第一篇：高中語文課堂教學切入點策略研究論文

摘要：所謂教學的“切入點”也就是我們日常所說的教學的“突破口”，這是每位教師在教學實踐中必然面臨的問題，由于文章體裁的不同，作者表現主題的手法各異，又受到讀者的知識層次、生活閱歷的限制，并且不同的人對文章的理解、分析的角度也不一樣，因此，他們設置切入點的角度也不一樣，在教學中所取得的效果也就不同了。一個好的切入點，既可以使課堂教學綱舉目張，層次清晰，又可以激活學生思維，使學生有積極性、有興趣，全身心投入到課堂中，進而提高學習的效率。

關鍵詞：切入點；題目；結構；設疑

對語文教學來說，切入點是分析理解課文內容的入手處。高中語文課程，由于題材的不同，作者表現主題的手法以及風格各異，需要教師找好每篇文章的“切入點”，這其實就是我們日常課堂教學中的突破口。打仗講求策略，我們處理教材同樣也需要策略。切入點常會起到“牽一發而動全身，明一點而悟全文”的作用。筆者根據自己的教學經驗，總結出了對高中語文課堂教學中切入點的幾點認識。

一、從文章的題目入手，培養審題能力

題目好比文章的眼睛。許多文章的題目就告訴了我們要寫的內容，要表達的情感。很多高明的作家總是在題目下一番工夫，有中心型的標題，這類標題通常概括全文的中心事件和中心思想。還有對象型的標題、線索型標題、情感性標題、體裁性標題、雜和性標題等。這要求我們教師從課文的題目入手，提綱挈領，展開對文章的講解與探究。例如，賈國璋的《南州六月荔枝丹》，把題目作為切入點，簡短的標題只有七個字，但卻為我們點名了文本的寫作對象是荔枝，時間點是六月，地點是南州以及荔枝的特點紅色。準確、簡練，卻又包含豐富的信息，如果抓住了題目就一下子抓住了這篇文章的最為關鍵的信息，這樣對接下來文章的學習、分析就事半功倍、目標明確。再如《燭之武退秦師》這篇古文，我也是以文章題目作為切入點，讓學生仔細分析題目尋找信息，第一步，文章的主人公是誰，他要做的事情是什么，這一步很容易；第二步，燭之武為什么去退秦師，而不去退晉師，這一步增加難度，需要深入文章去研究；第三步，燭之武是如何退秦師的，通過對課文的解讀，學生得出來的結論是“智退”“勇退”等等。這幾個問題都是圍繞文章的題目展開的，而且是由淺入深，層層深入，抓住文章的題目就抓住了文章的主題內容。

二、從文章的結構切入，既能全局把握文章，又能為以后的寫作所用

抓住文章結構，理清作者的思路，才能更好地理解文章的中心思想與作者的情感。例如，在教學蘇洵的《六國論》時，我們可以從文章的結構切入。這篇文章結構嚴謹，層次清晰，中心論點鮮明突出，論證透徹。開篇提出中心論點：六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦。接著把中心論點分為兩個分論點。第二段、三段，分別論證兩個分論點，從而證明自己的中心論點。第四段總結經驗教訓，第五段又聯系現實，借古諷今。層層展開，反復論證，透徹嚴密，具有強大的說服力，是指導高中生寫議論文的經典范文。歸有光的《項脊軒志》一文同樣從結構切入，文章第二自然段開頭第一句話是“然余居于此，多可喜，亦多可悲”，這句話是過渡句，把文章的內容非常清晰地分為兩部分，前半部分是喜，后半部分是悲。學生把握住文章的結構后，就對文章有一個清楚的認識。再如李白的《蜀道難》共有三段，每一段都用相似的句子來貫穿：第一段，“危乎高哉，蜀道之難，難于上青天”；第二段，“蜀道之難，難于上青天，使人聽此凋朱顏”。第三段，“蜀道之難，難于上青天，側身西望長咨嗟”。分別突出蜀道的“高、險、戰禍之烈”。結構明晰，一目了然。

三、從設疑切入，激發學生探知問題的欲望

古人云：“學起于思，思起于疑。”在語文教學過程中，設疑是非常重要的一環。它不僅決定了我們課堂教學的切入點，更是實現我們語文教學目標的重要保證。教師通過巧妙地設疑，設置懸念來激發和引導學生的學習欲望和興趣。讓他們帶著問題進入課程學習，思維就處于探索求知的狀態。例如，《記梁任公先生的一次演講》，我以文章最后一段作者對梁啟超的評價作為切入點，設置疑問，他是“有學問，有文采，熱心腸的學者”，我們平時說的“熱心腸”指的是樂于助人，可是文章當中并沒有提到他樂于助人的事情，再次深入認真閱讀文章，分析“熱心腸”在文中到底是什么意思？帶著問題再讀，有的學生說是感情豐富、投入，有的學生說是性情中人，有的說是他的滿腔愛國熱忱，前面兩點是從梁啟超的演講表現中得出來，最后一點呢，需要我們對梁先生的演講內容進行分析理解，這樣就非常自然地過渡到對文章重點的理解與探究當中。再如《燭之武退秦師》，這是高中第一篇文言文，如果一上來就講文言詞語、活用等等肯定會使學生厭煩，對以后古文的學習也不利。我先提了一個問題：燭之武為什么退秦師而不去退晉師呢？這句話一出課堂一下子熱鬧了，為什么？這需要去文章當中找到答案，學生結合注釋，認真研讀課文，我又為他們展示了春秋時期戰略地圖，通過兩節課探究、討論、爭辯，學生自己找到了答案，當然那些文言文要求掌握的知識肯定也記住、理解了，與此同時還學到了古人的智慧：說話的藝術，軍事謀略等等。一篇文章起于設疑，結于釋疑，不但激發出學習興趣，更提高了探究能力。

