第一篇：幼兒園區域活動,老師如何介入指導

幼兒園區域活動，老師該怎樣介入指導？

《幼兒園工作規程》明確指出：“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中。”因此，在20世紀90年代初上海等大城市率先進行了幼兒園課程改革，嘗試了區域活動這種幼兒園課程實施的組織形式，現在，全國各地的幼兒園區域活動已開展得如火如荼。目前，因為全國各地經濟發展和教育發展的不均衡，各地幼兒園對區域活動的認識差異較大，老師如何介入指導幼兒園區域活動就是一個棘手的問題，有的老師過多干預、高控指導，有的老師隨意介入幼兒游戲，有的老師完全放任自流……那么開展區域活動時，老師如何適當介入，提高幼兒的游戲水平呢？今天小編特意帶來介入指導幼兒園區域活動的方法，希望能給您幫助。師生合作法，支持幼兒探索學習

師生合作法就是教師以合作者的身份參與到幼兒的自主學習中，幫助幼兒提高游戲的能力以及讓他們體驗到成功的喜悅。

案例：我們一起幫小動物找家（智力游戲區）

主題“可愛的動物”中，有一個內容是“小動物找家”。一天早上，李若天第一次選擇了這個內容，可是坐下沒多久，教師就發現天天因始終找不到點數對應的規律而想停止活動，于是，教師適時介入到他的活動中，以合作者的身份參與活動，教師若有所思地說：“小動物們真可愛呀，我特別喜歡小兔子，你可以讓我送它回家嗎？你也幫我找找吧！”于是教師在和幼兒共同操作的過程中暗示幼兒點數對應的方法，潛移默化地幫助幼兒提高了計算的能力。

由于對這個活動方法的了解，天天對活動又充滿信心，最后他又參與了種花的計算活動，并且獲得成功。

從上述案例中可以看出：中班幼兒雖然喜歡操作，但克服困難的能力較差，在活動中他們常常會選擇一些難度小、易于操作、自己較熟悉的材料進行操作，而對一些具有一定挑戰性的、新的材料，他們經過嘗試探索，發現困難超出他們經驗所解決的范圍時，幼兒常常會知難而退。根據這個特點，教師應抓住時機，適時介入，幫助他們克服困難，以支持他們繼續進行探索學習。

生生互動法，共同促進

生生互動法就是通過幼兒之間的學習合作，使他們的理解更加豐富和全面，使幼兒從那些不同的觀點及方法中得到啟發，有利于自主學習的廣泛遷移。隨著中班學習的深入，幼兒的聯系性游戲增多，他們已不再滿足于自己玩，而是有了與同伴保持聯系的愿望，具有合群感。在活動中他們非常渴望有游戲伙伴，開始找同伴一起玩，喜歡與同伴一起玩，游戲伙伴的加入使他們在游戲中情緒愉悅，積極性高。

案例：“光明大街”（建構區）

在觀察建構區的活動中，教師發現本班幼兒建構水平發展不平衡。于是，在今天的游戲中，教師特意請能力強的王佳磊當組長，另外還找了兩個能力較強的幼兒，教師請這三個能力較強的幼兒帶兩個能力較弱的幼兒（徐達和馬辰龍）。起初，王佳磊很不高興，小聲嘟囔：“他們盡搗亂。”話音未落，馬辰龍立刻反駁：“我們不搗亂。”教師接著說：“你要相信這兩個小朋友，今天我特意請你當組長，來帶著他們一起搭。”聽了此話，他高興地點頭同意了。于是大家動手干起來了，教師引導他們先圍坐在一起，商量搭什么，然后再分工合作。在教師的建議下，幾個人圍坐一起商量。由于他們今天有了共同目標，又有具體分工，所以，在建構中注意力都非常集中。一會兒徐達叫起來了：“我的馬路沒地方搭了。”王佳磊看了看說：“你不會拐彎啊!”徐達一摸頭：“對，我怎么就沒有想到啊。”游戲結束了，教師看到徐達和馬辰龍遲遲不出建構區，以為他們還在里面玩，教師走進一看，原來他倆正在收拾“建筑物”旁邊撒落的材料。從他們的行動中可以看出，他們對今天的成果非常欣賞和滿意，并力求使它完美。徐達高興地對教師說：“李老師，這是我們搭的光明大街。中間的光明立交橋是我們一起搭的，這條路是我建的，上面的汽車是馬辰龍和王佳磊搭的。”他嘗到了合作的快樂，看到了合作所產生的效果，并在同伴身上受到了許多啟發。

這個案例中的教師就抓住了幼兒喜歡與同伴一起玩的特點，在活動中盡量創設交流、互動的氛圍，引導幼兒間的互動。每個幼兒的經驗不同，因此他們的探索過程也就不同，教師要充分了解幼兒的活動水平，引導幼兒交流自己已有的經驗，學習別人的經驗方法，在互動中建構自己新的知識結構。

問題情境法，引導幼兒探索學習

問題情境法是指創設與教學目的、教學重點、教學難點及幼兒的認知結構有關的情境，激發幼兒發現問題、提出問題、進行創新學習的興趣，促進幼兒的主動探究。

案例：分割圖形(智力游戲區)

