第一篇：第二批教師課程改革與職業教育教學能力測評
第二批教師課程改革與職業教育教學能力測評
學院測評時間和地點安排（8月21日-8月24日）
序號 系部 專業名稱
課程名稱 發酵食品生產技術 果樹栽培技術 課程性質 專業核心課 專業拓展課 首席教師姓名
肖付才 陳建業 地點96 園林 生物技術及應用 97 園林 園藝 教D二樓會
教D二樓會98 園林 園林 99 園林 園林 100 園林 園林
信息 計算機應用技術102 信息 軟件技術
信息 計算機應用技術104 機電 汽車檢測 105 機電 汽車檢測 106 機電 數控技術 107 機電 數控技術 108 機電 模具設計 109 機電 機電一體化 110 機電 數控技術 111 機電 機電一體化
機電 數控技術 113 機電 數控技術
機電 機電一體化 115 機電 機電一體化 116 機電 機電一體化 117 機電 汽車檢測 118 機電 模具設計
機電 機電一體化 120 機電 機電一體化 121 機電 汽車檢測
機電 機電一體化 123 機電 機電一體化
園林樹木 園林美術 園林規劃設計 辦公設備檢修 程序設計基礎 主板維修 汽車單片機 發動機構造與維修
機械基礎 機械基礎 注塑模具設計 電機與電器控制
CAD
傳感器原理及應用
數控編程
UG 電工電子基礎 組態軟件 單片機 汽車電工電子 機械設計基礎 電工電子基礎 傳感器原理及應用
汽車構造 電子線路CAD
專業核心課 專業基礎課 專業核心課 專業核心課 專業基礎課 專業核心課 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課
王新軍 曹 雯 郭若旭 李邦 李娟娟 李碩 蔡正科 張飛 李新廣 李民朝 潘春梅 王俊豪 韓靜鴿 張亮亮 薄關鋒 韓冰 許艷華 張松枝 張芝雨 馬齋愛拜 巢淑娟 高艷強 蔣萬祥 張土領 王雙 張婧
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自動控制原理與系統 124 機電 機電一體化 125 機電 126 機電 127 機電 128 機電 129 建工 130 建工 模具設計 汽車檢測 數控技術 數控技術 路橋 裝飾 模擬電子技術 液壓與氣壓傳動 汽車車身電器 AutoCAD 機械制圖 橋涵施工技術 居住建筑室內設計 專業課 專業課 專業課 專業課 專業課 核心課 專業必修課 胡德民 李紅偉 張寶玉 李亞男 張加麗 劉曉梅2 俎藝1 教D二樓會
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教D二樓會131 建工 132 建工 133 建工 134 建工 135 建工 136 建工 137 財經 138 財經 139 財經 140 財經 141 財經 142 財經 143 財經 144 財經 145 財經 146 財經 147 財經 148 財經
財經 150 財經 151 財經 152 財經 153 財經
154 財經 155 財經 156 財經 裝飾 裝飾 裝飾 裝飾 路橋 建工 電子商務 市場營銷 經濟管理 經濟管理 電子商務 市場營銷 會計電算化 電子商務 財務管理 金融保險 財務管理 物流管理
會計電算化 經濟管理 財務管理 市場營銷 金融保險
會計電算化 會計電算化 物流管理
居住建筑室內設計
表現技法 表現技法 建筑裝飾造型設計
Cad 施工技術 電子商務實務 企業形象策劃 企業戰略管理 西方經濟學 公共關系 成本會計 網絡營銷 會計電算化 商業銀行經營管理
財務會計 物流包裝管理 成本會計 統計學 基礎會計 商務談判 證券投資實務 會計報表分析 基礎會計 配送管理
專業必修課 專業基礎課 專業基礎課 專業基礎課 專業拓展課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 通識課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 專業基礎課 專業基礎課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 專業基礎課 專業核心課
周鶴2 劉樂1 葛建輝1 李馥寧1 杜俊峰2 楊彩繪2 宋沛軍 張廣克 宋明明 段延鋒 夏朋舉 薛麗 薛桂萍 杜春鋒 李丹 李俊霞 張惠芳 高棟華 董俊芳 耿紅山 來歡 李占紅 劉旸堃 彭艷 沙亞楠 孫竟譯
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電子商務網站建設與管理 157 財經 市場營銷 商品學 基礎會計 人力資源管理 動畫制作（flash）市場調查與預測 倉儲管理 中級財務會計 專業核心課 專業基礎課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 王晶 王瑩 楊靜 趙露潔 仲慶慶 胡淑芳 王琪 教D二樓會158 財經 會計電算化 159 財經 經濟管理專業 160 財經 161 財經 162 財經 電子商務 市場營銷 電子商務 教D二樓會
教D二樓會
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圖書館二樓
圖書館二樓163 財經 會計電算化 圖書館二樓164 財經 165 財經 166 財經 167 財經 168 財經 169 財經 170 財經 171 財經 172 財經 173 財經 174 人文 175 人文 176 人文 177 人文 178 人文 179 人文 180 人文 181 人文 182 人文 183 人文 184 人文 185 人文 186 人文 187 人文 188 人文 189 人文 金融保險 物流管理 經濟管理 財務管理 市場營銷 物流管理 經濟管理 會計電算化 財務管理 經濟管理 文秘 旅游 旅游 旅游 語教 旅游 學前 學前 語教 語教 語教 語教 語教 語教 學前 文秘
保險原理與實務 供應鏈管理 管理學 管理會計 國際貿易 國家稅收 國家稅收 基礎會計實訓 基礎會計 經濟法
秘書禮儀與形象設計
口才學 旅游概論 旅行社經營管理 古代文學 毛澤東思想概論
羽毛球 學前教育學 外國文學 現代文學 普通話 學前兒童語言學
語文 演講與口才 幼兒園游戲理論與實踐辦公室事務管理
專業核心課 專業核心課 專業基礎課 專業拓展課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 專業拓展課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 核心必修課 專業基礎課 專業基礎課 專業基礎課 通識課 通識課 專業核心課 專業基礎課 專業基礎課 通識課 專業基礎課 專業拓展課 專業拓展課 專業核心課 專業核心課
鄧曉嘉 孫曉俊 張曉生 郭曉 李浩 劉慧麗 劉連生 史宏偉 張遂華 趙麗 張蓓 韓雪君 黃勝恩 李進杰 石振平劉建勛 邱嶺 崔聚興 趙亮 王懷峰 石珂玲 馮 穎 李利 張瑞雪 駱棟巖 鄧慧
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190 人文 191 人文 192 人文 193 人文 194 人文 195 人文 196 外語 文秘 語教 旅游 文秘 旅游 體育 商務英語 財經應用寫作 當代文學 旅游文化 大學生職業規劃 旅游市場營銷 國家健康體質檢查 商務英語聽說實訓
專業基礎課 專業核心課 專業基礎課 通識課 專業核心課 通識課 專業基礎課 王奕琳 黃青喜 崔章炳 王秀云 馬廣營 程紅 牛寧輝 圖書館二樓
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圖書館二樓197 外語 應用英語 198 外語 英語教育
199 外語 英語教育專業200 外語 英語教育專業201 外語 商務英語 202 外語 英語教育
203 外語 英語教育專業204 外語 英語教育專業205 外語 旅游英語 206 外語 商務英語
