第一篇：由對學生的課堂提問想到的教學反思

在今天的語文課上，我在九年級一班上復習的七年級上冊，課堂上，我提問了學生對字詞的掌握情況，提問了古詩詞背誦，結果讓我很是吃驚，有些學生竟然沒有寫對幾個字詞，甚至很簡單的詩詞也也沒有背過。對此，我進行了深深地思考，學生已經復習過了，為什么還會出現這種情況？原因只有一個，那就是他們沒有認真復習。因為，只要態度認真，那些最基本的知識是都會學好的。

如何讓學生認真起來呢？首先要嚴格要求；再就是及時檢查；還要加上對檢查的結果采取措施。否則，時間長了，學生就不在乎了。

今天，在課堂上進行的小組合作學習，學生確實是在搞形式，組長也沒有起到組織作用，結果也沒有討論出來什么問題。對此，也是由于在平時老師的要求不夠，同時也沒有訓練好。所以，要想搞好小組合作學習，讓小組合作學習達到一個好的效果，就必須在平時認真對待，讓小組合作學習落到實處。否則，還不如不用。

學生是很脆弱的，作為老師，在處理學生問題上，必須講究方法。切勿傷害了學生的自尊心。

第二篇：課堂提問教學反思

“老師問，學生答”的傳統教學觀念根深蒂固。我們的老師在備課時已把問題想得很細，一個一個在教案上列得清清楚楚，教學又以教案為準，不敢越雷池半步，誰去發現問題已由教師包辦了。對于學生來說也已經習慣了“老師問，我回答”的模式。

其次，“老師問，學生答”的教學模式已在實踐操作中駕輕就熟，甚至很多教師玩得爐火純青，學生的思維已被訓練得出了定勢：問題不是都裝在老師的頭腦里嗎？老師自然要向我們講明白的，毋須再費心思。或許學生還認為一堂課中老師不提問是件奇怪的事，沒有探究意識也就養不成探究習慣，時間長了，學生自然缺失了問題意識。

第三，長期以來，我們的課堂教學都是在一種預設的、固定的、程式化的軌道上運行，老師亦步亦趨，毫無生發開來的膽量，如果學生冒然提出一個問題，有些老師生怕節外生枝，打亂自己的步驟，耽誤了時間開明一點老師用“你這個問題提得真好”來夸獎一下，其實不作任何解釋。有的老師卻滿心厭煩，說學生問題奇，與教學無關，并告之“以后不要再胡扯”，弄得學生膽戰心驚，以后誰還敢再“胡扯”。

愛因斯坦說：“學生提出一個問題，往往比解決一個更要”。所以，在課改的新形勢下，我們應該重新審視“課堂提問”這個教學環節，讓我們的學生從被動回答變主動提問，從沒有問題變成有問題。我們可以作這樣的假設：一堂課中由教師一個人提問比全班學生都參與提問的教學效果，哪者更佳呢？

第三篇：課堂提問教學反思

課堂提問是一種特殊的教學語言，課堂提問是啟發式教學的重要形式，是通過師生相互交流，檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現教學目標的教學行為方式。從心理學角度講，課堂提問是一種刺激，課堂提問的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。好的課堂提問是引起學生學習活動的強烈刺激信息，具有激發學習動機的作用。它使學生定向思考，促使學生注意教材的重點和難點。它引導學生發現問題、分析問題，培養學生的思維能力和完善學生的智能結構。它能活躍課堂教學氣氛，提高教學效率，聯系教學步驟，加快教學過程。

一、精心設計，觸動分析的“神經”

傳統的教學是注意課堂提問的，但提問的目的只是把教材問題化，即設計一連串的問題，一問一答，在形式上很熱烈，實際上卻不能觸動學生的思維和情感。因此，課堂提問必須精心設計、觸動“神經”。探求問題的忘我境界，以達到培養能力的目的。

二、突出基礎，圍繞規律設計提問

教學時要注意新舊知識的聯系，讓學生利用已有的知識學習和掌握新知，從而在不斷的復現和深化中形成規律性的知識。

三、目標指向學生，以調動學習主動性

設計問題在閱讀教學時，教師自己要盡可能少講一些，循序漸進地運用具有本質意義的問題啟發學生思考，使他們注意那些雖然認識但從未深入研究的現象，并用問題引導他們自己作出教師想作出的結論。

四．提問的語言語氣，要溫和有些挑戰性

以前的有這么些問題，語氣比較生硬，沒有什么引導性，學生站起來之后就是有些害怕，大腦轉動的不是到回答問題上去的，以后要學習其他老師提問的技巧性，生動性，讓學生主動大膽的回答。

愛因斯坦說過：“提出問題往往比解決問題更為重要。”課堂提問是教師組織課堂教學的重要手段。課堂提問應該鼓勵全體或大多數學生參與。有時，需要指定非自愿者來回答問題，這就要求教師留心那些沉默寡言的學生，留心那些表情困惑的學生。還應鼓勵學生與學生之間的相互啟發，創造有利于學生參與的課堂環境。

第四篇：由高效課堂所想到的

由高效課堂所想到的??