在主題“我愛我家”中，有一個內容是切蛋糕，由于參加活動者陳嘉祺是一個動手能力和思維能力較強的幼兒，而且在上學期已有了分割蛋糕的經驗，因此在這次活動中，她能應用以往的經驗很快地分割好圖形，并進行拼圖，在這其中，需要她思考探索的時間不多，一會兒，她漸漸地覺得沒興趣了。看到這種情形，教師以問題“你能用四個三角形拼出一個正方形嗎”啟發她從另一個角度進行拼圖。這樣的拼圖對她來說具有一定的挑戰性。她的積極性一下子

被激發起來，認真地進行嘗試，終于獲得成功，教師又以“用四個三角形拼出不同的圖形”繼續引導她進行探索，陳嘉祺又積極地投入到探索中，在這次的探索中她又獲得了新的發現。可見，教師的問題為幼兒的探索指明了方向，引導了幼兒新的思考和探究。從這個案例可以看出：中班幼兒表現出較強的操作探索欲望，他們的操作與探索能力和積極性較小班有明顯的提高，但中班幼兒探索經驗少，探索的方向有時會不明確或思路單一。根據這個特點，教師應抓住時機，適時介入，支持他們繼續進行探索學習。通過創設問題情境，逐步啟發幼兒根據問題觀察、思考，打開幼兒思維的不同通道，促進幼兒的探索學習。

第二篇：幼兒園區域活動指導

幼兒園區域活動指導

一、美工區

1、折紙:提供彩色手工紙、剪刀等

2、玩泥:提供橡皮泥、泥工板等

3、粘貼:廢紙、色紙、香糊、濕巾等

4、裝飾畫:提供鉤線筆、油畫棒、圖畫紙等

5、吹畫:提供廣告顏料、墨水、圖畫紙等。

★訓練幼兒的觀察判斷能力及手眼協調能力。

★初步學習用正方形的折疊方法。

★初步學習吹畫的技能,能選用顏色來進行裝飾。

★引導幼兒運用搓、團、壓、印的塑造技能表現物體的主要特征。

二、科學區：

1、好玩的磁鐵:磁鐵、各種含鐵的和不含鐵的物品等

2、好玩的水:水槍、注射器、有孔瓶子、小水桶等

3、顏色變幻:主色顏料水、玻璃瓶、棉簽等

4、溶解現象:鹽、沙子、果凍、食用油、洗發水等

5、虹吸現象:玻璃杯、塑料卡紙等。

★嘗試運用多種方式感知探索磁鐵的特性。

★能運用多種工具了解水的特性,探索玩水的多種玩法,體驗玩水的快樂。

★激發幼兒對色感的興趣,嘗試用主色調配變成另一種顏色。

★訓練幼兒的觀察能力。

三、益智區：

1、圖形分類:分類盒、不同形狀的圖形等

2、數字分類:數字分類盒、寫有數字的汽車若干

3、圖形排序:排序卡、圖形粘貼紙等

4、圖形拼圖:七巧板等。

★學習不受大小和顏色干擾,要求幼兒按形狀特征進行分類。

★培養幼兒學習根據數字投放相對應物體的數量。

★學習有規律的圖形排序。

四、語言區：

1、看圖講述:提供語言圖書等

2、故事拼圖:提供拼圖等

3、表演講述:提供指偶表演臺、小指偶等

4、雙語認讀:字卡、英文字母卡等;

★培養幼兒喜歡看圖書,初步學習按順序翻閱圖書并能邊看邊講述圖片的主要內容,教育幼兒愛護圖書。

★初步學習用小指偶來進行表演,并能講出簡單的故事內容。

★激發幼兒對文字、英語的興趣。

五、建構區：

提供自制的大型紙箱積木、小型積木；提供中型、小型塑料花片以及一些輔助材料。

★在模擬結構中學習各種基本的建構技能和建構物體的基本特征。

★能根據意感或命題進行有目的建構活動。

★培養幼兒的注意力、觀察力、作能力以及動手操作能力。

★教育幼兒懂得愛護玩具和與同伴友好的行為習慣。

六、音樂區：

提供:錄音機、音樂磁帶、各種打擊樂器、節奏卡、頭飾、紙制服飾等;

★引導幼兒自由選擇樂器,學習用不同打擊樂器演奏2/4拍的歌曲,體驗合作的樂趣。

★培養幼兒大膽表現,激發幼兒熱愛祖國、家鄉的美好情感。

第三篇：幼兒園區域活動指導反思

幼兒園區域活動指導反思

隨著幼兒教育改革的不斷深入以及對幼兒自主學習重要性認識的日益加深，集體教學模式不再統一于幼兒園教育活動形式，區域活動作為實施個別化教育的重要組織形式越來越受關注??