207 外語 文秘商務專業208 外語 商務英語 209 外語 商務英語 210 外語 英語教育 211 外語 英語教育 212 外語 英語專業 213 外語 英語教育 214 外語 英語專業 215 外語 商務英語 216 外語 財經 217 藝術 學前教育 218 藝術 音樂表演 219 藝術 音樂表演 220 藝術 音樂表演 221 藝術 音樂表演 222 藝術 音樂
文秘英語 英語教學技能實訓
綜合英語 英語翻譯 商務單證制作 綜合英語 綜合英語 綜合英語 導游基礎 英語聽說教程 英語聽說 商務口語 商務口語 大學英語 英美文化 英語口語 心理學 英語口語 英語口語 大學英語 《美術》 《鋼琴即興伴奏》
《鋼琴》 《鋼琴》 《和聲學》 學前《鋼琴》
專業核心課 專業核心課 專業必修課及基礎課專業核心課 專業基礎課 專業基礎課 專業必修課及基礎課專業必修課及基礎課專業核心課 專業基礎課 專業基礎課 專業基礎課 專業基礎課 專業基礎課 專業拓展課 專業基礎課 專業基礎課 專業基礎課 專業基礎課 基礎課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 專業核心課 專業基礎課 專業核心課
王曉燕 劉偉華 丁曉暉 李濱 劉東升 姚憲偉 劉慧芬 劉艷峰 劉艷輝 裴新娣 唐紅霞 劉鴿 李維 蔡靜一 張華 張可 李小燕 田盼 唐紅霞 張海紅 楊曉燕 田玲 李蘭華 李蕊 白冬林 孫紅
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223 藝術 224 藝術 225 藝術
學前教育 音樂 音樂表演
《音樂》 《音樂鑒賞》 《美術》
專業基礎課 專業核心課 專業核心課
靳夢琳 楊朝民 許琳
圖書館二樓
圖書館二樓
圖書館二樓
第二篇：職業教育教學能力的培訓與測評項目簡介
寧波職業技術學院“教師職業教育教學能力的培訓與測評”項目簡介
高職的教學改革已經從宏觀（全國、省市地區的布局等）發展到中觀（學院、專業、教師隊伍整體）和微觀（每門課程與每位教師）。教改的中觀和微觀問題——如何提高學院課程教學質量，如何進行學院的內涵建設，如何提高學院的核心競爭力，這些已經成為高職教改的最緊迫問題。
寧波職業技術學院自2005年起在學院全體教師中啟動“職業教育教學能力培訓與測評”這一教學研究、教學改革項目。該項目從轉變教師和教學管理者的觀念入手，按照現代職業教育的理念要求對課程進行教學整體設計和單元設計的培訓，并逐個測評。
培訓和測評工作的重心在培訓，根本目的是轉變觀念，提高能力。
培訓的主要方式是，每位教師自選一門課程，進行課程整體教學設計和（一次）單元教學設計，把現代職業教育先進觀念落實到自己的課程教學設計中去，“學中做，做中學”。教師通過聽講座、討論、學習、反復修改，在完成課程教學設計任務的過程中轉變了觀念、提高了能力。這種改革效果，是傳統單一的講座、經驗介紹、寫教材等方式所無法比擬的。
一、職教課程評價標準的創新——“6+2”基本原則
指導寧波職業技術學院“教師職業教育教學能力培訓與測評”項目的職教教育教學理念的核心是“6+2”基本原則。原則中的“6”指的是：①工學結合、職業活動導向；②突出能力目標；③項目任務載體；④能力實訓；⑤學生主體；⑥知識理論實踐一體化的課程教學。原則中的“2”指的是：①某些課程教學內容（如德育內容、外語內容等等）必須更注意采取“滲透”到全院所有課程扣去的方式，而不僅依賴集中上課的方式；②對于職業能力中的“核心能力”，如自學能力、與人人交流能力、與人合作能力、解決問題能力、信息處理能力、創新能力、數學應用能力、外語應用能力等，必須更注意采取“滲透”到所有課程中去的方式，而不僅依賴集中培訓等上課的方式。
那么，如何在高職課程整體教學設計和單元教學設計中落實“6+2”基本原則呢？
（一）課程整體教學設計
為了使課程達到新的職業教育標準，落實“6+2”基本原則，任課教師必須對課程進行教學設計。過去上課從來都按課本的內容和順序講，最多對實例、內容有所增刪，從來沒“整體設計”過。什么叫課程的整體設計？按照系統理論，一個系統的每個單元都好，整體不一定好。對于一門課的教學，尤其如此：每一堂自身合理的課，整體上未必是最優的。要從各單元“聯系”的角度對課程教學進行整體設計與整體優化。
1．要確定課程的整體目標，特別是課程的能力目標
課程的能力目標不是來自課本，而是以職業崗位需求為準。用具體、可檢驗的語言，準確描述本課程的能力目標：“能用××做××”。
2．要改造課程內容
職業教育課程的內容必須以職業活動為導向、以工作過程為導向。課程的實例、實訓和主要的課堂活動，都要緊緊圍繞職業能力目標的實現，盡可能取材于職業崗位活動以此發行課程的內容和順序，從“以知識的邏輯線索為依據”轉變成“以職業活動的工作過程為依據”。
3．課程綜合項目設計
選擇、設計一個或幾個貫穿整體課程的大型綜合項目，作為訓練學生職業崗位綜合能力的主要載體。這就是以項目為課程能力訓練載體的原則。項目選擇的要點是：實用性、典型性、覆蓋性、綜合性、趣味性、挑戰性、可行性。課程綜合項目的設計，最考驗任課教師的功力和水平，項目設計的好壞在很大程度上決定了該課程教學的成敗。
4．課程單項項目設計
盡可能是大型項目的子項目，用于訓練學生的單項能力。盡量避免類似習題的，許多相互無關的并行小練習，5．課程教學過程的一體化設計
（1）知識、理論、能力訓練和實踐盡可能一體化進行：時間、地點、教師盡可能不是分離的。讀書、做題——教師的知識準備。傳統的“備課”這有這一項。
操作——教師自己必須實際完成所有要求學生完成的項目和任務。自己有了實踐經驗和成敗體會，才有資格上講臺教學生。
（2）課程考核設計。考核是相對于目標而言的。突出能力目標，就要研究如何突破知識考核，怎樣體現“能力考核”的要求。不是僅用概念問題考核，而主要用任務考核，就可以實現這個目的。用綜合項目進行考核，在職業現場考核，都是可以采用的方式。
能力考核不是不要筆試。筆試考核中同樣要突出能力考核，如畫圖能力、計算能力、分析能力等。平時的作業考核，課堂上的答問考核，出勤管理考核等，也是過程考核的一個方式。用“能力證據”考核，讓學生到社會上（企業中）完成任務，經第三方證明其效果和能力，也是一種考核方式。讓企業介入到學生質量考核中，是克服傳統考核弊病的有效方式之一。總之，新的職教觀念要求我們對學生進行全面考核、綜合評價。
（3）第一堂課設計。傳統的“緒論”不要再占用寶貴的課時了。整個課程的第一堂課，其主要任務是讓學生對課程的整體有個鮮明的印象，對課程的進行充滿興趣和期待。因些，第一堂課必須按照新的理念進行精心設計。
（4）整體設計。教師所有的觀念都體現在課程進度表中。反過來說，只有體現在進度表中的理念，才是在老師的實踐中真正起作用的理念。僅僅回答觀念問題是毫無意義的。所以，對課程整體教學設計進行考核，要以課程進度表來實際體現出來的理念作為標準。
（5）教學文件。完成規定的課程整體設計文件，包括課程標準、課程計劃、課程教學整體設計、課程教學單元設計（教案）。
如果把課程教學設計的結果，與相應教材的“教材目錄”進行對比，就可以清楚地看出，課程在進行整體教學設計之后，教學面貌發生的重大變化。
（二）課程單元教學設計
1．課程的單元教學是所有課程教學的基礎
將課程按照教學實施的時間劃分為單元，不是按照專業內容劃分單元，然后確定每個單元的課程目標。首先要準確敘述課程的能力目標，然后確定相應的知識目標、情感目標、素質目標等。
2．選定每個單元課程訓練單項能力的任務
設計能力的實訓過程，確定演示、實訓、實習、實驗的內容，做好實踐教學的各項準備。所有要求學生做的項目任務，教師必須自己事先做過，教師必須事先了解實踐過程中的問題、難點和要點，并做好有關的知識準備。
設計課程內容的引入、驅動、示范、歸納、展開、討論、解決、提高、實訓等過程。做好板書、演示、展示、示范操作設計和實物準備。
3．課程的評價標準和課程所有的活動，必須以學生為主體
上面所說的“能力目標、實訓過程和以學生為主體”這三項，是課程單元教學設計的重要原則。
三、課程整體教學設計的模式
（一）新模式
新的課程整體教學設計的模式大致可以歸納為以下三種。1．模式一：貫穿項目+一體化 任務
一、能力
一、知識一 任務
二、能力
二、知識二 任務
三、能力
三、知識三 ??