四、從文章的中心、主題思想切入，提綱挈領，牽一發而動全身

抓住文章的主題思想，就抓住了作者的寫作意圖。例如，魯迅先生的《祝福》一文，就是通過祥林嫂這一形象來揭露封建禮教和封建迷信的罪惡。我們就從文章的主題入手，設置問題，讓學生分組探究：害死祥林嫂的到底是誰？有多種可能，是魯四老爺？四嬸？我？衛老婆子？還是魯鎮的人們？經過學生的分析、爭論、探究，他們都沒有直接害死祥林嫂，因此被一一否定了，害死她的是所有人包括她自己在內的思想里的封建迷信、封建禮教。這篇文章學生不太喜歡讀，我抓住課文的主題，采用學生喜歡的辯論形式作為切入點，通過它學生就能迅速、準確地把握主題，鑒賞文章的能力也可以得到提高。因此，切入點要能體現課文的主題思想，表達作者的創作意圖。總之，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。教師應根據不同的課堂類型，不同的文體風格，不同的表現手法，不同的語言特色，以及學生的實際情況，尋找到一個最佳的切入點，讓教學貼近學生，才能激活學生思維，激發學生的探知欲望，引導學生走進作者的內心世界，從而更容易地去學習課文，解讀教材，使之成為學習知識過程中真正的主動者，學生快樂學習，教師寓教于樂，讓我們的語文課的課堂教學充滿生機與活力。

參考文獻：

[1]許紅英.找準課堂教學提問的切入點[J].語文教學與研究，2010（20）.[2]黃欽.深入文本，尋找突破口[J].廣東教育：綜合版，2009（2）.[3]王安琪.選準文本切入點，鼓勵閱讀個性化[J].新語文學習：教師版，2011（3）.作者:馮麗新 單位:河北省青龍滿族自治縣雙山子高級中學

第二篇：高中語文課堂教學診斷策略研究

高中語文課堂教學診斷策略研究

高中語文課堂教學診斷策略研究

1.引言

高中語文課堂教學診斷是提高教學質量、改善教學方法的一種行為，是貫穿于整個教學中通過教師對課堂各種現象的檢查、分析、判斷和歸納反思，在課堂實踐中發現問題，找到解決問題的方法并再次運用到教學過程中，根據正確的教學理論指導，提出診斷方法，達到教學理論與教學實踐的結合，構建高中語文課堂診斷的標準體系，促進高中語文教師的專業素養和教學水平，從而激發學生們的學習興趣。

高中語文教學的目的是培養學生較強的語言文字能力和探究能力，形成良好的思想道德品質和科學文化素養，引導學生樹立正確的人生觀和價值觀，為學生的終身學習打下堅實的基礎。而提高高中語文教師的教學水平，培養教師的專業化素養，是實現高中語文教學目標的關鍵所在。這就需要教師在教學過程中不斷進行教學診斷，提高教學的有效性，幫助教師進行課堂反思，從而提高教學質量。本文就高中語文課堂教學診斷策略進行了研究。

2.高中語文課堂教學診斷當前存在的問題

課堂教學是一個動態過程，教師應該時刻關注課堂、關注教學、關注學生的課堂反應，從而促進學生身心和智力的健康發展，這就需要教師重視并善于應用課堂教學診斷。日本教育家佐藤學曾經說：“授課過程中的突發事件是極其復雜的，必須讀懂看起來單純事件后面隱藏的復雜性。”這里的“讀懂”就是學會診斷，找到問題從而解決問題。然而當前高中語文課堂教學診斷的應用不盡人意，存在許多問題。

2.1高中語文課堂教學診斷得不到教師的重視

由于教學本身就是一個十分復雜的過程，需要教師因人而異，教學內容的準備是一個復雜知識構建的過程，教師進行知識的傳授是一個復雜知識的認知過程，而教學診斷是一個相對滯后的評價過程。教師沒有足夠的時間對課堂教學進行思考與分析，更無法發現問題，也就不能進行課堂教學內容與方法的改善，只能按照自己預先的進度把內容講完而已。