區域活動是教師利用游戲特征創設環境，讓幼兒個別或小組的方式、自主選擇、自主操作、探索、學習，從而在和環境的相互作用中，利用和積累、修正和表達自己經驗和感受、在獲得游戲體驗的同時、獲得身體、情感認知及社會性各方面發展的一種教育組織形式。

區域活動具有自由性、自主性、個性化和指導的間接性等特點。喜愛活動是幼兒的天性，而寓教育于多種活動之中，是學前教育的重要特征之一。近年來，幼兒園中開展的區域活動是針對幼兒的特點所采用的一種行之有效的教育形式，它在促進幼兒身心和諧發展方面起到了重要的作用。但教師在幼兒園區域活動中角色往往難于準確把握，教師指導間接性的特點容易被忽視，區域活動的教育價值沒有發揮出來。

一、區域活動中教師指導存在的一些問題

雖然部分教師認識到教師指導的重要性,并努力去做好,但因多方面原因,其指導存在一些問題。1．指導過程缺乏互動

在區域活動過程中，教師有一手包辦的傾向；本來是孩子為主角的區域活動，教師成了主角，孩子成了被動接受的角色。雖然我們都知道要“多給孩子一點空間”，但在具體指導中，我們會不知不覺地變成一種灌輸。教師太主動了，必然使幼兒學習變得被動，缺乏主動參與活動的興趣，造成幼兒更多依賴教師，獨立性較差。如果老師教的多多的，填得滿滿的，孩子們就失去了自由的空間。相反地，當我們給幼兒更多的自主發展和活動的空間，不斷發揮區域活動的實效性，使每個區域活起來，孩子們就能積極參與到活動中來，與教師產生互動。

2．存在著強制性指導

在區域活動開展過程中，教師會有生硬而又突兀地介入活動的情況。教師在介入前，并不了解游戲的進程，也未取得幼兒的同意，擅自強硬介入，打斷了幼兒的自主游戲，這只能凸顯教師在活動中強制性的指導地位。而實際上，這樣的指導，教師本身的目的性也不明確，效果也可想而知，教師成為區域活動中不受歡迎的人。如果是這樣的話，教師應盡量不打擾幼兒的活動，在娃娃家外圍做觀察，等幼兒有需要時再介入也不遲。例如：在孩子表演《小熊請客》的過程中，雖然表面上教師給幼兒主動權，讓孩子們去表演，卻在表演區外不時傳出：“小熊開門呀！”“小雞應該說什么話了？”“該小貓說了??”“對了，出場的順序不能亂??”再看看聲音傳出的方向老師一副笑容可掬的神情。其實犯了過于求全、急于引導、忽視游戲發展的自然規律的毛病，而有些老師雖然以角色身份或者同伴身份進入游戲，卻操縱游戲的進程，削弱了幼兒的自主性，這都是不應該的。

3．存在消極指導的現象

一部分教師把區域活動等同于自由活動，教師借此機放松自己或打發時間，讓幼兒隨意玩，沒有教師的參與、指導，區域活動完全成了一種無目的、無計劃的盲目活動；有的教師在活動中一頭扎進某區域中同幼兒一起玩了起來，忘記了自己還有組織指導的身份，忽視了對其他區域的指導。作為教師應該明確，開設活動區和投放材料的目的，并不是為了解放教師減少幼兒打鬧，而是給孩子提供更大的個性發展空間，也就給教師提出了更高的教育素質要求。

4．對孩子的鼓勵不夠

孩子的發展有其規律性，但每個孩子的發展是存在差異的，如：個人的能力、興趣、學習方式等各不相同。比如有的孩子在集體活動中就能獲得各方面的發展，有些幼兒的發展則要通過教師與幼兒的單獨交往來實現，還有的幼兒則是在自己不斷的探索活動中，或者是與同伴的交往過程中獲得。教師如果對不符合自己要求的孩子過多苛責，孩子會有挫折感，容易氣餒；這會導致某些孩子游離于區域活動之外，區域活動反成為孩子的負擔了。

5．缺乏指導的策略

由于缺乏對區域活動指導策略的重視，教師有時不知如何有效地幫助幼兒進行活動，缺乏相應的指導策略。區域活動教師置身參與和孩子們共同活動的少，走走看看巡視的多。而且教師未能注意觀察了解幼兒的活動情況，興趣點所在，指導隨意性大，不了解孩子已有的經驗和水平，只是看著他們在安靜地擺弄物品使得本該發生的教育過程被失落；“區角”成為孩子們打發時間的地方，區域活動流于形式，達不到應有的教育價值。

二、對區域活動中提高教師指導方法的一些建議

區域活動中的指導是一種隱形指導，既要發揮孩子的主動性和創造性，又要適時地提供幫助和支持，需要很高的指導技巧。教師可以利用“游戲介入法”、“材料提供法”、“語言指導法”來參與游戲，了解幼兒游戲的情況和需要，給予有針對性的指導，以提高幼兒游戲的水平。游戲介入法是指教師以游戲者的身份利用“平行式介入”或“交叉式介入”的方法參與幼兒游戲，從而起到指導游戲的作用。材料提供法是指通過提供材料來促進游戲情節的發展。教師可視游戲的需要分別提供“替代材料”或“輔助材料”。語言指導法是指教師在游戲中運用“建議式”、“鼓勵式”、“澄清式”、“邀請式”、“角色式”、“指令式”等不同形式的語言，達到指導游戲的目的。