項目完成、知識總結。
以能力考核為主，兼顧知識考核。
模式一課程教學設計特點：精心設計一個全課程的貫穿項目，并將其分解為若干子任務。在整個課程教學過程中，分別完成這些子任務，就最終完成了這個大的實際項目。教、學、做緊密結合，課本知識為項目任務服務。任務（項目）完成后有知識和技能的系統總結。2．模式二：雙項目（雙線）并行
課內完成任務1.1（能力1.1，知識1.1），課外完成任務2.1 課內完成任務1.2（能力1.2，知識1.2），課外完成任務2.2 ??
課內完成項目
1、知識總結。課外完成項目2。
以項目2的效果為主，考核學生的能力，兼顧知識考核。
課程教學設計特點：分別精心設計兩個課程項目：項目1和項目2，其中項目1需要課內完成，項目2在課外完成。能力訓練項目是“雙線并行”的。項目1和項目2分別分解為系列任務（任務1.1，任務1.2、任務1.3??任務2.1、任務2.2、任務2.3??）。課上教師示范完成項目1，學生模仿完成項目1。課外學生獨立完成項目2，最后以項目2的完成效果來考核學生的能力。與項目1進行的同時，教師可以補充數量不等的案例和小任務，從而開闊視野、實現綜合能力和單項能力的有效訓練。課程考核以“能力的檢驗”為主，不僅僅考核“知識的遷移”。
3．模式三：多項并行
課內教師示范、學生模仿，完成項目1 課內教師示范、學生模仿，完成項目2 課內教師示范、學生模仿，完成項目3 課內教師提示、學生討論，完成項目4 課內教師提示，學生基本獨立完成項目5 課內教師僅提出要求、演示結果，學生基本獨立完成項目6 以項目6的效果為主要依據進行能力考核，兼顧知識考核。
課程教學設計特點：能力實訓項目的多重循環模式，設計由淺入深的多個項目。各項目的內容可以彼此有關，也可以無關，但項目1到6的難度是從簡到繁的，項目涉及的“能力點”和“知識點”逐步增加，學生獨立完成的內容逐漸增加。簡單的項目用較多的時間學習和練習，越往后越快。最后的項目是大型復雜的實用項目，學生主要在課外獨立完成。在多個項目的反復操作過程中，經過多次循環，學生的基本操作能力得到確立和鞏固。
以上僅僅是許多可能的課程教學模式的一小部分。教師根據自己課程的特點和自己的教學經驗，在以上幾種基本模式的基礎上，進行變形和組合，可以創造出許多新穎適用的課程教學模式。教無定法——課程教學的內容、方式、方法是多種多樣、豐富多彩的，關鍵問題是如何體現現代先進的職業教育理念。
（二）傳統模式
1．模式四：知識本位 知識一，練習一，習題一 知識二，練習二，習題二 ?? 知識考核
課程教學設計特點：以課本文字和教師語言為課程內容載體，由教師系統地介紹知識理論體系，配合舉案例、做習題（作業）、練習，鞏固知識。課程沒有能力目標，沒有項目任務，沒有能力的訓練，考核的目標是“知識”，以知識的傳授、存儲和再現為課程的實際目標。這是傳統的知識體系傳授模式，在職教課程教學中，這是已經淘汰的模式，是教改的重點對象
2．模式五：知識+實訓 知識一，練習一，習題一 知識二，練習二，習題二 ??
綜合實訓（能力考核）知識考核
課程教學設計特點：課程的大部分時間以講“知識基礎”為主，課程的最后有個集中的（例如一周的）“綜合實訓”。這種課程模式中，知識、理論和實踐操作是分離的。前面的系統知識到綜合應用時，多半已經忘記了，能力訓練的效果不好。
（三）兩種課程教學設計的比較
傳統的知識體系課程，以抽象的知識概念問題引入。教師講解新概念、定義、定理，進行邏輯推導與證明，然后學生用實驗對理論知識進行驗證。知識講解完畢，驗證完畢，輪一以教師介紹知識的應用實例了。“先學后用”在這里得到充分表現。知識的掌握和鞏固手段是問答、習題和練習，所以用大量題目來鞏固知識，練習解題技巧，歸納解題方法。
這種課的特點是，給學生講書（課本）——圍繞通用知識體系、知識點、重點難點講書。理論課和實踐課通常是分離的。
職業技術課程是以直觀、具體的職業活動導向的案例引入。從案例引出實際的項目、任務和問題，教師對問題進行試解、演示，學生可以先模仿。教師對學生的引導不是理論推導，更锪是行動引導。問題初步解決之后，對知識進行歸納，包括系統知識、類型問題、解題模式。
實驗和實訓是兩種不同的概念。實驗的功能是驗證理論的正確性，實訓是用實際任務訓練學生的能力。所以，只有實驗的課程并不是理想的職教課程。更進一步，職教課程的內容結構可以拋開傳統的知識體系，而以職業崗位活動為依據。也就是說，課程內容保持了職業活動的完整性，打破了知識體系的完整性。只有在任務完成之后，才將活動過程中的知識進行系統梳理，得到相對完整的系統知識和定理理論。
傳統的課程到此已經可以結束了，但職教課程還要引用大量案例，進行實例功能的擴充。讓學生在許多新的任務中，對能力進行反復訓練。
這種課的特點是，領學生做事——圍繞知識的應用能力，用項目對能力進行反復實訓，課程教學要一體化。
當前，國內職業技術院校教學改革正在快速推進，新的理論與經驗不斷涌現。課程的教學設計是課程教學改革的重要一環，但還不是教改內容的全部。寧波職業技術學院的經驗證明，好的課程設計還要有好的實施機制配合，否則就會出現設計與實施“兩張皮”的現象。如何改革傳統的督導標準、改革傳統的課程評價方式，確保先進理念在日常教學過程中落實，這是當前教學改革中的又一項重要任務。
（以上內容來自戴士弘主編的《高職教改課程教學設計案例集》（清華大學出版社，2007）的“編寫說明”
戴士弘，1966年畢業于中國科學技術大學無線電電子學系。曾任教于吉林大學計算機科學系。1992年參加深圳職業技術學院的籌建工作。1994年籌建深圳職業技術學院電子與計算機系，任系主任。他以自己擔任的《模擬電子技術》課程為突破口，進行職業技術教育的課程改革實驗，取得了重要成果。在系內和學院內推廣課程的雙循環教學法和引探教學法。主編、參編、主審了多部高職教材。其中，主編的《模擬電子技術》（電子工業出版社，1998）一書大膽改革了該課程傳統的體系結構，采用“單元電路、理論計算、綜合實訓”的三段結構，為理論性較強的職教課程探索出一條新路。）
第三篇：職業教育課程改革與創新研究
職業教育課程改革與創新研究
職業教育作為我國教育事業的重要組成部分，它同經濟發展的關系最密切，是把科學技術轉化為現實生產力的橋梁。因此，在充滿機遇與挑戰的21世紀里，探索職業教育發展之路，事關我國經濟和社會發展的前景。
推進我國職業教育事業的改革和發展，體制改革是關鍵，教學改革是核心，教育思想和教育觀念的改革是先導。在教學工作中，教學內容和課程體系的改革又是重中之重，它直接反映教育目的和人才培養目標，是實現人才培養模式的載體。
一、現代職教課程的特點及改革創新的必要性