高效課堂，顧名思義是指教育教學效率或效果能夠有相當高的目標達成的課堂，具體而言是指在有效課堂的基礎上、完成教學任務和達成教學目標的效率較高、效果較好并且取得教育教學的較高影響力和社會效益的課堂。高效課堂是有效課堂的最高境界，高效課堂基于高效教學。

通過對高效課堂理念的學習，結合自己短短八年的教齡，我想到了好多好多……

一、對于課堂幽默的思考。在我最初成為一名教師的時候，我總是希望讓孩子們在快樂中學習，在快樂中成長，希望讓他們把學習當成是一件開心事。也就是在這個時候我有了對課堂幽默的思考。

但是在當時這個想法并不被認可，當然原因很大程度上是因為我的圈子太狹窄了，說到教育教學，也就是中國古代的“求學之路”，許多人都認為這個是應該聯系“三更燈火五更雞”，應該聯系“頭懸梁，錐刺骨”，或者說應該聯系屈原《離騷》中的名句：“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。

對于“課堂幽默”的思考我到了這個時候有一種該作罷的想法，甚至是覺得這種想法本身就是一個錯誤，教師應該的就是“一支粉筆一本書，三尺講臺轉一生”。可是回憶在當初的講臺上，我在實際行動上并沒有放下對課堂幽默的探索和研究，這個從去年春節幾個去給我拜年的孩子的口中能夠得到驗證。這是我教的第二個畢業班中的學生，他們當時在蔚縣一中讀高二，當時我不經意間問到了他們當時對我的看法，其實我是想聽聽他們在背后是怎么談論我的。說的更確切一點，我想聽聽他們在背后是怎么罵我的，因為我也曾經是一個學生，學生在背后罵老師的事情屢見不鮮。沒想到我聽到的竟然是他們說出了當時最喜歡我的課，并且說好多課幾乎都是笑著聽完的。

真正開始把“課堂幽默”拉入我所認為的教育教學范疇的是結識了匯文學校的穆仲蔚校長之后。2010年夏天我受小教部指派，到匯文學校巡視一次什么考試，具體的名稱我忘記了，在這個活動期間，我結識了穆校長。

或許是機緣巧合吧，工作之余和穆校長閑聊期間，我提到了課堂幽默，這個時候穆校長竟然停下了手中的事務，對他所認識還有在教育教學生涯中篤行的幽默教學大談特談，后悔當初沒有及時的整理，現在只能僅憑記憶談談他對課堂幽默的理解和評價。

他說，作為一名教師，對所授課程的內容該是了如指掌，重要的

就是學生是不是跟著你的思路走，然后完成對這堂課任務目標的掌握。課堂幽默的價值之一就是讓學生不走神，并且說出了一個讓我現在都記憶猶新的比喻，說是如果能把課上出評書或是相聲的感覺，還發愁課堂紀律難以維持，學生注意力不集中嗎？

課堂幽默該作為一個課題來研究，它適合現代的教育教學理念，并且有其不可替代的優點，當然它在推廣上有難度，在大范圍的實施中可能不是一帆風順的，這個問題值得我們深深思考和不懈研究。

二、對于學生管理的思考。

我認為學生管理，在教育教學中是非常重要的。甚至是在學生成績提高這個方面也有不可忽視的地位。一堂課上，如果教師需要在授課的同時維持秩序，或者說是在辦公室批改作業的時候還得操心教室里的學生是不是在安靜上自習，那么就是說將心思已經在很大程度上分開。對一件事情不專心的話，想要取得什么成績或者說是成就，那簡直是白日做夢。在當初我作為一名小學班主任的時候，我對這個問題也是煞費苦心。

大概許多班主任都有過這樣的想法，如果每件事我都可以在場指導的話，那該有多么順利？可是現實會很無情的將這個想法一舉推翻。究其原因，也很簡單，我們不是神仙，永遠不會有分身術，根本不可能做到一邊設計新課的教學舉措，一邊完成一些對于普通學生來說無法完成，或者說是可以完成但略有難度的事情，比如說自習課秩序的維護，比如說上節課作業的檢查指導，比如說學困生的輔導。

這個時候，我們會想到助手，但是從來沒有聽說過副班主任的說法，于是，這個問題該是指向學生。我認可的做法是這樣的，選擇具有這個方面潛質的學生“委以重任”，在合適的時機指派他（她）某個方面的班干部，指導他“她”完成教師顧及不暇的任務。當然這個需要教師的培養和鼓勵，讓他們愿意成為班主任的助手，愿意為班集體的工作服務。