1．指導過程加強與孩子的互動

區域活動可體現一定的教育意圖和要求，教師可以通過確定的活動目標制訂計劃，創設適宜的活動條件，并在活動過程中指導影響幼兒的行為，激發幼兒對周圍環境的興趣，積極實踐、操作探索，促進孩子全面和諧的發展。

教師要減少活動傾向的權威性干預，提倡幼兒自主選擇，教師不再是“制造興趣”——幼兒被“填充”進區角，而是順應幼兒的個體需要與意志，活動什么、活動節奏、活動順序、活動伙伴、活動規則由幼兒自己決定、商量、協調。

但同時，區域活動也是一種自主性探索活動，是一種師生互動的雙邊活動。在活動的組織和進程中，都應該以孩子為中心，讓他們自由選擇，自由探索、自由發表自己的想法時，也應當學著自主地評價和自我激勵。區域活動中教師的支持性指導是有別于集體活動中教師的主導式指導。也就是從活動的臺前到后臺，從一個引領者變成一個尊重幼兒意愿的支持者和推動者。這就要求老師們要關注幼兒探索學習的整個過程，這樣才能充分了解每一個幼兒的發展水平，有利于正確指導和幫助不同層次的孩子。如：從美工游戲實施和記錄過程發現中來研究：通過從培養興趣入手——對幼兒的引導和鼓勵——再次激勵幼兒的一系列過程來激發幼兒。

2．把握指導的時機，適時介入

孩子的探索學習需要得到老師的支持、幫助，但這并不意味著教師可以不分情況的隨意提供幫助。其實只有當幼兒確實因其本身經驗與能力的局限，致使探索活動難以繼續的時候，才給予一定的支持。所以這就要求老師一定要具有敏銳地觀察力和判斷力。比如當孩子在很專注、很順利地進行制作活動時，老師最好不要在此時去打擾他，以免中斷孩子的思維、影響孩子的活動。

例如：《美麗的項鏈》：益智區有多種動手操作的材料，楊陽拿起區域活動的小蜜蜂周旋了一圈，好像決定了活動內容，毫不猶豫地坐在益智區，拿起串珠。剛想穿又放下，看看旁邊的雨欣忙碌，他似乎看到津津有味，區域活動時間過去了大半，他還沒有開始，突然他發現什么秘密，就問雨欣：“你是不是按顏色有規律穿的？”“是呀！”這會他才開始游戲起來，到活動結束時，他拿著按形狀規律串成的項鏈帶著我的脖子上，說老師做我的公主??我表示愿意做他的公主，同時也給予他很高的評價，告訴他成功了。由此可見，教師不斷地在觀察和傾聽的基礎上調整自己以跟上兒童的步伐，以進入他們有靈性的生命世界。為孩子們營造良好的物質和心理的條件，并將觀察結果作為改進教學的根據，進行鼓勵和扶持，不包辦代替，使孩子們能夠自我堅持地學習，能夠自我服務，自我決策和自由選擇，自己完成自己決定要做的事情。從而達到了提高幼兒的自身發展水平，并成為幼兒活動的隱性并又不可欠缺的輔助者。

區域活動充分提供給幼兒自主探索、發現問題和解決問題的機會，也提供給幼兒實踐的機會。這里可以看出老師沒有操之過急，而是耐心等待，讓幼兒獲得了充分的體驗。由此可見，區域活動的觀察指導是一種極富靈活性、創造性的工作，在活動中，老師還需根據幼兒的活動情況，不斷分析、調整和反思，以便更好的引導幼兒在區域活動中自主探索、體驗、學習和發展。

當教師發現了幼兒在活動中存在一些問題，確實需要介入時，必須尋找最佳的時機的介入。比如，當孩子遇到困難玩不下的時候，教師應當以一個伙伴的身份，在旁邊協助孩子；當孩子出現糾紛問題時，教師應當采取轉移視線的方法巧妙地化解糾紛。當孩子對游戲的玩法、規則、扮演角色內容不熟悉時，可以以某種特殊的身份參與。

如何把握介入游戲的正確時機，關系到游戲指導的實際效果。干預的時機正確，可以擴展和提高孩子的游戲內容和層次。反之可能會抑制他們的游戲。以下6種情形指明了教師介入游戲進行干預的最佳時機。

（1）當孩子并不投入自己所構思的游戲想象情境時；

（2）當孩子難以與別人溝通互動時；

（3）當孩子一再重復自己原有的游戲行為，進一步延伸和擴展有困難時：

（4）當孩子缺少材料，使游戲難以繼續時；

（5）當孩子發生游戲技能的困難時；

（6）當游戲中出現負面行為效應時； 3．對孩子給予更多的鼓勵和幫助

“成人給兒童的教育是協助兒童自我發展，是給他出一臂之力。”