2.2教師缺乏系統的教育理論和反思理論

許多老師并不是不重視高中語文課堂的教學診斷而是覺得無從下手，找不到問題的癥結所在，因而找不到問題的解決方法，這表明教師對如何運用課堂教學診斷還缺乏一定的了解，課堂教學診斷對絕大多數老師來說還是弱項。

3.高中語文課堂教學診斷的策略

課堂診斷的目的不在于評價一堂課的好壞，更重要的是培養教師開展課堂教學研究的興趣，發先教學過程中的問題，找到解決問題的對策，總結教學經驗，營造良好的教學研究氛圍，使廣大教師在教研中不斷提高自己的專業素質，升華自身。高中語文課堂教學的診斷必須講究藝術性、合理性和策略性。

3.1高中語文課堂教學診斷要遵從客觀、公正、科學的原則

診斷者要尊重授課教師，在沒有經過全面的了解前不能不負責任的貿然進行評論和批評。診斷者在進行聽課前和聽課后要全面了解執教老師的教學內容、教學方案的設計、教學目的以及過程中滲透的教學理念。診斷者只有全面了解有關整堂課的動態，才能做出全面、有意義、有價值的科學診斷與評價，從而對執教老師提出有用的建議與意見，提高教學質量。

3.2高中語文課堂教學診斷應該具有激勵性

對于剛剛上崗不久的、沒有教學經驗的年輕教師，進行課堂診斷時不能有過多的要求，更不能有過多的批評與不滿。診斷者表現出來的應該是一種鼓勵和期待，要靈活變通，盡量找到執教教師的亮點。對授課過程中確實存在的問題，診斷者應該以商討的語氣，或者以提問的方式，引導教師自己發現問題，并與之探討問題出現的原因，一起找到解決問題的最佳途徑。

3.3高中語文課堂教學診斷要因人、因場合而異

診斷依據的標準要根據不同的教師、不同的場合而作出相應的調整。如果是一些隨堂課和農村語文教師的課，診斷要相對降低要求；對于一些省級、市級層次的示范課、展示課等，診斷所依據的標準相對較高一些，對具體問題的分析要透徹、公開。另外，如果聽課、講評場面大、聽課教師比較權威時，診斷者要預先跟授課教師打招呼，讓其提前做好思想準備，提問題時要委婉，多提一些探討性的問題，使執教教師站在更高的角度要求自己，并不斷超越自我，提升自我。

4.高中語文課堂教學診斷的意義

4.1高中語文課堂教學診斷是提高教學實效的需要

高中生正處于身心發展和參與社會生活的重要階段，急切需要教師的引導。通過語文課程的學習，高中生不僅能獲取語文知識，還能受到感情的熏陶，得到思想的啟迪，有助于學生樹立正確的人生觀和價值觀。課堂教學診斷源于課堂又回歸于課堂，具有很強的實效性。

4.2高中語文課堂診斷有助于教師做好教學反思

教學反思是教師自我發展和成長的關鍵因素。課堂診斷能夠幫助教師進行反思，進行經驗總結，從而進一步提高教學水平。葉瀾教授（華東師范大學教授）曾經說過：“一個教師寫一輩子的教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。”可見，教學反思對于教師的成長十分重要。教學反思可以使執教教師站在不同的角度發現問題，提出解決問題的方案，提高自身的專業化教學水平。

5結論

總之，高中語文課堂教學診斷對高中語文教學質量起著決定性作用。只有不斷創新診斷策略，才能不斷發現新問題，通過解決問題的過程，提高課堂學習效率，營造良好的學習氛圍，提高教師的教學水平，促進學生健康成長。

第三篇：高中語文課堂教學中如何尋找切入點

高中語文課堂教學中如何尋找切入點

摘 要： 在語文教學中，找準課文的切入點是課堂教學最關鍵的步驟。所謂切入點，就是分析一篇課文的著眼點和突破口。從這個突破口入手，就能提綱挈領地對課文進行全面剖析，把課文分析透徹，分析到位。切入點把握得好，一篇課文就能很流暢地講好；切入點選取得好往往會取得引人入勝、事半功倍的效果。

關鍵詞： 高中語文 課堂教學 切入點

古人攻堅，講求突破，攻其要害，任你金城湯池，只要一點突破，便可土崩瓦解。講析課文，尋求牽一發而動全身的切入點，可以化難為易，極大調動學生學習的積極性，從而迅速高效地完成教學任務。切入點找得好，往往“牽一發而動全身”，使學生產生學習的興趣、研究的欲望、思維的火花，使教師和學生兩者都心中有數，目標明確，收到意想不到的效果。

一、從文章的題目入手，培養審題能力

題目好比文章的眼睛。高明的作家總是精心設計題目，用來揭示中心，交代寫作對象，提出論點問題，提示行文線索及結構思路等。文本的題目是全文的中心體現，尤其是題眼，學生可以通過它“窺一斑而見全豹”。從文本的題眼切入，可以準確地把握住文本的主要內容和中心思想，從而以此為主線展開語文能力的訓練和優美語言的感染。比如在教《杜十娘怒沉百寶箱》這篇文章時，教師可以從標題入手設計問題激發學生的思維：杜十娘是誰？杜十娘為什么沉百寶箱？“怒”字反映出杜十娘是一個什么性格的人物？一連串問題的提出可以讓學生主動從文本中找尋答案，情節和人物形象都會被分析，也不會使教學過于枯燥。