這樣煞費苦心的班干部培養，為的就是讓學生的各方面管理都掌控在班主任手中，即便是在辦公室批改作業的時候，即便是在其他教師授課的時候，也能對學生的一舉一動，甚至是學生的行為意圖了如指掌，有了這樣的局面，實現高效課堂，提高教學成績也就有了依靠。

三、對于“問題學生”的思考 “問題學生”，我這里指的是拒不接受教育，在教師的精心指導，學校的嚴格管理下仍然我行我素，按照自己的意圖處理各種事情的學生。這種學生一般情況下在小學高年級就開始出現。

在這里，我講一個真實的故事，這個故事就發生在我短短八年的教齡中。那是一個很偶然的機會，我在另一個中心校做了二十多天（也就是三個周）的六年級班主任。在擔任班主任的第一天我就發現在這

個班里上課幾乎是教師的“一言堂”，即便是再簡單的問題教室里舉手的同學也是零零落落，屈指可數。我還發現了這樣一個孩子，這個孩子上課的時候幾乎沒有看過黑板，老是趴在桌子上似睡非睡。于是我去請教辦公室的老師們，這究竟是怎么回事。當時有位老師告訴我，這個孩子不是有什么病痛。他就是不愿意聽課，成績也不可能會怎么樣，不用說優秀，即便是及格也難以做到。這個學生你不要去管他，你說他不懂事，要是見了他的家長你就更無法接受了，他父親天天喝酒喝的稀泥爛醉，母親是外地人，也就是我們常常說的買來的“侉媳婦”，從來不和周圍人交流，即便是交流你會聽不懂她說的是什么。

這樣的學生就不是學生了嗎？難道就聽之任之嗎？我一直在思考這個問題。孩子從來不聽課，學生作業中也從來沒有看見過他的本子，我對他進行過好幾次的教育，期間有把他叫到除了我和他再也沒有別人的辦公室，想通過談話得知他究竟為什么是這個狀態，但是遺憾的是我沒有聽到他的一句話，對于我苦口婆心的說教他充而不聞。當時我就想，當年寧死不屈的革命烈士在敵人逼供的時候估計也就是這個樣子吧。

有一天上課時，我驚愕的發現這個孩子臉上手上滿是血跡，滿是血跡的孩子竟然坐在教室里上課？我們所處的社會可是一個太平的社會啊。

學生在完成課堂作業的空隙中，我把他叫到教室外，詢問究竟這是怎么回事，孩子倒是直言不諱，甚至是一種“大義凜然”的感覺。語言也特別簡練：“昨天晚上和我媽吵架了，我一頭撞破了大衣柜的玻璃。”

愕然布滿了我全部的思維空間，這樣的事情怎么可以發生？孩子因為這個原因就可以滿身是傷坐在教室里上課？一個教師能夠置之不理嗎？

課后，我帶他到了距離學校最近的診所，簡單進行了消毒和包扎處理。在帶他回學校的路上，孩子走幾步就回頭看看我，這也是我第一次這么多次看到他的眼睛，快要接近校門口的時候，孩子忽然停下來，對著我大聲說了一句話：“老師，我對不起你，你以后看看我的表現！”說完朝向教室的方向跑去。

從那天起，孩子還真的變了，上課可以抬起頭來了，交上來的作業本中也有了他的名字。甚至是上課可以回答問題了，當然他的答案在很大程度上還不準確，普通話也說的根本不講究前鼻音后鼻音，平舌音翹舌音，但是我認為這已經是他很大的進步了。

之后的教學中發生了一件很奇怪的事情，就是在課堂上我提出問題后多了好多舉起的小手，逐漸的改變了教師“一言堂”的局面，原因我不愿意去查詢，只是覺得那件事情或許是改變這個班學習狀態的

一個良策。

這件事已經過去接近10年了，我沒有了他的消息，我知道，他不僅距離清華、北大或許有很大的距離，即便是可以讀高中也是個奇跡。但是我仍舊認為我當初的做法不是沒有價值的，我覺得教師的工作不僅僅是要“琢玉成器”，在很多的時候，我們是在“磨石成磚”。并且我覺得磨石成磚的意義和價值對于整個社會來講不比“琢玉成器”低或者說是小。

用愛來填充和滋養我們的工作，我一直認為是指導和改變“問題學生”的一條捷徑。當然這里的“愛”我們得理解的深刻和透徹一點，前些年在縣文聯組織的作家協會新年茶話會上有人這樣詮釋：妻子為明天將要遠行的丈夫熬夜織一件毛衣，這是一種愛；建國初經濟蕭條的情況下，父母把他們碗里的肉夾到孩子的碗里，這也是一種愛。那么我實在無法理解，現在為什么流行歌曲中會有這樣的唱詞：“我愛你，愛著你，就像老鼠愛大米。”老鼠和大米是什么關系？偷盜？掠奪？這難道也是一種愛？