有時為了調動幼兒積極性，不管成功是否都要給予積極的鼓勵，幼兒之間存在著差異，只要幼兒是主動參與，積極思考的，那不管結果如何，都要給予表揚與鼓勵。否則能力弱的孩子總是失敗，會使其產生畏懼情緒和自卑感，最后導致對整個游戲失去興趣。對于這種孩子，老師一方面對他進行個別指導，幫助他掌握一定的技能，有進步就進行表揚，使他對自己的表現有信心，另外可請能力強的孩子與他共同游戲，讓他也體驗游戲的成功。

對膽小、缺乏自信的幼兒，教師可以用提問和提示的方法積極引導其開闊思路，幫助他們有目的地思考。例如，有些孩子既想粘帖小魚又遲遲不敢動手，這是教師就可以問他一些問題：“你的小魚是生活在什么地方的？它最大的本領是什么呢？”然后和孩子一起擺放打算粘帖的東西，討論在什么位置上以及如何粘帖出形態各異的小魚，再啟發幼兒為作品添畫有關的景物，使幼兒最終能夠得到自己滿意的作品，體驗到成功和喜悅。

游戲中的兒童是主人，是兒童在游戲，而不是成人在游戲兒童，因此教師的指導應當迎合兒童的需要，指導的基本原則是尊重兒童的游戲意愿。為此，教師在兒童游戲中的角色和地位應該是這樣3種提法：一是游戲環境的創設者；二是游戲過程的觀察者；三是游戲進展的支持者。這一提法既體現了尊重幼兒的游戲主動性，又體現了教師的主觀能動性。

4．重視對游戲后的評價

游戲后的評價，是區域活動的一個重要環節。評價的目的地是引導幼兒開展講述、討論、分析，幫助幼兒整理獲得的零散經驗，引導孩子修正錯誤的經驗，讓孩子們分享成功的快樂，提高對區域活動的興趣度，也為下一次活動的提出新的要求。有效的評價不僅能夠引導孩子總結活動成果，也可以使教師及時地發現活動存在的問題。比如在活動結束后，讓幼兒盡可能想說、多說、表達他的各種想法，表現自我，讓幼兒介紹在活動中是怎樣玩的？出現了哪些問題？是怎么解決的？這樣可以鍛煉幼兒的語言表達和自我評價能力。另外，教師還要對孩子的行為發表評價，使他們的行為受到贊許和強化，使他們的水平不斷提高，收到更高的教育效果。

《綱要》指出：“要創設一個能使幼兒感受到被接納、關愛和支持的良好環境，避免單一呆板的言語說教。”因此，我們把評價目標變為分享快樂，教師可以根據教育需要和幼兒游戲發展需要，適當組織一些講評活動。講評的方法多種多樣，但要讓幼兒有充分發表意見的機會，使講評的過程成為幼兒分享游戲經驗的過程。可以引導幼兒自己分析游戲過程中的問題，然后共同提出解決問題的辦法，確立下次活動的任務。

5．教師應重視提高指導方法的技巧

課改后的區域活動，最突顯出來的是教師從指揮者的角色轉換成為觀察者，記錄者，啟發者，引導者等多個角色。傳統教師的角色通常是指揮者，是幼兒的全權代理者，一切的課程與活動都是教師事先安排好的，幼兒只需要迎合就可以了。蒙臺梭利所說，“不是要讓兒童來適應教師，而是教師要努力地去適應兒童，了解兒童，尊重他們的內在的節奏和認識事物的順序。并在他們的活動中做到不要判斷，而要協助；不要命令，而要提供服務、創造條件。” 教師要做一名有心的觀察者和“隱形”的“導師”。在區域活動中，幼兒是自己自主的學習，通常是自己運用已有經驗去嘗試操作，看是否能夠獨立的解決問題。同時幼兒也能發現許多未知的問題，幼兒有了很多直接面對困難的機會和獨立解決難題的機會。作為教師就應引導幼兒嘗試一些新的方法，但決不是包辦代替幼兒一切思維與想法。老師的建議也僅僅是建議，幼兒可以選擇采納也可以不采納。而且老師只是引導幼兒嘗試一些新的思路，幫助 幼兒從新的角度去考慮問題，或者將幼兒從彎路上拉回來一點，解決問題的過程仍舊是以幼兒為主體的，教師在此時是引導者。

由于區域活動中教師的指導具有臨時性、現場性等特點，而且它是一種隱性的指導，對教師的指導水平和素質要求都比較高，教師應該加強對指導策略的學習。

區域指導方法通過實踐的探索及理論的學習與研究，所以我們一方面要加強對區域指導方法的理論學習，可以參與一些有關指導策略的培訓課程，也可以從網絡上學習一些先進的指導策略；另一方面，我們應該從區域活動實踐中不斷總結經驗，不斷改進指導水平。

第四篇：大班區域活動中介入指導方法的探索

大班區域活動中介入指導方法的探索

大班幼兒理解能力在提高，他們的各方面能力都有了一個飛躍，教師在其想象的邏輯性、獨立性、求異性方面都要加以引導，推動其創新能力向高層次水平發展。因此教師在對大班幼兒區域活動指導中要特別注重培養孩子的合作、創新、解決問題等方面的能力。