隨著生產力與經濟水平的提高，人才市場將不再滿足于勞動者只具有一技之長；隨著新興高科技的發展，傳統產業結構的調整，科技進步周期的不斷縮短，必將引發勞動者工作的流動與職業的更換；隨著科學知識的綜合化趨勢，傳統學科及行業的界限將被打破??等等。所有這些都將使得未來社會的勞動者，需要具備較寬厚的智能基礎，多方位的就業轉變能力。那些以知識灌輸為主或者單純強調技能與實用知識的傳統教學已捉襟見肘。近年的研究表明，現代中等職業教育的目標需要完成單一操作型向復合操作型轉化，操作型向智能型轉化，就業型向創業型轉化。經濟發展對人才的需求，決定了21世紀的勞動者應當兼道德、文化、技術、技能于一身，集科技、生產、經營于一體，掌握新技術、新工藝，基于這些因素，職業教育課程改革與教材建設的立足點應當定位于全面素質與綜合職業能力教育上。全面素質與綜合職業能力既包括思想品德、科學文化、專業技術與技能、身體素質，也包括人際交往、應變與創造能力。
另一方面，職業教育的本質終究是職業教育，強調素質與能力教育決不意味貶低技術與技能訓練，就目前多數行業來講，仍希望中等職業學校培養出的學生具有較強的頂崗操作能力，這也是應用型人才所具備的長處，專業與技能素質教育是職業教育的重點，突出技能訓練這一提法不可忽視。
鑒于上述認識，中等職業教育改革和創新的指導思想應當是：以全面素質教育為核心，以就業上崗能力為重點，以技能訓練為特色。
中國職教界多年來進行了一系列職教課程改革活動。然而中國職教課程發展在總體上尚未取得突破性進展??改革還帶有盲目性和隨意性，遠未形成中國化的現代職教課程概念。表現在 現有的課程改革成果仍屬于局部改革之功效，既改革是在原來的課程體系結構未作重大本質性變動的情況下，僅在某些局部方面對少數課程作學習內容和進程安排等方面的改革。這種“改良型改革”僅是對存在固有缺陷的傳統職教課程體系的局部完善，因而總體效應并不顯著。現代課程論的一個主要特征是不象傳統課程理論那樣將課程只作為教學內容（教學計劃、教學大綱、教材），而認為課程是維系教育內外環境的一個極為復雜的教育子系統，職教課程同樣如此，它是由四個領域所組成的一系列有序活動的龐大體系；課程開發（需求分析、方案設計、文體編制）領域，課程實施（教學策略的制定、領會與貫徹）領域，課程評價（對課程活動全過程的評價）領域以及課程管理（對參與課程活動各種因素，主要是人、物、事的協調）領域所組成的各元素交互運動的系統。課程中各種元素、元素的活動，不僅受制于本子系統內其他因素的關系，而且還受制于其他子系統及整個教育系統和社會各系統的各種因素的變化。局部改革成效不大的基本原因就在于改良并未觸動整個體系。
就職教課程現狀看，基本上還屬于學科中心的模式，隨著職業教育改革的不斷深入，這種課程模式明顯表現出許多不適應性，主要有以下幾點：①重理論輕實踐，或者說理論知識與實踐相脫離，學校與社會脫離，教室與生產脫離，不利于能力的培養；②課程模式的單一化不適應職業教育培養目標的多樣化的要求，不利于學生個性的發展；③職教課程體系之間
缺少橫向的聯系，缺乏靈活性，不利于復合型人才的培養。因此，職教課程只有不斷改革創新，才能真正承擔起培養高素質實用人才的歷史重任。
二、把握職教課程改革創新的著力點，構建以能力為本位的職教課程體系
職教課程改革與創新是一項十分復雜的全方位性的工作，不可能一步到位，必須穩步推進。據筆者之見，職教課程改革與創新應從以下方面有所突破：
⑴解決職業教育中存在已久的教學與生產相脫離，理論與實踐相脫離的狀況；
⑵突出職業教育的職業定向性和針對性，特別是在普通文化課程方面不受普教模式的影響，體現職教的特色；
⑶強化基本技能訓練；
⑷增強課程的靈活性，并最終形成綜合化、彈性化、個性化的課程與教材體系；
⑸使學生的學習過程更加符合職業教育的心理學規律及其學習原理；
⑹促進學生職業生涯次序化的形成，在作好就業準備的同時，培養學生的自學能力，為其職業發展作準備。
以上六點雖從不同的角度是實施對職教課程改革創新的研究，但體現了一個共同的理念即能力本位，構建“能力本位”的課程體系，有利于克服以往知識本位教育帶來的諸多弊端。以能力為本位的教育是一種強調以能力培養為主的教育，在國外很流行。無論是教學內容的選擇、課程的設置、教材的編排，還是其實施手段、教學方法等，都有許多可取的優點，它講求實用實效。我們提倡以能力為本位，并不是照搬國外的以能力為本位教育，而是“拿來”為我所有，與我國職業教育的實際相結合，建立一種“多元整合型”課程體系。這里的“能力”不單指操作技能為核心的各種能力的綜合，是指一種綜合的適應社會需要的職業能力，甚至還包括態度等一些個性品質在內。
構建以能力為本位的課程體系，已憂為我國職業教育界追求探索的目標，集群式模塊課程是這種追求探索較為成功的范例，已受到較為廣泛的關注。它的主要特點是“寬基礎、活模塊”，即課程結構分為兩個相互聯系又有區別的階段。第一階段，即“寬基礎”階段，所學習的內容并不針對某一特定工種，而是集合了一群相關職業所需的知識和技能。第二階段即“活模塊”階段，所學習的內容是針對某一特定工種所必備的知識和技能。而且以技能為主，其中的“活”字給學校和學生根據市場需求變化和個性發展提供了廣闊的選擇空間。
由于課程本身是一種動態教育現象，各種職教課程模式均為一定社會條件的產物，是適應一定社會經濟發展需要形成的，追求一種永恒不變的、盡善盡美的職教課程模式是不現實的。筆者認為構建以能力為本位的職教課程體系應具備以上突出特點：
1、在培養目標上，應以培養社會需要的、具有一定專業技能的熟練勞動者和各種實用人才為主，對于有條件的學生還應盡可能給予多種形式的繼續學習和深造的機會；
2、在課程結構上，應增加活動課，具體分為政治課、文化課、專業課、實習課、活動課五類。為適應社會經濟發展和勞動就業的需要，所有專業均應開設外語和計算機課程，集群式模塊課程，將這兩門課程同歸于工具類板塊，充分體現了職業學校要培養面向21世紀人才的要求。
3、專業課程分為必修學科和選修學科。必修學科體現出課程計劃的統一性；選修學科體現學校各自的辦學特色。學校應以市場經濟和用人行業的需要為導向開設課程，選修課程應占專業課時的10%左右，是在必修課程基礎上的拓寬、提高；是發展學生個性特長的重要途徑。分為限定性選修和任意性選修課程兩類。
4、開設活動類課程是現代課程理論的具體實踐。目的是發展學生的個性特長，包括時事政策、軍事課、職業指導、民族、環境、人口教育、體育鍛煉、科技、藝術等課程。
根據筆者對上述特點的理解以及職業教育的實踐體驗，試作能力本位課程體系平面圖如下：
實用人才的培養是職教課程目標，能力本位是實用人才的核心，占據主導地位，方框所述素質，是實用人才的必要構成因素，處于第一層面，三者之間并非絕對獨立，只是各有側重，它們相互作用不可分割。外圍則分別表示幾種素質形成的途徑或涵蓋的內容。
三、職教課程改革與創新應處理好幾種關系
1、“后勁”與“就業”
從目前上崗就業角度來看，也存在“應試”問題，就是勞動與行業部門的招工、招干考試。這也是各類辦學單位不得不重視的問題，直接關系到學校的生命力。素質與能力教育強調的“后勁”，與其相關的課程主要是文化與專業基礎課，這些課的效果往往不易立即顯現，具有“遠效”性。就業考試多與專業技術與技能訓練相關，它的效果顯現很快，具有“近效”快，在課程設置上，如何科學配置、合理求得其矛盾的統一？