二、從文眼入手，抓住關鍵詞

有的文章里面，有作者非常明顯的寫作意圖與情感表達，只要抓住了這一點，就抓住了文章的要領。例如在教巴金的《小狗包弟》時，我讓學生速讀課文，找到作者的寫作意圖。讀到文章最后就找到了：我懷念包弟，我想向它表示歉意。然后抓住這一點展開，為什么要對一只小狗表示歉意，這與當時的時代背景有關，當時又是什么樣的背景呢？這樣步步展開，完成對整篇文章的學習。在教學《故都的秋》時，抓住文章的文眼“故都的秋來得清，來得靜，來得悲涼”，引導學生分析理解郁達夫筆下的秋，無論是秋聲、秋色，還是秋雨、秋蟬都帶著濃濃的凄清之感。李清照的《聲聲慢》，她所要表現的就是一個字“愁”，抓住這一字眼，不管是間接用“黃花、淡酒、細雨、梧桐”抒情，還是直接用“凄凄慘慘戚戚”抒情，所有問題都離不開“愁”這一文眼，所以以文眼為切入點，事半功倍。

三、從朗讀切入

古人云：書讀百遍，其義自見。“在語文教學中尤其是適合于詩歌，詩歌的含蓄雋永，音韻的和諧優美，言有盡而意無窮，耐人尋味不是教師講出來的，更多的是朗誦中體會出來的”。長期以來，高中教學以傳授知識、應付考試為軸心，追求現成的、確定的知識，過于側重技能訓練，忽視、漠視閱讀帶給人的審美體驗與審美享受。這應該是學生對語文不感興趣，或者是不能真正提高語文修養的原因之一。從朗讀入手，精讀、細讀、大聲讀、有感情地讀，讀到詩歌里面去，感動自己，打動他人。讀好了，就能說明對詩歌所要傳遞的情感與情味已經掌握理解，就無需教師再分析、分解詩歌。

徐志摩的《再別康橋》，學生分組讀，每組采用不同的形式讀，男女混合朗讀，全班齊讀，從各種各樣的誦讀中，推薦朗誦得最好的學生，進行配樂朗讀，在這一過程中，學生的朗誦水平提高，也在朗誦中得到鍛煉，感受到康橋的優美、作者的不舍，獲得美的享受。我在教《大堰河――我的保姆》時，沒有講解文章的內容，只是讓學生分組分節地朗讀，讀完后請學生相互討論、分析該如何讀，從語速的快慢、語音的高低、語調的輕重緩急、情感的把握等各方面，當學生讀出作者要對自己的乳母大堰河所表達的情感，讀出凄涼深沉懷念的情味，說明他們已經理解了文章，只有理解了才能從朗讀中傳遞出來，因此教師完全可以不必再做過多的講解。

又如，我在教授文言文的時候，盡可能多地讓學生誦讀。先讀準字音，讀通句子；再讀熟，快讀；先泛讀，再精讀。通過反復朗讀，熟讀成誦，在讀的過程中體會古文的魅力，感悟古人的精神品格，提高文學修養，培養學生對傳統文化的興趣。讀進去之后，語文素養自然就會在潛移默化中提高。

四、設置情境切入

孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”課堂切入其實可以交給學生，根據教學內容讓學生用表演的形式作為課堂導入，學生的積極參與可以給有表演能力的學生展示的機會，讓全班同學在輕松愉悅的氛圍中走進課堂。例如在講《古代詩歌典型意象的象征意義》一課時，“意象”這一概念特別抽象，學生感到陌生，我創設了這樣的情境：請兩位同學分別扮演男女朋友。男朋友手持一枝花（除玫瑰外的其他花草都可以），向女朋友求婚，結果被拒絕。

師：為何被拒絕？應該送什么？

生：拿的花不對，應該送玫瑰。

師：為什么？

生：玫瑰的花語才是愛情。

師：其實今天我們所要學的就是有關花與花語的知識，不過在古詩詞里面我們稱之為“意象”，花是“象”，“花語”是“意”。這樣結合生活實際把“意象”這一概念解釋清楚。讓學生表演情景劇導入，活躍課堂氣氛，吸引學生的注意力，讓他們興致盎然地投入新課程的學習中，真正做到寓教于樂。

再如，李賀的《李憑箜篌引》，作者李賀被稱為“詩鬼”，他的詩歌形象鮮明，想象奇特，充滿浪漫主義色彩。對詩歌鑒賞能力差的學生來說很難理解，如果逐字逐句翻譯、分析，就不免枯燥，晦澀。我創設了這樣的情境：讓學生制作一張演奏會海報，需要把演奏者、演出地、演出的時間、樂器、樂器材料構造、演奏過程中所見所到之處、演奏的效果，都找出來，填寫在自己的海報上。用學生喜歡的這種形式，完成對這首詩的基本信息的概括，調動學生學習這首詩的積極性。再掌握深層次的研究寫作技巧與方法，就會更容易。淺入深出，興致盎然，做到在快樂中學習。

參考文獻：

[1]馬笑霞.語文教學心理研究.浙江大學出版社，2001.