1、強化情感體驗法，無形中感染幼兒。

強化情感體驗法就是通過教師對幼兒行為的鼓勵與支持，強化幼兒已形成的情感體驗。有了初步的合作意識，但又缺乏合作的能力，這是大班幼兒在區域活動中表現出來的一個特點。在區域活動中他們的協商流于形式，分工不夠細致，交流不夠大方，因此，合作的效果往往并不理想。如在開始活動時，大班幼兒也能相互協商如何游戲，但到了具體游戲時，往往把開始的協商內容忘記了，在游戲操作過程不能相互支持、幫助。案例：

誰來演兔子

主題活動“大中國”中幼兒非常喜歡《蒲公英旅行記》這個故事，并且在區域活動中做了里面所有角色的頭飾準備在表演區中表演。可是嘗試的第一天表演區里就出現了問題，只見幾個孩子滿臉不高興站在那里。于是老師就走過去關心地問：“演員們都準備好了嗎？為什么還不開演呢？”這時，金子怡撅著嘴說：“沒有兔子怎么表演啊！他們誰都不要做兔子。”原來兔子這個角色在劇里只出現一次，所以大家都不愿做這個角色。老師笑了笑說：“這樣吧，我就暫時當個臨時演員吧，怎么樣？”大家終于露了點笑容，待我表演好一次后，王家寧就表示她來當兔子，表演非常成功。在講評中我還請表演的孩子們談談自己的感受，并當著集體的面特地表揚了家寧：“她承擔了大家不愿意的角色，才能使表演順利完成。真是個好演員。” 接下去的日子，兔子的角色反而成了最搶手的了。

根據以上案例中的情況，教師還可以在平時的各個活動中，以理解、分析的眼光去看待幼兒的合作行為，鼓勵幼兒說出自己在合作過程中的感受，引導其他幼兒去傾聽同伴的敘述。教師經常用引導的話語、贊許的目光、微笑的面容、親切地點頭等，使幼兒受到極大的鼓舞。我們經常會說一些這樣的話：“你們能商量著，合作著，真好！”，“你們都想鋸木頭，沒人釘，玩不成了，怎么辦？”幼兒的合作意識進一步強化了，在活動中更自覺地做出合作的行為。

2、問題設置法，啟發幼兒尋找問題歸因

問題設置法就是教師根據幼兒在自主學習中的種種表現提出一系列有針對性的問題，啟發孩子尋找問題、解決問題。大班幼兒在自身能力相對有限且和外界要求不斷增強的情況下，常常由于心理壓力較大，情緒表現不夠穩定，解決問題的能力較弱。如區域活動時部分孩子行為遇到問題會常選擇退縮、放棄、依賴教師；活動過程中發生矛盾時常以告狀或攻擊性行為來解決，遇到困難往往求助老師而不知從同伴那里尋求幫助，同伴遇到困難時也沒有意識去協助解決。案例：

有趣的尺

在“我是小學生”的主題中，我給幼兒投放了各種尺（三角尺、卷尺、鋼尺等）、記錄表等材料。幼兒用記錄表記錄“尺”的秘密。剛開始，孩子們的發現還停留在表面，只發現“尺”像什么。在左邊的圓圈里畫上尺的形狀，在對應的右邊的大圓圈里畫出該種尺像什么。例如：沈浩洋發現三角尺像一條魚，于是他這樣記錄自己的發現：左邊的小圓圈里畫個三角尺，右邊的大圓圈里畫一條魚。為了讓幼兒發現尺的作用，我進一步提出了：“你們知道為什么尺會有這么多形狀呢？它們的作用一樣嗎？”我這么一問，可引來了孩子們的許多反想，隨著活動的深入，孩子們的認識不斷深化，他們發現尺還可以用來測量東西。于是，他們這樣記錄自己的發現：李涵用尺測量柜子的高度時，他在左邊的小圓圈里畫了一個柜子，在右邊的大圓圈里寫了測量的結果：91。他想告訴我們：柜子的高度是91厘米。孩子對經過自己努力而得出的答案會感到有成就感，對測量產生濃厚的興趣興趣，以后也就會越來越喜歡開動腦筋，積極思維。

從上述案例中，教師并沒有直接告訴孩子們尺的作用和用途，而是通過問題設疑激發他們的興趣，這樣他們自然而然就會產生探索的興趣。因此，我們要經常給孩子提出一些問題，讓他們積極運用已有的感知經驗去獨立思考，一一找出答案。如果提出的問題，孩子一時回答不出來，也不急于把現成的答案告訴他們，不代替孩子的思維，而是啟發孩子的思路，在孩子感到困難的時候再幫他們一把。

3、經驗遷移法，推陳出新

經驗遷移法就是啟發幼兒把已經學過的東西在新情境中的加以應用。大班幼兒創造力有一定的發展，但是在區域活動時他們偶爾會受客觀事物的限制而在創造想象方面有所欠缺。凡是有教育的地方就會有遷移，從來就不存在著相互間不產生影響的學習，可以說遷移在學校教育教學中無所不在并發揮著重要的作用。蘇霍姆林斯基說“兒童在學習中遇到困難的原因之一，就是知識往往變成了不能移動的重物……不能進入周轉”所以培養積極的遷移運用意識，實際上就是在發展兒童的智能，培養創新意識和創造能力。如語言區排圖講述的情節較單一，科學區的探索方法大致相同等。因此，豐富幼兒的感性經驗、情感、想象力、幽默感，對于發展其創造力就顯得尤為重要。幼兒在活動區游戲時，有時往往會因為厭倦某種材料單一的玩法而放棄活動。案例：

