統教學中哲人先賢卓著的主張，我們不僅不反對，更值得推廣發揚。

二、出路的思考

教學實踐中，筆者感悟最深的便是先賢教育家以感悟自得為核心的語文教學思想。培養語言感悟能力不僅是語文素質培養的重要手段，同時也是學生整體素質提高的唯一有效途徑。古代許多先賢們重視全身心的感悟自得。

孔子對學生“博之以文，約之以禮”的教育策略，荀子要求學生“始乎誦經，終乎讀禮”的教學主張，孟子、朱子“深造而必以其道”、“自然而得之于己”的教學觀念，正好從不同的側面精確地概括了語文素質教育之大概，即既要讓學生在反復誦讀體悟中獲得真切的語文素質，又要在這種吟詠感悟中獲得人類精神文明的涵養淀積素質。

實踐告訴我們，語文素質高的人，往往是語感能力強的人，可見人的語文素質的高低跟語感能力的強弱有直接的聯系。因此，培

共 9 頁 第 2 頁養語感，加強學生的語感能力，應當是語文教學實施素質教育的重要內容。

如果我們的語文教育能從感悟這一教學傳統精髓中吸取營養，引導學生在語文學習活動中能動自主、創造性地感悟人生和社會，充分獲得生活經驗的頓悟與淀積，那么，學生思維日益萎縮的現象就會得到根治，學生語文素質的全面提高也就不會是一個遙遠而空泛的概念了。

三、策略的實施

基于上述認識，筆者認為，提高學生的語文感悟能力是全面提高學生語文素質的根本途徑，而這恰恰是語文傳統教學之精髓。時代渴望語文教學傳統的回歸，素質教育呼喚語文教學的返樸歸真。策略實施的著力點應包括以下幾方面：

㈠ 誦讀語段，增強語感

從教學的角度來說，訓練語感的有效途徑就是誦讀。重視誦讀，原來是我國語文教學的傳統經驗，所謂“文選爛，秀才半”，“讀書百遍，其義自現”，“熟讀唐詩三百首，不會吟來也會吟”。言雖簡單，卻道出了語文學習的真諦。語文教學長期陷入誤區的突出表現就是──不讀書！“書聲瑯瑯”應該是學校的特征，尤其是語文課堂教學的特征。可是充塞于語文課堂的是老師無休止的講解和大量的所謂“知識點”的練習，這些講解和練習，占據了學生“熟

共 9 頁 第 3 頁讀精思”的寶貴時光。讀書不能只停留在字音和表面字義，要在讀中精思、悟神、明義，這樣讀書才能真正讀出書中之“味”。好酒不品不知其味，同樣，好文章不讀不知其美。只有經過反復誦讀，方能讀出其中的味道，讀出其中的深層含義，而在這個整體的把握過程中，對于文中所涉及的語音、文字、詞語、句子等的品味與琢磨，便是一種不知不覺的訓練。這種訓練與那種單項分解知識點的訓練不同，前者是動態的、活的訓練，后者是靜態的、死的訓練。

因此，精彩的語段必須熟讀成誦，在誦讀中喚起情感，在誦讀中體味語言運用之妙，也只有在誦讀中才能增強學生的語感能力。

一篇精美佳作，教學時，不宜把它嚼得支離破碎，而應指導學生反復吟誦。在反復吟誦中，憑借聯想、想象、揣摩、觸發遷移，再現再創造，提高對語言審美的感受能力。吟誦《聽潮》是一種美的享受，用平穩、舒緩的語調讀出大海的沉吟，感受那恬靜、清麗、和平、愉悅的柔態美；用昂揚急速的語調讀出大海的憤怒，感受那鋪天蓋地、排山倒海、萬馬奔騰的雄壯美，在美的感受中理解作者對大海的深情及積極向上的生活愿望。吟誦《海燕》，則想象那烏云密布，電閃雷鳴，風號浪涌，海燕振翅高翔，搏擊風云的壯闊場面，及暴雨驟至，激濁揚清，天清地明的清亮世界，從而感悟“讓暴風雨來得更猛烈些吧！”這一呼喊的深層含義。