第四篇：《中學語文課堂教學切入點的設計策略》[模版]

《中學語文課堂教學切入點的設計策略》

大家知道，對語文教學來說，切入點，是分析理解課文內容的入手處。所謂“點”，即一篇課文最敏感、最關鍵的部位，它可以是一個詞、一個句子、一個過渡段、一幅插圖等。這些關鍵處或者揭示了文章的中心，或者點明了文章的情感、或者概括了文章的主要內容，或者暗示了文章的思路。好的切入點，應是文章思想內容、人物特點、故事情節、篇章結構的聚散點，它常常會起到“牽一發而動全身”的作用。所以，對于一篇課文的教學來講，切入點的選取和設計恰當與否至關重要。

首先，我請大家一同了解一下當前課堂教學切入點存在的問題：

1.四面出擊，貪多求全。表現為教學內容繁雜紛亂，教學活動花樣翻新，使語文課變成不倫不類的人生哲理課、心理輔導課或自然常識課。再說一篇課文可教、可學的內容很多，一篇課文只要有一得，對學生而言就是收獲，面面俱到的結果勢必是貪多嚼不爛。

2.不問文體，千篇一律。散文、詩歌、小說、戲劇等文學作品，往往多情感浸染式的文學語言，追求語言表達的形象含蓄。若不考慮文體，切入時一概而論，也就難免膠柱鼓瑟、南轅北轍。

3.忽視全體，主體失落。課堂成了教師和部分精英學生的“高層對話”，對于多數學生來說，“熱鬧是他們的，我什么也沒有”。究其原因，主要是教師設計教學切入時，不能考慮到一般學生的學力基礎，學生參與教學的深度、廣度和頻度得不到必要的保障。

那么，教學切入點的“點”如何發現，又如何切入？

接下來就和大家交流一下設計切入點應遵循的幾條基本原則：

第一，從文本語言的角度入手，關注語文教學本體。語文學科不姓別的，就姓“語”。它與歷史、政治等學科不同，語文學習是在“言語形式—言語內容—言語形式”的循環往復中涵養語感，豐富情感。確切地講，語言文字在這里絕不單單是一種了解內容的“工具”，語文教學中的“語言”既是“形式”又是“內容”。因此厘清語文教學中言語形式與言語內容的關系，不僅是教學切入的思考起點，也是整個語文教學的邏輯起點。至于在具體的教學中如何結合文本的語言

特點選擇恰當的切入點，有一點非常重要，那就是教師首先要培育自己的語感和眼光，特別要注意備課時的“裸眼閱讀”和“文本細讀”，這樣，教師就可以根據閱讀過程中的情感體驗和閱讀經驗，反觀學生在閱讀中遇到的障礙及閱讀需要，從而有針對性地進行教學指導，促發師生之間的深層對話。

第二，從文體的角度入手，重視學生內隱言語的建構圖示。任何能力的提升都必須以知識為基礎，任何知識又都必須有一個載體。語言文字是表情達意的符號，同樣需要一個依托的載體，這個載體就是不同文體的文章，只要是語言學習，就不能忽略文體的存在。而當前所提倡的“淡化文體”也不是說“不要文體”。文體的認知，不應是靜止知識的灌輸，而應是活性知識的積極滲透。比如小說可從環境、情節、人物切入，散文可將借景抒情、借物寓人、象征等表現手法作為切入點，戲劇可以以矛盾沖突為切入點。當然，上述切入點如在每課中循環使用，面面俱到，也會使學生麻木。所以也需要不斷更新。

第三，從學生的角度入手，以學定教。這是新課程教學設計的基本原則。設計教學切入點要弄清學生的知識基礎、能力現狀和情感認知發展的需要，教師要根據學生的實際情況選擇學習內容，確定教學方式，找準學生學習的最近發展區，以最優化的教育策略，恰當切入，首先要以學生的需要為目標，以教材為依托，系統把握，面向所有學生。其次要尋找學生求知的興奮點、教材與學生生活的連接點，引導學生運用所學的知識、方法，解決生活中的問題，探究文本對話的摩擦處、矛盾處、困惑處。

另外，選擇教學切入點還要注意兩點：其一，切口要小巧，視野要宏大。往往切點越小越能激發學生研討交流的興趣，越便于師生集中有限的時間突破重點難點。其二，要透辟深刻，恰切中肯。閱讀教學的切入點應是師生研讀全文的一個突破口，必須有較強的輻射性，有一定的深度。否則，切而不入，會把學生引入思維的歧路。