我會造小船

在主題活動“水的世界”中，幼兒對船非常感興趣，于是，老師就讓他們自己動腦筋用不同的材料做一只小船。在活動過程中，幼兒大部分都選了塑料瓶、小木頭等材料做成了小船。原來，關于沉浮的小實驗，以前就做過，孩子們已經有了一定的經驗，知道木頭、塑料等材料是會浮在水面上的，說明他們已經把經驗遷移運用了。

從這個案例中可以看出：發現類似能力是實現經驗轉移的先決條件。凡具有創造才能的人，大都具有一種在最不相象的地方捕捉到最朦朧的相似線索或共同要素并拿來加以運用的能力。幼兒由于年齡小，缺少這種發現類似的洞察力，作為老師應該有意識地加以引導。比如在最初的沉浮小實驗中，幼兒通過操作實踐知道了木塊、塑料片是浮的，鐵、玻璃塊是沉的，了解了沉浮的含義，但對其他物體的沉浮沒有具體了解，所以老師在活動中應有意識的把知識面拓展開來，讓幼兒用已經獲得的知識經驗遷移到其他新的事物上來，去發現類似事物的共性，這樣使活動中的內容更為廣泛和深刻，正如以上的案例中一樣，孩子們有了造船的經驗。

一個個小小的區域對孩子來說，是積累各種經驗的大世界；一個個小小的區域對老師來說，是提高教育教學技能、提升專業化水平的大世界。通過近一年的主題背景下區域活動的研究，我們驚喜地發現我們的孩子變了，變得更會共同生活、探索世界、表達表現；我們的老師也變了，變得更聰明能干、更會懂得以集體的智慧提高教育教學的質量；我們的幼兒園變了，教育教學質量在逐步提高，幼兒園的辦園水平正在努力提升，可以這樣說：在主題背景下區域活動的研究過程中促進了師生共同成長，推動了幼兒園的迅速發展。當然，我們的研究還比較膚淺、不夠深入，在今后的日子里，我們還會在小區域、大世界中翱翔，探索出更多的經驗與大家分享。

第五篇：小班區域活動中介入指導方法的探索

小班區域活動中介入指導方法的探索

由于小班孩子年齡特點的限制，想象、創造水平較低，因此他們經常會放棄嘗試玩一些挑戰性較強、難度較大的事物、活動，缺乏一定的技能技巧，害怕活動中遇到的困難，從而常常出現消極的自我評價等等。他們在活動中還不能很好地對自己的想法用語言或肢體動作來表達、而且小班的幼兒注意力集中的時間相對于中、大班和成人比較短，因此更需要教師運用靈活多變的指導戰術，去尋找、發現教育指導的契機。以下總結的就是一些適合小班幼兒年齡特點的指導方法：

1、因勢利導法，在游戲的情景中加以引導

因勢利導法就是順著孩子自主學習發展的趨勢，加以引導。小班幼兒年齡小，喜歡在一定的情景中進行區域活動，他們在活動中往往把自己在區域活動中的活動想象為在現實情景中的活動，把自己當成了某一情景中的人物，伴隨著各種假想的心理和行為，常沉迷于自己假想的游戲情景中，努力模仿該人物的言行進行游戲，游戲與活動不能分開。案例：

木珠變成飯了

在主題背景“娃娃家”中，有一天早上，老師突然聽到有爭執：只見兩個孩子為了爭搶木珠吵了起來。見老師走近，陸韞浩對我說：“老師，我想為媽媽做一串項鏈，可是珠子被費逸涵拿走了。” 經過了解，原來木珠全被費逸涵小朋友拿在娃娃家中當飯燒了。只見費逸涵嘟著小嘴，我見狀沒有批評她，而是輕聲地問：“為什么你要用木珠當飯呢？一定有原因的對嗎？” 費逸涵見我這么一問，就來勁地說：“因為飯是一粒一粒的，木珠也是一粒一粒的，很像飯的，所以我就當飯了。”我聽了，裝作恍然大悟地說：“哦，原來是這樣啊，你可真聰明，老師還沒想到呢。” 費逸涵見我表揚她可高興了，又重新有了自信，繼續回到娃娃家認真地做起了飯來。在以后的活動中我有意識的在娃娃家中投放了一些顆粒壯的物品，改進了以往的材料，可以讓幼兒有更多的選擇空間。在這個活動中，我巧妙地因勢利導，肯定了孩子的做法，增強了孩子的自信。并初步增強了孩子使用替代物的意識。