我們認為，就能力與知識結構而言，對就業者應知、應會的要求，主要體現在技術技能素質教育上，它是職業綜合素質與能力教育的重要組成部分。也是職業學校技術技能素質教育應當達到的目標（雙證制），這是兩者間的統一面。但是要注意，避免為了確保就業的技能要求，要沖淡文化與專業基礎課教學，削弱后勁。就技能訓練而言，應該是在專業理論與專業知識指導下進行的，其訓練過程，就是把所學理論轉換成技能的過程。那些把職業學校的教育與行業技術等級標準中的應知應會等同起來，過分強調招工、招干的合格率是不全面的。學校教育與崗前培訓最大的區別在于前者更突出以較大的覆蓋面為基礎的專業知識與專業技能教學，它強調專業知識面寬，能覆蓋一個專業大類，技能達到一專多能。其中一專主要對準第一就業崗位，達到中級工操作水平。應當說，如果學校按教學計劃與教學大綱要求規范地做，那么它所培養出來的學生，取得雙證是很自然的結果。而崗前培訓主要針對某一工種或某一崗位的技能要求，相對來說，它在專業技術與專業技能的要求上，低于正規職業學校。如果只因為貫徹“雙證制”，把學校教育的中心轉移到等級考試上去勢必降低了職業學校的地位。
2、“穩定”與“靈活”
很難設想，一個學校每隔幾年就變換一個專業，這既不符合辦學規律，也會在師資、設備等方面帶來浪費。專業設置需要相對穩定，然而，在社會主義市場經濟條件下，行業結構變化的周期越來越短，人才市場預見的難度越來越大，隨之對學校課程設置靈活性的要求越來越迫切。于是，課程設置中“穩”與“活”的矛盾越來越突出。
我們認為，學校課程設置首先應當穩定在某一大類專業上。具體講，該專業的專業基礎與基本技能課應當以不變應萬變。例如電子電器專業，它包含視頻、音頻、通訊、辦公設備等等維修工種，但這些工種有共同的基礎與技能課程，如“電工基礎與基本技能”、“無線電工藝”、“模擬與數字電路”等等。這類課，注重專業基礎知識，同時進行多工種的基本技能訓練，達到專業知識與技能面寬、適應性強，以打好專業素質基礎為目的。它們應當是相對穩定的。“活”應當體現在專業技術與專項技能訓練課程上。通過它們進行針對性的專門化教學，同時按工種進行強化，以達到專業等級標準。例如電子電器專業針對視頻、電器工種分別開設的“電視機維修”、“制冷設備維修”等等課程，它們不是每個學校非開不可的，而是根據學生就業情況，由學校選擇。這類課程隨市場經濟的調整與人才市場的變化而變化，多年來，職業學校總結出的“兩年打基礎，一年定方向”，所指含義為：兩年基礎課程相對穩定，針對就業（崗位或工作）的一年專業課程相對靈活。
3、“博”與“專”
隨著信息、計算機等技術的發展，21世紀的社會生產技術將出現一次又一次質的飛跑，新技術將打破現有的行業或學科界限，那些以單項操作技能為主的勞動者將不適應未來人才市場的需求。21世紀社會將以智力技能為主的智能工組成勞動力市場的主流，再加未來勞動者職業經常變更，使得職業教育課程設置過程中，不是不考慮它應具有更寬的知識與技能
面。然而，從我國行業招工現狀而言，一般都強調從業人員立即頂崗的需要，因此，招工應試注重的是崗位專門技術與技能較為突出了“專”。
經過學校多年的實踐，課程設置中采用“寬基礎、活模塊”的方法，能夠較好解決“寬”與“專”之間的矛盾。“寬基礎、活模塊”即在課程設計中采用兩段組合模式，第一段為職業基礎教育階段，強調寬，在專業大類范圍內進行職業能力分析，找出共性的知識、技能，開設公共文化課與專業基礎課，同時進行多工種基本技能訓練，以此來實現學生應具有的知識與技能面，達到較強的適應性。第二階段組合了針對不同崗位工種的模塊課程設置，是就業專業化教學階段。它由學生們不同的就業方向，分別開設不同的專業技術與技能課。在這階段教學中，強調“專”的特色，針對工種與崗位進行等級達標訓練。
4、學科課程模式與活動課程模式
學科課程模式是傳統模式，也是我國現今職業教育中仍廣泛采用的課程模式，該模式以單科分段為主要特征，并將各類與專業有關的學科進行組合，學科課程模式充分考慮了知識、技能本身的邏輯，并將它與學生的認識發展過程相結合，容易組織教學，有利于學生獲得系統的知識，發展思維能力。隨著社會生產力與教育理論的發展，學科課程模式本身不足，也越來越被人們認識：①過分追求學科知識的系統性忽略實踐教學的重要性；②各學科間缺少有機銜接，不利整體課程優化；③以教師為中心，忽視學生的能動作用。活動課程模式以專業實踐活動為中心，以學生掌握操作技能為目標，較充分發揮學生能動性。相對學科課程模式，它在以操作為主要教學內容的職業教育中優勢更為突出。德國雙元制課程模式是一種典型活動課程模式，它打破學科體系，專業課僅由專業理論、專業計算、專業制圖三門課組成，縱向分為基礎、專業、專長三個層次，橫向以專業實踐活動為中心，但它也有不足。隨著生產力與經濟的發展，社會對未來人才要求趨向復合型和智能化，這種以專業教育為主，看重技能訓練的課程模式，將暴露出其理論基礎薄弱不足。
兩種課程模式各有優勢，也都有待改革之處，很難由一種課程模式代替另一種課程模式。結合國情，活動課程模式對師資、設備、場地及企業投入等要求較高，使之在相當長時間內難以推廣，從切實可行，又較易被國情接受的角度看，“九五”期間應當著重研究學科課程模式如何吸收活動課程模式的優點，彌補其不足，在此基礎上改革與發展出適合國情，滿足高科技發展下社會生產技術體系對人才規格要求的新型課程模式。我們建議教育行政部門組織科研隊伍與各類職業學校的師資力量，吸取國外先進課程模式經驗，重點對我國現有的學科課程模式進行改造。這是現實國情下較可行的教學改革之路。
第四篇：深化課程改革與教師專業能力建設
《深化課程改革與教師專業能力建設》學習心得 2011年4月9日，是個特殊的日子，很榮幸的加入了呼蘭區骨干教師的隊伍，并參加了培訓。在培訓中很榮幸的聽到了哈爾濱市教育研究院高愛玲老師的講座，讓我受益匪淺，收獲很大。
校園文化以其潛在而又巨大的教育功效而早為人們所重視。各地各校對校園文化建設傾注了很大熱情，對校園文化建設所作的理論上的探討與實踐上的探索，為我們在實施新課程改革的新形勢下進一步開展校園文化建設提供了一個很好的平臺。在實施新課程改革的新形勢下，校園文化建設如何實現新的跨越，并向更高層次躍升，已成為擺在我們學校面前的一個新課題，我校于2003年秋開始對學校如何在新的歷史條件下深入開展校園文化建設進行了研究。研究初步表明： 深化課程改革，校長必須樹立“以人為本”的管理理念，千方百計挖掘人的潛力，調動人的積極性；必須依法治校，提高教師素質，促進校園文化重建；必須樹立科研興校意識,深化課程改革，進一步推進校園文化建設。
一、以人為本，探索課改新路，建立校本管理新體系。
學校從“以人為本”的思想出發，教育教學管理全面落實學生的主體地位，真心實意地依靠教職工來辦學，與全體教職工一道認真探索課改新路，努力建立校本管理新體系。