（二）教學切入點的設計策略

好的切入點，不是主觀臆斷的。教師對教材見識的高下深淺，對學生理解能力的分析把握，對教學效果的預測和控制，都盡顯在切入點的選擇與確定之中。切入點的選擇是靈活的，可以因教材而異、因教學對象而異、因教師而異，看起來似乎無方法可以參照，然而卻有原則與規律可循，那就是“以少勝多，以點帶

面”，能夠“牽一發而動全身”，能夠以此指引思維方向，激發學生的學習興趣，使學生變被動學為主動學。下面我向老師們簡要介紹一下我在教學中用過的幾種切入方式。

1.文眼切入的策略。文眼是文章的核心和關鍵所在，比如《兩小兒辯日》，可以拎出題目中的“辯”字，分析“辯什么——辯的觀點——辯的理由——人物在辯斗中的表現——辯帶來的啟示。這些內容形成了一條完整的鏈，使教學過程循序漸進。

2.關鍵詞、句、段的切入策略。關鍵詞或關鍵句指的是能夠集中揭示中心、表達感情、塑造人物形象、展現文章風格的詞語或句子，是一篇文章的神經中樞或信息節點，具有發散和貫通文章的作用。常見的切入課文的“關鍵句”有起始句、主旨句、過渡句、矛盾句、總結句、蘊藉句等。關鍵段指表達文章中心、揭示作者情感、彰顯文章藝術特點的精要語段，連接文章的過渡段以及文章的首尾段。教學切入時抓住這些關鍵詞、重點段，就可以化繁為簡，突破難點。

比如《江城子·密州出獵》以“狂”帶動全文：“狂”——“老夫”狂——老夫“聊”發少年狂。引導學生理解“狂”的具體表現：裝束狂、氣勢狂、舉止狂，在此基礎上深入解讀“狂”的實質。從而理解作者思想感情，把握作品主旨。

3.質疑切入的策略。學貴有疑，質疑是有效閱讀的手段。進入閱讀狀態的學生，總會發現文章的疑點，這些疑點有的被學生消化了，有的卻遺留在學生腦中，這些問題最適合作為教學的切入點。

4.線索切入的策略。無論何種文體的文章，都有一定的行文思路及線索。線索可以是時間、空間、情感、事物等。線索提示行文方向，標示作者的思路，串連組成課文的豐富材料。從線索切入，可使散珠成串，綱舉目張。

5.結構切入的策略。任何文章都有它獨特的結構形式，從文章的結構切入，有利于引導學生了解作者的思路，了解段與段之間、段與篇之間的關系，理清敘述順序，把握重點內容。

6.比較切入的策略。把具有相同特點的不同文章放在一起比較，往往會收到事半功倍的效果。比如學《范進中舉》，可以與《孔已己》進行比較。

這些具體的策略并不是僵化機械的，實際教學中完全可以靈活選擇，綜合運用。

下面我為大家介紹我教學魯迅的小說《孔已己》的教學片斷。

對于這篇小說的教學，我選取了“半”字作為切入點來設置問題，從生活現象到性格特征、思想根源，引領學生由表及里，全面深刻地分析孔已己的“半”字人生，從而帶動對文章主題的理解。既抓住孔已己的人生特點，也激起學生的求知欲望，課堂氣氛空前熱烈，可謂“一石激起千層浪”，收到了很好的教學效果。

由此可見，一篇課文，尤其是一篇長文，教師在講解的過程中，不可能面面俱到，也不可能在有限的時間里，做到面面俱到。而作為教者只要抓住一個恰當的切入點，圍繞一兩個主打問題分析，就能達到“牽一發而動全身，揉一團而有層次，品一詞而含妙味”的效果，使人耳目一新。

可見，巧妙選取切入點是有效解讀文本的重要途徑。

事實上，一篇課文教學切入點和導語的選擇在實際教學中是很難截然分開的。因為二者時或分行時或重疊。然而，無論切入還是導入，都是為教學服務的，我們既不能迷戀桃花林，也不能盲動而不得門徑，更不可進入桃花源就走馬觀花。一名好的導游，應既對美景爛熟于心，對游覽線路了如指掌，又對游客的需要清清楚楚。教師深厚的學養、高超的教藝和創新的思維在這里就顯得尤其重要了。

以上是我對“中學語文課堂教學切入點設計策略”這一問題的一點粗淺認識，借助于校本研修與培訓課程這一平臺與大家交流探討，希望能達到“拋磚引玉”的效果，啟發同行對這一問題的更多思考。其中還有許多不成熟不全面的地方，肯請專家、領導和老師批評指正！謝謝大家！

第五篇：高中語文課堂教學有效性實施策略

高中語文課堂教學有效性實施策略

【摘 要】高中語文教學效率低下,是目前課堂教學必須正視的一個現實問題。有效改進和實施課堂教學策略，切實提高課前準備、教學結構、教學方法和教學反思等環節的有效性，科學創設和諧情境，優化教學節奏，以生為本，激活思維，回歸理性和語文教學之本，是我們語文教師的當務之急。