共 9 頁 第 4 頁吟誦，是一種能充分傳達文章情意的自然讀法。不求聲音宏大，但求讀得清爽自然，不求普通話標準（標準當然好），但求讀出節奏，讀出情感。該激昂處還它個激昂，該委婉處還它個委婉，該悲涼處還它個悲涼。使文中之意皆出于我之口，文中之情皆出于我之心。這種吟誦的讀法，是體會文章意蘊情感的橋梁。

這里需要強調一點：大力倡導誦讀，是提高學生感悟能力的行之有效的好方法。適用于現代文教學，更適用于古文教學。還需要補充一點：誦讀是培養學生感悟能力的有效手段，但不是唯一手段。有人認為“語感的培養唯賴于讀”，這就未免有點絕對化了。還是要把教師的精講、點撥與學生的熟讀、背誦有機地結合起來，才能收到更好的效果。

當然，培養語感，學生還必須在理解領悟的基礎上熟讀、背誦。理解是前提，重復是關鍵。對語言的理解有各種各樣的方式，比如分析、比較、揣摩等。但是，理解了，懂得了，還不是學習語言的終結，恰恰是學習語言的開始。因為理解了，并不等于化為己有，成為語感，只有在理解的基礎上，經過多次的重復，語言文字的規律、含義、情味等，才會在頭腦中固定下來，才會在大腦皮層的細胞之間形成牢固的聯系系統，才會出現技能化、自動化，于是語感才會形成。沒有重復，也就沒有語感。

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（二）細讀語段，理解語言

語文本應該姓“語”，語文課一定要重視語言文字的教學和訓練。正確理解和運用語言文字是學習語文的根本任務，也是學習語文的基本目標。要提高語文教學的效率與質量，務必切實加強語言教學。

指導學生閱讀每一篇課文，一要領會關鍵性的詞語；二要揣摩限制性的成份；三要理解警策性的句子。

如：我們初讀《孔乙己》，誰也不會介意文章末尾對孔乙己悲慘結局的敘述──“孔乙己大約的確死了”，可是在細讀課文時就不難發現“大約”、“的確”的巧妙運用。“大約”、“的確”看似矛盾實不矛盾，“大約”說明孔乙己的死無人過問，他活在世上只是一塊笑料而已，“如果沒有他，別人也便這么過”，因此，他已成了社會上一個多余的人，反映了世態炎涼，人情冷漠的殘酷現實。“的確”說明孔乙己的死是必然的，他的悲劇正是受封建科舉制度毒害極深的一批下層知識分子的共同悲劇。孔乙己去咸亨酒店，“排出九文大錢”，一個“排”字，符合這個“站著喝酒而穿長衫的唯一的人”的性格、心態和境遇。既“排”出了他拮據窮酸的本相，也透出他不少分文酒錢的要面子心理，還表示他對短衣幫無情恥笑的“不屑置辯”。若換作“掏、摸、拿、挖”，不是語言

共 9 頁 第 6 頁遜色的問題，而是沒有上述的表達效果，甚至連“準確”的要求也未達到。

㈢ 研讀文段，體味語境

葉圣陶先生指出：“一篇好作品，只讀一遍未能理解得透，要理解得透，必須多揣摩。”而認真研讀文段，“分析語境”正是“揣摩”的有效辦法之一。通過反復研讀，勾畫圈點，多問幾個為什么，體味語境，體味作者獨到的語言運用藝術。語言離開了具體的語言環境就失去了語言意義，僅是文字符號而已。