1、重建教師評價體系。學校要實現校長的辦學目標，要取得優異的教育教學質量，關鍵是要有一支素質優良的教師隊伍。根據我校實際，我們把教師評價引向激勵教師發展、提高廣大教師“以育人為本，以質量求生存”的意識，突出“重教書育人、重更新觀念、重學法指導、重教改教研”等“四重”教育過程的發展評價。為了讓老師們大膽地創造性地進行課堂教學改革，有效地激勵和促進學生的發展，我校著力新課程課堂教學評價機制改革的嘗試。評價課堂教學──看“三個有利于”，即是否有利于教師創造力的發揮，是否有利于學生主動參與，是否有利于新型師生關系的建立。評價教師──看教師是否是學生學習的組織者、引導者和參與者。評價課堂教學和教師主要采用以下三種方法全面進行評價：
1、教師自評。讓教師認識到自己教學的優點和不足。
2、學生評。學生是教學活動的直接參與者，他們對老師的教學最有發言權。
3、指導組評。由學校領導及學科指導組定期或不定期深入課堂，聽課了解情況作出評價。
2、重建學生評價體系。根據我校學生日常行為習慣、學習習慣，設立“五重視”評價體系，即：重視習慣養成、重視進步發展、重視特長、重視創新思想、重視實踐等。評價學生──看學生是否在原有的基礎上得到全面的、生動、活潑、主動的發展，突出評價的整體性和綜合性，從知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀等幾方面進行，并采用教師評價、家長評價、學生自我評價與互相評價等多種評價方式。
3、建設校本課程開發新體系。學校在學習落實好上級所規定的課程教材外，根據新課程的突出特點[打破了統一的課程管理模式，實行國家、地方、學校三級管理體系]。我們正著手制定校本課程開發實施方案,引導教師在充分評估學生的個性發展需求的基礎上，在新課程理念指導下，充分挖掘學校、社區的課程資源，對原有的活動課、興趣課進行提升、整合，行成各有特色的校本課程。學校即將開發的課程有：根據校內教師自身特長開發的《活動課案例》，為強化德育工作開發的《禮儀教育》，為適應信息時代發展需要而開發的《信息技術》等。
4、重建五年規劃。根據當前課改形勢與學校實際制定五年規劃，并將每年對五年規劃重新審視、反饋、整改、更新，再制定，真正使五年規劃成為動態的、三維立體的目標管理指路明燈，徹底改變過去一層不變的靜態桌面計劃。這樣方可促進各項工作與時俱進，再上新臺階。
二、科研興校，創新教研模式，進一步深入課改實驗。受教育科學理論貧乏的約束，我校的教育科研能力偏低。大力開展教科研活動，對學校的振興和發展至關重要。科研興校要樹立三種意識:
1、樹立“主動”意識。沒有教育科研的意識，視教育研究為不切實際又沒有多少實在意義的份外追求，也就沒有自覺科研意識與行動。迫于職稱評定對教育科研的硬性規定，或迫于學校的硬性科研規定，臨時抱佛腳，突擊趕寫一兩篇論文，填補空白，應付差事，“科研一陣風”，質量必然打折扣。注重“主動教研”意識，就是要認識到教育科研是教學的一個組成部分，進行長期不間斷性的教研活動是每個教師必須履行的職責，是提高教師自身教學質量的先決條件與提高自身價值的必由之路。每位教師都應主動地、能動地成為教育科研的主人。
2、樹立“過程”意識。樹立“過程”意識，就是要打破教育科研的神秘感，在工作中研究，在研究中工作，兩者相輔相成、互相促進，是對教育科研的正確認識。我們積極開展新課改主題月活動，如學習新課改理論月，嘗試新課程新教法實踐月，新課程實踐研討再實踐月，新課改學習培訓提高月，反饋小結月等。堅持每周開展一次教研活動，每月教師必讀一篇教改文章，寫一篇心得體會，用新教學理念上一堂課。
3、樹立“創新”意識。開拓創新能力，是教師科研能力發展到成熟階段后達到的一種高級境界。有志于科研的教師僅僅滿足于教育教學經驗的簡單總結是不夠的，陶醉于一些教育教學理論的剪裁、仿制，更是要不得。首先，一個教師要勇于和善于發現問題，揭開紛紜的教育教學現象，提出有研究價值的重大問題，在問題的解決過程中尋找規律性的東西;其次，要敢于沖破原有的舊模式,大膽改進教學方法和教學手段。我們廣大教師應該成為科研創新的主力軍。
我們一直在努力，我們也將一直努力下去。我們將繼續為深化課程改革不斷推進校園文化建設而盡自身微薄之力
第五篇：職業教育教師教學能力的構建
職業教育教師教學能力的構建
職業教育教師教學能力的構建
茶文瓊 , 徐國慶
摘 要：目前，我國職業院校教師的整體教學能力較為薄弱。加強職業教育教師教學能力是提高職業教育辦學質量的關鍵所在。在職業教育教師教學能力的構建過程中雖然已大量關注到實踐性知識，但是由于對其內部結構缺乏動態的探討，致使教師教學能力培養的效率不高。進一步意識到實踐性知識本身的內部分層，充分開發出教師的實踐性知識，并運用到教師教學能力構建的過程中，將有助于教師培養效率的提高。
教師教學能力水平的高低，在很大程度上決定著學校教育的質量。目前，在教學能力的構建中比較關注的是教師 的課堂教學。對于職教教師而言，由于其來源的特殊性、職校學生的特性以及職業教育本身的實踐性特征，使得他們對課堂教學的把握更加困難。積極構建職業教育教師的教學能力，以促進教師的快速成長，對當前我國職業教育的發展是極其重要的。本文主要從實踐性知識的視角來探討職業教育教師教學能力構建的問題。
一、實踐性知識與教師教學能力的構建
對于教師而言，有什么樣的知識觀就會有什么樣的教育，有什么樣的課程，毫無疑問教師的知識結構會直接影響到學校的教育狀況。教師知識是教師進行一系列教育教學相關工作的基礎，在教師發展過程中占有非常重要的地位。它是一個非常復雜、多元化的整體，國內外眾多學者都對其內涵、特征、結構等進行了深入的探討。盡管不同學者研究切入的視角有所不同，但是大多數學者都認為教師應該具備相應的實踐性知
識，認為它是獨立于教師理論性知識之外的一種知識形態。教師”會教書”的條件之一是擁有豐富的知識儲備，這其中包括理論性知識和實踐性知識，而且實踐性知識對教學質量起著更為重要的作用。理論性知識能夠武裝教師的頭腦，而實踐性知識能夠使教師更加有效地行動。它影響著教師對理論性知識的學習和運用，并且支配著教師的日常教學行為，同時也是教師從事其他教育教學工作不可或缺的重要保障。
在教師一系列的行為活動中，實踐性知識在教學過程中的意義顯得尤為重要。在實踐中，為什么很多師范生學了教育學、心理學、學科教學論等大量的理論性知識，卻仍舊教不好學生？優秀教師大都擁有很多令年輕教師欽羨不已的”妙招”、”直覺”,這些”經驗”都是怎么來的？青年教師又如何才能習得？教師的實踐性知識在這其中起了關鍵性作用。
如果教師擁有豐富的實踐性知識，就能夠在解決問題時從多種視角加以整體把握，洞察多種可能性，迅速做出決策。有研究表明專家型教師和新手型教師的職業知識結構無論在數量上還是質量上都有顯著的差別，尤其是反思性的實踐知識[1].優秀教師或專家型教師擁有豐富的”實踐智慧”,這些實踐知識和智慧是經過教師長期的教學實踐和教學反思獲得的，并且還會與時俱進、不斷發展。一名新教師成長為優秀教師最重要的就是要獲得豐富的個人實踐知識和智慧。