上述內容就是我在學習“高效課堂”時候所想到的一些東西，在今天的會議上我很希望我還是前些年的我，我只是一個授課和說課的實習教師，期待各位領導，各位老師對我的淺薄理解進行批評和指正，謝謝大家！

第五篇：課堂提問環節教學反思

在課堂教學的“提問——回答——反饋”的環節中，提問由誰主導，反饋由誰進行，直接影響著學生主體地位的發揮。我翻閱了大量的優秀教案，并觀看了許多優秀教師上的示范課，發現幾乎所有的課堂提問都是由教師嚴格、有序地主導來控制著的。

學生是課堂學習的主體，為什么沒有強烈的提問意識呢？是他們沒有疑難需要教師幫助，還是有其他阻礙提問的因素？我在學校進行調查，找出的原因如下：

1、學生發現問題的能力差；

2、教師不鼓勵學生提問題；

3、學生不敢問，不好意思提問，怕被同學們看不起，等等。這其中既有教師的問題，又有學生自身的問題。

課堂教學的過程是解決一個又一個問題的過程，那么這一個又一個的問題是誰發現的，是誰提出的，這是一個以誰為教學中心（教學主體）的問題。我發現，不管是普通教師還是名教師，問題是教師事先在教案上設計好的，教學時，教師一個一個提出，而學生，只是等待著老師的提問，并用一種標準答案回答老師。

我們成天高喊“學生是學習的主體”，那為什么不讓學生去設計問題，然后由學生問，老師答呢？課堂提問雙方為什么不能倒換一個位置呢？長期以來我們課堂教學積習甚深，在課堂提問上已是“病入膏肓”了。

首先，“老師問，學生答”的傳統教學觀念根深蒂固。我們的老師在備課時已把問題想得很細，一個一個在教案上列得清清楚楚，教學又以教案為準，不敢越雷池半步，誰去發現問題已由教師包辦了。即使有一個”“質疑問難”的教學環節，也只是做做樣子，走走過場，重大問題已由教師提出并解決了。

其次，“老師問，學生答”的教學模式已在實踐操作中駕輕就熟，甚至很多教師玩得爐火純青，學生的思維已被訓練得出了定勢：問題不是都裝在老師的頭腦里了嗎？老師自然要向我們講明白的，毋需再費心思。沒有探究意識也就養不成探究習慣，時間長了，學生自然缺失了問題意識。

第三，長期以來，我們的課堂教學都是在一種預設的、固定的、程式化的軌道上運行，老師亦步亦趨，毫無生發開來的膽量，如果學生冒然提出一個問題，教師生怕節外生枝，打亂自己的步驟，耽誤了時間，開明一點的老師用“你這個問題提得真好”來夸獎一下，其實不作任何“糾纏”。有的老師卻滿心厭煩，說學生問題離奇、與教學無關，并告之“以后不要再胡扯”，弄得學生膽戰心驚，以后誰還敢再“胡扯”？

愛因斯坦說：“學生提出一個問題，往往比解決一個更重要。”今天我們要培養學生的創新意識和實踐能力，強化學生的提問意識又是至關重要的。那么在課堂教學中如何實現由教師提問為主導向學生提問為主的轉變呢？

首先教師應為學生大膽提問創設一種寬松、民主、平等的課堂氣氛。當學生所提的老師看來幼稚時，也許是學生靈感乍現，老師要多一點容忍，少一點譏笑；當學生所提問題讓老師難堪時，要多一點理解，少一點責備；當學生為了表達一個問題急得面紅耳赤時，要多一點鼓勵，少一點不耐煩，教師應尊重學生的想象或別出心裁的念頭。

其次在課堂教學中，應著力創設一種引發學生主動提問的情境。如在教學中，可讓學生事先預習，課堂上由有疑問的學生提問，而其他同學可以解答，意見不統一的還可以在教師指導下，這樣課堂氣氛會空前濃厚，學生就會在“提問——解答——辯論——得出正確結果”過程中，體會一個探索者的成就，讓學生獲得自主探索的成就感。

第三，注重教法改革，大力倡導啟發式、研究式、問題討論式教學；鼓勵學生自己去揭示題意、探索知識、發現規律、歸納學法、評價效果；不斷培養學生獨立思考，提出問題的積極性和主動性，發表不同見解、敢于辯論、糾正別人錯誤的獨立性；求同存異，發現別人未發現的問題，探索新途徑、新視角的創造性。

我們的教學目標不應該是把有問題的學生教成沒有問題，而是應該把沒有問題的學生教成有問題的。教學反思《反思課堂提問》一文