【關鍵詞】新課標高中語文；課堂有效性；實施策略

當前，高中語文新課改在廣大教師的傾情關注下，課堂教學正在悄然地發生著變化。新課改所取得的成績是毋庸臵疑的，但是，也不可否認，有些教師一味追求課堂教學的?唯美主義?，將課堂之水任意攪動，完全忽視教師對知識點的傳授講解和對重點難點的剖析，?自主?變?自由?，以為這就是新理念帶給我們的新課堂。然而，教師這樣的?教?能帶給學生高效的?學?嗎？實踐證明，這種所謂?自主?下的課堂所學知識沒能實現有效遷移，效率低下、時間利用率不高的狀況普遍存在，這樣的變化是背離或誤解了新課改的初衷。新課標高中語文課堂教學要從根本上走出效率低下的陰影，就必須實施有效的課堂教學策略，以教師有效的?教?帶動學生高效的?學?。通過教師課堂上積極有效的引領和推動，充分調動學生積極主動的學習思維，高效率、高質量地完成教學目標，使課堂單位時間內最優化地實現知識與技能，過程與方法和情感、態度、價值觀?三維目標?協調發展。

一、夯實內功，精選信息，著力提高課前準備的有效性

實施有效課堂教學策略對語文教師素質提出了更高的要求和更大的期望。一是教師個人要練就一身過硬的教學基本功。高中語文教師要博覽群書、博古通今，要成為雜家，要努力具備?百家講壇?易中天、王立群等名家睿智思想、淵博學識和縝密思維，知識面要寬廣，文學造詣要厚實，能用新課標新理念高屋建瓴地思考問題和解決問題。正所謂?臺上一分鐘，1 臺下十年功?。實事求是地說，當前高中語文課堂教學效率低下的一個重要原因是教師的內功不夠扎實、自身素質不高，語言文字功底欠佳、文學底蘊不厚實,導致課前準備工作蒼白膚淺，難以適應當前新課標對高中語文提出的新要求。二是學校要提高集體備課的有效性。?在目前高中語文教師素質參差不齊的現實背景下，有效開展集體備課活動可以改變無力教研、權威‘獨霸’和缺少互補的現狀。?[1]一方面，在個人備課的基礎上，集思廣益，實現資源共享，同伴互助，促進團隊學習化發展；另一方面，為有效交流信息提供平臺，碰撞交流，集中智慧，促進教師個人專業成長；三是要求教師要提高精選信息的能力。雖然多數教師課前都能認真備課、鉆研課標和教材，但是由于自身素質的原因,導致許多教師對教材內容把握的高度不夠,有效篩選信息的能力十分有限,課前準備僅僅只是停留在對教參和現成教案的照抄照搬，不能根據教學目標要求，精心設計課堂教學，在深挖教材或超越教材、有效捕捉選擇信息上還不能駕馭自如，更不具備在課堂上隨機應變的良好語文教育機智。我們要懂得，教師備課不單純是寫教案,而且必須精心選擇適合學生接受的有效信息，不僅要花工夫鉆研已有的教材教參，更要結合學生實際，精選能夠在課堂中生成的而不是偶然和隨意的其他資料和內容。只有這樣，才能為實現高中語文課堂教學高效率和績優化奠定堅實基礎。

二、創設情境，尊重主體，著力提高教學方法的有效性

創設情境,營造和諧愉悅的課堂教學氛圍，充分調動學生學習的積極性和主動性，是提高高中語文課堂效率的重要因素，也是高中語文實施成功教法的集中體現。不同課堂情境，有著不同韻味，使學生產生不同的學習心理，帶來的是不同的課堂效果。如注入式的滿堂灌，課堂節奏緩慢呆板、無起伏波瀾，課堂氣氛如死水一潭，教師滔滔不絕，學生昏昏欲睡；填鴨式的滿堂灌，課堂節奏呈無規律的急促跳躍，教師情急急，學生心慌慌。這樣的課堂教學節奏與新課改的課堂節奏是背道而馳的。如我們教授杜甫 2 的《登高》一詩時，圍繞教學目標，為了幫助學生走進詩歌意境，進而理解作者所表達的思想感情。我們教師可先用低沉的語調、緩慢的語速、深情的語氣給學生展現了文本凄楚悲涼的意境，然后通過配樂朗誦營造氛圍，進而讓學生明白誦讀好文學作品，要做到理性與感性相結合，整堂課目標明確，張弛有道，教學效果非常好。