在教師教學能力培養和提高的過程中，教師實踐性知識的獲得與積累是非常重要的。陳向明等人的研究提出實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用[2].另外，有研究者認為，教師教學行為的有效性主要表現在合理性與靈活性上，受教師職業知識、教育觀念、心理品質、工作動機、教學能力、心理健康狀況等影響，靈活、合理的教學行為
決定于教師的”實踐性知識”、自我效能感和教學監控能力[3].還有研究者通過課堂觀察和訪談，對有效教學與低效教學的教師課堂行為進行了比較，發現有效教學的教師在課堂組織與管理以及教學策略運用、教學監控能力方面均優于低效教學的教師[4].目前很多培養方法并沒有真正解決教師實踐中的問題。以往教師的研修模式通常采用兩種形式，一種是在師范院校里集中培訓，由專家講授教育理論和學科知識；另一種是在教學實踐中模仿優秀教師的可觀察行為，通過聽、說、評課等方式學習他人的經驗。近年來，在教師培訓過程中雖然也逐漸開始意識到實踐性知識的重要性，但是在實踐中并沒有有效地提高教師的教學能力。在培訓過程中，雖然表面上給教師們教授了很多實踐性知識，但是對于教師實際的教育教學工作沒有根本性的幫助。
分析其原因，其中非常重要的一點就是缺乏對實踐性知識內在結構的分析
探討。沒有搞清楚知識的內部結構，把很多知識綜合在一起，這就很可能導致實踐性知識不實踐，并不能真正對教師有所指導。教師實踐性知識由于其自身的復雜性和多元化特征，研究者們對其定義和內涵都是存有分歧的，目前并沒有一個統一的定論。同時對教師實踐性知識的把握大都是靜態的、橫向的，很少有研究從動態的、縱向的思維來對其進行把握[5].研究者們大都把教師實踐性知識作為一個整體來探討，談的是教師實踐性知識的特性、生成、培養等問題，很少有人意識到教師實踐性知識內部也是存在分層的。只把其作為一個籠統的概念進行研究，容易導致對教師實踐性知識開發不完善，在教學過程中也不能充分發揮其積極作用。
二、教師實踐性知識的分層
（一）教師實踐性知識的層級劃分
本文主要從表征方式視角來探討教師實踐性知識的分層問題。教師實踐性知識通過其自身的表征方式得以外
化，進而被人們所理解。對于教師實踐性知識的表征方式，國內外學者都已經進行了比較系統的研究。國外比較有代表性的是Elbaz和Connelly等人的研究。Elbaz認為可以用一個大致的層級結構方式來組織教師的實踐性知識：實踐的規則（具體的指示）、實踐的原則（概括度居中等）、意象（寬泛的、隱喻式的陳述），三者整合起來形成教師的”認知風格”,即那些使教師的行動具有整體統一性、連貫性的特征[6].Connelly等人將教師實踐性知識的表征方式分為意向、規則、原則、個人哲學、隱喻、周期、節奏以及敘事整體[7].國內學者姜美玲在借鑒前人研究的基礎上，提出了意向、隱喻、實踐規則、實踐原則和個人哲學五類表征方式[8].陳向明等人的研究將教師實踐性知識劃分為三類：圖式類、行動類和語言類，每一類別下又分為意向和隱喻，行動公式和身體語言，敘事和案例等不同的表征方式[9].本文在教師實踐性知識
表征方式的基礎之上將其劃分為四個層次，分別是操作層面的實踐性知識、案例層面的實踐性知識、自主行動層面的實踐性知識和自我信念層面的實踐性知識。
（二）教師實踐性知識各層級的涵義和特征
1.操作層面的實踐性知識。操作層面的實踐性知識是有關具體某一件事、某一個程序應該怎么操作、具體如何去做的知識。這一層面的實踐性知識對于教師來說是最基礎的，它們一般是可見的，也比較容易習得，通常在職前教育階段就已經接觸，例如基本課堂教學的組織程序、基本的教學環節以及對學生基本的評價方式等。這一層面的實踐性知識主要是通過模仿、習慣等方式獲得。剛入職教師對已有教案的依賴性比較強，在教學的過程中主要依靠既有的教學大綱和教學法，往往只關注教學流程和教學內容的呈現，他們雖然也有方法但是很少考慮到自己所教學科的特性以
及學生對教學的反應。新教師最開始求的是”不出錯的上好一堂課”,并不能夠應對復雜多變的教學情景。
2.案例層面的實踐性知識。案例層面的實踐性知識主要是在某種特定的情景或幾種綜合情景之下應該如何去做的知識。在熟悉了基本的教學環節和教學流程之后，隨著教學實踐的不斷深入，教師會開始遇到很多復雜的情景。這里面主要包括對所處情景的認知和判斷，以及在這些情景下應該如何去應對的策略，例如如何辨別所教學生的特性以及根據不同知識內容、不同教學對象采用合適的教學方法，如何適時地與學生產生互動等。教師通過觀察別人的教學案例，再結合自身的教學體驗在原來依靠模仿、習慣和傳統的基礎上又有了更進一步的自我思考，逐漸形成自身對教學的一些思考和體悟，并運用到自我今后的教學中。這一層面的實踐性知識是從對案例的反思中獲得的，因此可以通過開展與教學實踐相結合的案例分析、參
加各類學科競賽、教學結束后小組研討等方式培養。
3.自主行動層面的實踐性知識。自主行動層面的實踐性知識是帶有教師自己一定的教學信念，并充分發揮其自我主觀能動性改善教育教學活動的知識。這個層次上的實踐性知識主要是教師對教學的自我理解，還有對教學方法的熟練運用。隨著教學經驗的逐漸積累以及行動知識的不斷豐富，教師逐漸開始擁有自己的教學意識，對學習和學生的認識會發生變化，教學的信念也在發生變化，體現出更多的自主性，但是該階段教師的教育信念還不穩定。當”不出錯的上好一堂課”不再成為教師的困擾時，他們才會根據具體的教學情境、教學對象調整自己的教學設計，而不是僅僅局限于已有的教案。這個時候教師不單單是關注”教”,同時也開始關注學生的”學”.教師對所任教學科的學習方法和技巧已經熟練掌握，能夠非常嫻熟地完成整個教學過程。這一層面的實踐性知識可以通
過教研組集體研討、專家報告、教學之后的自我反思、在教學過程中及時調整等方式獲得。
4.自我信念層面的實踐性知識。自我信念層面的實踐性知識主要體現在教師對教育、教學的深入理解，通常作為一種無意識的經驗假設支配著教師的行為。教師這種自我信念的形成通常受教師個人生活史，特別是學習經歷、關鍵人物、關鍵事件和時期的影響比較大。教學經驗的大量積累和自我反思，使得教師在教學技巧方面已經達到精熟的程度，能直覺地把握自已所處的情景，對問題有很強的洞察能力，并且已經具有自己較穩定的教學信念，對自我的教學風格、優缺點有清晰的認識，對課程也有了自己的理解。這一階段的教師在教學過程中已經并不僅僅局限于傳遞知識，也不是簡單的”學”和”教”,而是從關注學生的知識到更加關注學生的思維，在整個教學過程中融入了更多自我的教學信念。這一層面的實踐性知識可以通
過結合具體教學問題進行閱讀、個人獨立開展研究性教學、專家報告等方式獲得。