如教《故鄉》，認真研讀文章開頭，魯迅先生這樣寫道：“蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣。”問句中一“橫”字，本是極平常的字眼，當引導學生結合具體語境仔細揣摩這段話后就產生頓悟，平常“橫”字不平常。著一“橫”字就活畫出辛亥革命失敗以后中國農村一派蕭條破敗的景象圖，渲染了氣氛，為閏土的出場設置了一個特定的社會環境。

詞的意思往往有詞典意義和語境意義的區別。詞典意義是指該詞的一般意思、普遍意義，包括基本義和引申義以及比喻義。有些詞一旦用到具體文段中，其意義可能已被轉化，甚至被賦予了新的內容，這就是詞的語境意義。在教學過程中，應抓住這些詞語，聯系上下文，聯系文章的主旨及人物的個性、心理、素養、處境氛圍、作者的寫作意圖等進行比較、揣摩，來感知其特殊的語境含義。

共 9 頁 第 7 頁如朱自清的《背影》中寫自己對父親的內疚之情：“我那時真是聰明過分”。其中“聰明”一詞含有諷刺意味，父親事無巨細，事必躬親，我不但不理解父親的這種愛子之心，反而認為父親有點“迂”，這是“不聰明”、“糊涂”、和“幼稚”，這樣褒詞貶用，表露自己的歉愧之情，比直說要高妙得多。朱自清的《荷塘月色》有這么一句：這是一條幽僻的路；白天也少人走，夜晚更加寂寞。句中“寂寞”一詞，一般用來形容人的心情，而形容“路”，似乎用詞欠當。但我們結合語境分析，就會發現用詞之妙了。從客觀方面來說，夏夜的荷塘并非“寂靜”無聲，作者在下文就描寫了聲音；從主觀方面看，作者說不滿當時的現實，又幻想超脫現實，于是便感到了“寂寞”。這樣，主客觀因素結合在一起，就形成了選用“寂寞”的語境。

四、結束語

語感能力是語文能力的核心，馬克思說：“人不僅通過思維，而且是以全部感覺在對象世界中肯定自己。”語言當然也不例外。事實上，人們進行讀寫聽說活動既不會也不可能亦步亦趨地依據所用詞語的理性含義和范疇以及有關的句法規則，而主要憑語感。語感是左右讀寫聽說等言語活動的質量和效率的杠桿，在所有的言語活動中起關鍵作用。敏銳的語言感悟能力的獲取與形成，是高語文素質的標志，而中國語文教學的傳統做法──重視文本，重視誦讀，共 9 頁 第 8 頁重視語言，重視語境，重視習慣，重視積累──正是語感培養的行之有效的好方法，這也應該是今天全面提高學生語文素質的有力武器。

參考資料：

1、《21世紀語文教學展望》（《課程、教材、教法》作者章熊）

2、《審視中國語文教育》（汕頭大學出版社）

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第五篇：加強語感訓練培養語文能力論文

當前，在我們的小學語文教學中，許多老師并沒有把語感培養放在應有的位置，教學中把語文課上成思想品德課或支離破碎地分析字詞句、剖析段篇結構的現象還比較嚴重，不能適應當前新課改的要求，因此，重提“語感訓練”是非常必要的。

什么是語感呢？所謂語感是指對語言文字正確、敏銳、豐富的感受力，是由語言文字而引起的復雜的心理活動和認識活動的過程，是人們直覺地感受、領悟、把握語言文字的一種能力。

早在30年代，我國著名的語文教育家夏沔尊先生就認為“語感是一切文字的基礎”，葉圣陶先生也曾說過“文學語言的訓練，我認為最緊要的是語感訓練”。語感是理解文字的基礎，是思想認識通向作者心靈的橋梁，是訓練學生感知語言之精妙、洞察語言之精髓、把握語言之理趣的金鑰匙。