心理學家研究表明：人在和諧愉悅的氛圍中思維處于最佳的狀態。學生在和諧愉悅課堂氛圍中，才能進入最理想的學習狀態。教師要善于運用科學的教學策略，創建和諧的課堂氛圍。語文教師更加要注重運用親切的笑容、適度的幽默、鼓勵性語言、師生平等互動等方法營造良好氛圍，創設學生學習的良好情境。教師千萬不可把平時生活中的不良情緒帶入課堂，?板著臉孔上課?是教師上課中的大忌，這樣的課沒學生愛聽，課堂效率自然不會高。教師要充分尊重學生的主體地位，在師生平等基礎上與學生進行有效對話。高中語文教師要成為學生引路人。要十分注重讓學生有發表不同意見的機會，有?不唯書?、?不唯師?，勇于提問和敢于質疑的勇氣和信心。只有這樣，我們才能營造?民主、平等、尊重、理解、關注、賞識?的新型師生關系，新課標高中語文課堂教學才能在和諧愉悅課堂氛圍實現高效率。

三、優化節奏，激活思維，著力提高課堂結構的有效性

?優化的語文課堂節奏包括教學進程的快慢度、張弛度、層次性、階梯性的有機結合，能使學生的思維呈現鮮明節奏，并能有效激發學生的思維。?[2]課堂上，教師導入、鋪成、高潮、總結四個流程的教學緊張度是逐步加大的，依照前后順序呈階梯形，反映出教學認知和教學情感的不斷深化。對于一般性知識的講解通常用鋪墊性語言和過渡性語言描述，在松弛狀態中快速完成，當一節課展開到重點、難點，這時要求學生緊張，教師要放慢進度或多次重復。目前，課堂效率低下的重要原因就在于許多教師課堂節奏把持不好。節奏太快造成學生長時間高度緊張而?欠賬?，節奏 3 太慢導致學生不能產生適度緊張心理而缺失學習激情。如在講授朱自清先生的《荷塘月色》一課時，就有過這樣的經歷：以題解為導入，接著以作者介紹、時代背景，向學生說明文章表達的心緒及產生心緒原因，這種以教師為主的課堂節奏平板，學生聽來興趣不大。但若用另一種教學節奏：從拍案而起怒對國民黨手槍的聞一多引出寧可餓死也不吃美國?救濟糧?的朱自清的事跡來導入，接下讓學生口述文章內容，再讓學生對幾個口述者的口述情況進行討論，從討論中確定評價標準。然后教師提出問題：敘述美景的文章很多，這篇文章有何不同呢？引導學生從選材的角度給予回答。緊接著又問:為什么這篇文章能如此打動人？結合自己的經歷談談對?心情頗不寧靜?的理解。這種優化的教學節奏表現在：課堂結構打破了老程式，學生學習心理一步一個扣子，步步激發學生學習興趣，真正發揮了學生的主體地位和教師的主導作用。優化的課堂節奏體現了鋪陳階段的小波折，節奏輕快起伏，形成高潮，教學效果非常好。

四、以生為本，回歸理性，著力提高教學反思的有效性

高中語文新課程改革要求教師以生為本，向鮮活的學生個體傳輸傳統文化精髓。然而教學實踐中仍有一些教師學生意識嚴重缺失，把語文教學的根本丟棄，這是值得我們認真反思的。語文教師從備課、上課等每個環節都要積極反思，我們的教學是否背離了語文教學的根本。時下有許多教師在備課時想的仍然是自己該怎樣來教這篇課文，而不是站在學生角度面對這篇課文時會是怎樣的一種認知狀態和情感態度，更不是引導學生如何去學，在上課時將預設好的教案滴水不漏地講一遍，毫無教學創新和機智可言。這種讓學生參與僅是一種形式而已的課堂是典型的不尊重學生主體，脫離語文教學根本的教法，甚至有些教師在面對學生精彩回答與自己備課和教參預設不一致時，出現不臵可否的情況。類似這種生本意識嚴重喪失的語文課堂就是低效和無效的課堂。美國著名教育家杜威說過：?要使教育真正實現師生共同參與、相互作用的過程，師生兩方面必須作為平等者和 4 學習者來參與。?[3]高中語文新課改只有不斷地理性反思和批判教學實踐中的各個環節，摒棄和革除課堂教學弊端，積極思考和合理構建以生為本，符合學生思維發展的有效課堂，語文教學才能回歸理性，才能回歸語文教學之根本。

總之，新課標高中語文要真正實現高效課堂，就必須理性地認識課堂教學，客觀地面對我們的課堂教學存在的問題，不斷地改進和實施課堂教學策略，切實提高課前準備、教學結構、教學方法和教學反思等環節的有效性，科學創設和諧情境，優化教學節奏，以生為本，激活思維，回歸語文教學根本。當然，目前實施高效的語文課堂教學有諸多途徑，需要我們認真地去思考，大膽地去實踐，我們語文教師要把追求課堂教學藝術的完美與課堂教學的高效作為自己一生孜孜不倦的追求。只有這樣，我們才能達到活潑、靈動、高效的語文教學最佳境界。

參考文獻：

[1]陳玉秋.效度：新課程語文課堂教學的?命脈?[J].教育學術月刊,2008,(5）.[2]高慎英,劉良華.有效教學論[M].廣州：廣東教育出版社,2004.[3]孫喜亭.教育原理[M].北京：北京師范大學出版社,1993.5