不同層級的教師實踐性知識之間并沒有明顯的界限之分，它們之間是相互交融、相互影響的。要注意在不同層級上對教師實踐性知識進行充分地開發，并且明確不同層級的實踐性知識所對應的提升途徑是不同的，以及不同階段水平的教師所亟需的實踐性知識類型也有所差異。四個不同層面的實踐性知識貫穿在教師對課程知識、學科內容知識、學科教學法知識、所處環境知識、自我知識、關于學生的知識以及關于教學知識的整個內容之中。教師在不同的階段水平，對每種知識所把握的程度不同。對于新入職教師來說更重要的應該是操作層面和案例層面的實踐性知識，能進行基本的經驗式模仿，而對于骨干教師來說更重要的應該是自主行動層面以及自我信念層面的實踐性知識。例如：新手教師對學科內容的把握可能只是僅
僅局限于知道有哪些知識點、要重點教會學生哪些知識，而對于具體某一特定的知識點是否應該根據學生情況的不同而采取不同的講授方式，就不太能理解和意識到；而專家型教師對自我有一個清晰的認識，能夠了解自己的教學設計風格、清楚地知道自己在教學能力上的優缺點，并且能夠根據具體的教授對象采取不同的方式來傳達自己的課程理念。
三、實踐性知識視角下職教教師教學能力培養策略
目前我國職業教育教師的教學實踐能力建設普遍薄弱，要想提高職業教育的辦學質量首先就必須解決教師教學能力欠缺的問題。長期以來，對教師實踐性知識的忽視無疑給教師教學能力的培養造成了很大的困難，雖然下了很大的功夫，但是并沒有得到預期的效果。本文從教師實踐性知識的角度出發，分別從個人、學校、政府三個層面提出幾點有助于提高職業教育教師教學能力的
培養策略。
（一）加強反思性論文的撰寫
職業院校教師應該要加強反思性論文的撰寫。有研究表明教師知識的來源：最重要的是教師”自身的教學經驗和反思”以及”與同事的日常交流”[10].教師通過對課堂教學的反思，發現教學問題，在實踐中訓練自己的教學技能，改善課堂的教學行為，進一步撰寫教學反思論文，這種方式對于在職教師的專業成長是非常重要的。教學反思是教師生成實踐性知識的催化劑，是使內隱性實踐知識轉化為外顯性實踐知識的重要手段。對于教師是否應該撰寫反思性論文在職業教育教學中一直都存在很大爭議，有很多教師認為自己只需要上好課，完全沒有必要撰寫論文。然而要使一名教師盡快地成長起來，培養出更多專業型的教師，就必須讓教師有意識地積累足夠多的實踐性知識，而實踐性知識只有在不斷的反思中才能更快地積累起來。
教師必須意識到實踐經驗并不等
同于實踐知識，需要對經驗進行反思和提煉才能形成自身的實踐性知識。一方面，經驗往往是片段化、零碎化的，教師不能僅僅滿足于對經驗的積累，還需要在實踐中對相關問題進行系統、理性的整理和反思，這樣才能將經驗進一步內化為教師個人的實踐性知識，更好地指導今后的教育教學工作；另一方面，一味地強調經驗就很容易陷入經驗主義的怪圈，經驗通常要在類似的突發情景下才能運用，而且假設教師面臨的情景相似，但由于學生個體的差異，以前的策略也未必能夠解決問題，這就容易導致”頭痛醫頭，腳痛醫腳”,進入經驗導向的教學實踐，并不能從根本上提高教師的教學能力。除此之外，從知識傳遞的角度來看，如果僅僅只是經驗式的交流和傳遞，這樣的效率往往不高，質量通常也很難保證。絕大多數教師的實踐性知識具有不可言傳性，理論研究者容易忽視這種知識，如果教師自己也不去表達，就會使得很多專家教師的寶貴經驗，隨著他們職業生涯的結束而消失，這無疑是一種巨大的損失。因此，職業院校教師必須加強對反思性論文的撰寫，在自身實踐的過程中不斷進行系統、理性的反思，在不同層面上充分開發和積累自身的實踐性知識，從而更好地應對教育教學過程中的各種問題。
（二）加強學校教研室制度的建設
專業教研室是職業院校的基層教學組織和研究組織，直接關系到教師素質的培養和提高，也關系到學校的人才培養質量。對于學校而言，怎么合理地開發和管理學校教師的實踐性知識是非常重要的。學校應該建立、健全相關的教研制度，讓教師們都能積極地參與到學校教研活動中來，在充分開發教師實踐性知識的同時促進知識的分享和傳遞，有意識地構建自己的教師培養方式。目前很多職業院校的師資建設工作存在底子薄、時間緊、任務重的困難，學校如何更加有效地實現實踐性知識的開發和傳遞，使少數優秀教師的經驗得到更
好的推廣和傳承，是學校建設工作的一大重點。與普通教育相比，目前職業院校的教研制度極其不完善。雖然很多學校也建有教研室，但是往往都流于形式化，沒有達到專業化的水平，所談的東西對教師的實際教學工作大都沒有實際作用，不能對教師真正有所啟發，久而久之教師們也就不愿意參與學校的教研活動，即使參加了積極性也不高。所以加強職業院校教研室制度的建設是迫在眉睫的事情。
首先學校必須要突出專業教研室的重要性。目前很多職業院校缺乏對其基礎教研地位的認識，教研室內部權責不明確，缺乏相應的專業教師考核體系，致使很多教研活動難以組織和開展，既不利于教學工作的有效開展，同時又阻礙了教師教學水平和專業能力的提高。其次學校在教研室的建設過程中要注意多方面、多角度的結合。例如實行”聯合”教研、深化學校教研員的專業指導作用、加強骨干教師的培養、建立健全教研激
勵機制并努力實現教研活動的常態化和專業化等。職業院校應該加強教研室的建設，有意識地總結、構建自己的實踐性知識，并將本學校教師的一些優勢、經驗繼續傳承下去。在教師培訓上要積極發揮自身的能動性，而不是單純依賴外界來進行。
（三）教師職業資格證書認證中要突出實踐能力的考核
教師資格是國家對專門從事教育教學工作人員的基本要求，是公民獲得教師職位、從事教師工作的前提條件。目前在我國教師職業資格認證過程中雖然對申請者的思想品德、文化專業知識、教育教學理論、身體素質等方面進行了考核，但是對于申請者的教育教學能力考核明顯不夠。尤其是非師范專業的人員雖然靠短時間的突擊學習通過了《教育學》、《心理學》兩門課程的考試，但是很難真正領會到其中的精髓，更不能將其很好地應用到教學實踐中。另一方面，教師職業資格證書也沒有與教師的
繼續教育和專業水平的不斷提高結合起來，只是解決了教師隊伍入口的問題。
針對上述兩大問題，建議在教師資格認證現有考核內容的基礎上，加大對教師教學能力方面的考核。在考核方面，不僅要有筆試，更重要的是面試，要評定教師的教學實踐操作能力，特別是教學技術。目前，雖然一些職業院校已經將教師資格由以前的一次考試過關變成定期登記制度或年鑒制，但在實施的過程中難免還是有些流于形式。職業院校要加大推廣該考核制度，并要將其真正落實。
在這個過程中應該充分發揮教師實踐性知識的積極作用。作為教師特有的、真正在其教育教學中發揮極大作用的實踐性知識，很有必要如《教育學》、《心理學》等課程一樣列入教師資格的考核范圍，例如讓其反思撰寫自身的教育信念和受教育的經歷。對在職教師的資格認定中應更加凸顯出實踐性知識的重要性，在評定教師以及教師晉升的過
程中加大對實踐性知識的考核，例如在晉升高級教師時必須達到一定級別的實踐性知識水平。
參考文獻：略。
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