我在語感教學的研究中，注意在挖掘傳統的語文教育理論的同時，在教學中多方嘗試，摸索出一些切實可行的訓練方法，以期加強語感訓練、提高語文能力。

一、強化朗讀背誦的練習

“書讀百遍，其義自見”，“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會詠”。我們可以看出，中國古代文人是非常重視吟詩、誦詩之功的。而小學語文課本的編寫也非常注意這一要求。因為吟誦一篇文章，必須依據對文章的理解和感受，錯落有致地變用高低、強弱、緩急的語調，才能把文章中的神情理趣曲折婉轉地表達出來，才會使人耳與心謀，得到深切的理解。

在課堂教學中，我十分注意采用富有感情的范讀、示范朗讀聲像碟片等作為“導讀”，讓學生體味、模仿，同時進行必要的指導，并使他們在反復吟誦中達到“自視其文，口發其聲，心同其情，耳醉其音”的藝術效果，從而提高他們對語言文字直接的敏銳的準確的感受能力，提高對整篇文章的感情色彩和感情傾向的感受能力。

在引起學生感情共鳴的基礎上，我還會指導學生進行多讀的訓練。多讀，我通常采用的訓練方法之一是一篇多讀。我結合學生的年齡特征及心理特征，向他們推薦了《格林童話》、《安徒生童話》及名人青少年時代的書。通過指導朗讀，我感覺到讀對學生強烈敏銳的語感的形成是大有益處的。

二、做好分析講解的工作

語感愈強烈、愈敏銳的學生，對課文所描寫的形象就愈鮮明、愈具體。因此，在語文教學中，教師應幫助學生真正準確地理解課文中的關鍵性詞語，引導學生逐步懂得賞析，這樣，才有利于語感的形成。

如我在教學《詠柳》一課時是這樣做的：先配樂朗讀詩文，再分句講讀。先講解關鍵詞，再講解詩句的意思，接著出示課件，看畫面說出詩意，最后指導朗讀。在詞意、詩意的講解過程中，注重聽、說的基本訓練。例如：“碧玉妝成一樹高”一句，先提問“碧玉”是什么意思、“妝”是什么意思，接著說：“‘妝’是女字旁，與女性活動有關，是什么意思？”再講解“一”是“滿、全”的意思，“一樹高”就是“高”的整棵樹。在學生掌握字、詞之后，讓學生說出整句詩的意思，再問為什么用“碧玉”比喻“樹”，這樣的好處是什么。

最終，使學生感知了古詩的優美意境，體會了作者熱愛春天，熱愛自然的美好情感，增強了對語言文字的感悟力。

三、重視語言材料的積累

對于小學生而言，小學語文正是語言材料積累的起步時期。在這個時期如能養成積累詞句的良好習慣，對培養語文能力無疑是大有好處的。為了擴大學生的閱讀量，除結合課文向學生推薦有益的書籍外，我還動員學生自帶各種兒童報刊，組織學生開展了多種多樣的活動，有古詩朗誦會、講故事比賽、小小讀書討論會，還有出手抄報、展覽讀書筆記本等形式。對工詞麗句、精彩段落、優篇新篇要勤搜集常摘抄，處處留心學語言。

四、抓好說寫實踐的環節

語文是一門實踐性很強的學科，語感是在實踐中錘煉而成的。語感的訓練要注重指導練習，包括練習說話、寫話、寫片斷、寫文章。為了促使語感的形成，在平時的作文課上，我會一邊演示，一邊指導觀察、思考、想象，并鼓勵幫助學生字斟句酌地錘煉語句，反復推敲，尋找最能表達和反映中心的字、詞、句。在這樣的作文課上，學生不僅“有話可說”，而且“想說、要說”，口述筆寫成了生活中的一種需要。

我還十分注意學生在平時回答問題或作文中，是否有不規范或用詞不當的語言現象；同時，我十分注意看圖說文、看圖作文、仿作練筆的實踐……凡此種種，不一而足。

總之，我認為教師應把握住小學生語言發展的特點，促進口頭語言與書面語言的互相發展和提高。