上述案例中孩子用木珠當飯可以看出，小班幼兒已經有了一定的生活經驗，他們知道鍋子里的飯要用實物來代替的，說明他們喜歡在一定的情景中游戲，喜歡模仿成人、喜歡接近真實。教師應該理解和接納幼兒的這一特點，并善于運用這一特點進行引導。如案例中的孩子雖然盲目地拿了串項鏈的木珠做飯，造成了材料的紊亂，但是作為教師首先要肯定他能動腦筋利用替代物的想法，使孩子更有自信。其次可以設法調整材料，使區域環境游戲化、情景化，可以用生動形象的、富有趣味的游戲化語言去順應孩子的游戲需要，因勢利導。

2、語言啟發法，幫助幼兒排除障礙

語言啟發法就是教師運用鼓勵、設疑、反問等口吻啟發幼兒去探索和思考，從而激發孩子自主學習的興趣。小班幼兒在區域活動中持久性很差，有時是因為在活動中遇到認知障礙，心理上受挫而放棄活動，而且常常容易受到各種因素的影響而放棄活動或對活動失去興趣，有時則因為幼兒對某些新材料感到困惑時或原有材料的玩法在幼兒認知范圍內已玩盡時，也容易失去活動興趣，從而放棄活動。案例：

指揮交通沒有紅綠燈

在主題背景“小汽車”的區域活動中，有一個幼兒扮演“交通警”站在馬路中間指揮，這時有位車輛駕駛員說：“馬路上怎么沒有紅綠燈？”（其實前段時間我們已經開展過有關紅綠燈的活動，老師提供過材料，估計有的孩子已經忘記了。）被這個駕駛員一問，可難住了“交通警”，眼看這位交通警因沒有紅綠燈而要停止游戲，只見他嘟起小嘴，想要放棄游戲。于是，教師走近他以交警隊長的身份和這位交警共同想辦法，先為他鼓氣：“男子漢，怎么能遇到困難就退縮呢，我們一起來想想解決的方法，想想，哪里會有紅綠燈呢？快去我們的教室找找吧！可能會找到哦。”并進一步提示在教室的什么地方，聽了老師的話，他很快就找到了我們以前用過的紅綠燈，使游戲順利地開展下去了。

上述案例中，教師的適時介入解決了交警沒有紅綠燈而使游戲無法正常進行下去的問題，用積木代替紅綠燈不但使幼兒能夠繼續游戲的探索過程，讓幼兒體驗到解決問題的樂趣，而且還能點撥幼兒的創造性思維，使小班幼兒受到啟發后就會在以后游戲活動中尋找到其他的替代物來解決遇到的問題。在這個案例中，教師運用了一句看似簡單的啟發及時幫助幼兒點明了探索的方向，及時解決了技能上的障礙，使活地幫助幼兒解決了難題，使活動得以延續和發展。

3、榜樣影響法，充分發揮教師和同伴的示范作用

榜樣影響法是以他人的思想、行為來影響孩子的方法。前蘇聯教育家烏申斯基曾經說過，對兒童幼小的心靈來說榜樣與范例的作用就象太陽光一樣重要。愛模仿是小班幼兒在區域活動表現出來的另一個特征，他們喜歡模仿老師、阿姨，特別是喜歡模仿同伴的言行舉止。他們經常會為了模仿同伴而放棄自己的行為，這種模仿是幼兒的一種學習方式，模仿成為小班幼兒學習的動機，也成為小班幼兒學習，成長的過程。因此，樹立良好的榜樣對小班幼兒來說是必不可少的，榜樣的力量是巨大的。案例：

小動物的叫聲

一個孩子在區域活動開始后不知該去哪里玩，于是就呆呆地坐在自己的位子上。小朋友來找他玩他都不愿意。這時，老師發現了，就故意在他的旁邊選了“小動物的叫聲”這一內容說：“我們一起來玩一個新游戲——猜猜誰在叫。”老師先“哞—哞—”叫起來，“是牛”，班里幾個嘴快的小孩喊起來。老師又示范了一個聲音。這次，他也興奮地大聲叫了起來：“是小鴨子”，于是老師乘他正感興趣的機會，讓他按老師的做法，去學動物的聲音，讓其他的孩子猜。他果真對這個游戲感興趣了。找了一個同伴互相猜了起來。

從上述案例可以看出，小班初期的幼兒區域活動的特點是沒有目的性、在選擇入區時往往不知所措，缺乏對區域活動的了解和認識。因此榜樣法就是適合于這樣還未進入活動狀態的幼兒。但是在組織過程中，避免對幼兒過多的干預，把握和控制活動中的幼兒自主程度和幼兒自主的空間。一方面教師可以在游戲過程中根據需要參與到幼兒的活動中與幼兒進行同等材料的操作活動，即平行游戲，以行動代替說教，使幼兒得以觀察、模仿。另一方面，教師可以在活動中引導幼兒觀察、模仿能力強的孩子，也可以充分利用同伴作品的展示為幼兒提供模仿學習的樣本，促進幼兒伙伴間的相互影響和學習。此外，對于能力強的幼兒，教師在尊重他們好模仿的認知特征的同時，更要善于啟發和引導他們同中求異，培養幼兒初步創造能力。