第一篇：小學數學特級教師教學案例集

小學數學特級教師教學案例集

一、尊重

[案例1]《百分數的意義》教學

講臺上放著三個透明杯子，里面分別放了10克、20克和50克的水。老師用湯勺向三個杯子里加糖，糖的數量依次為2克、3克和5克。

師：怎么樣才能知道哪個杯子里的糖水更甜些呢？

（生說。）

其中有一個學生：讓我上來喝喝就知道了。

教師A：你就知道喝。老師是讓你用數學的方法去判斷。哪位同學來說？

教師B：很好！這種方法最簡單易行了。除了用口嘗外，我們還能用什么方法知道哪個杯子里的水更甜些呢？

[案例2]《找規律》教學

屏幕上出現一幅圖畫。商店門口掛了很多燈籠，紅、黃、藍三種顏色有規律地排列著。其中一部分被一輛停在商店門口的汽車給遮住了。

師：你能知道被汽車擋住的燈籠，分別是什么顏色嗎？

（生說）

其中有一個學生：只要把汽車開走就知道了。

教師A：（沒理睬這位學生）哪位同學再來說？

教師B：對?。≈灰哑囬_走，不就都清楚了嗎？！在汽車還沒開走之前，我們也能看出來嗎？

兩個案例都注重了從學生的生活經驗出發。但是在具體的處理過程中，A教師與B教師對生活經驗的認識還是有差距的。A教師注重的還是知識的內在邏輯體系，而忽視了學生的情感狀態以及經驗狀態。從學生的生活經驗出發，首要的一條就是要尊重學生的生活經驗。讓我們牢牢記住前蘇聯教育家阿莫納什維利的一句話吧：“兒童回答教師提問的精確性，主要取決于兒童自己的經驗的邏輯性，而不在于事物本身的邏輯性?！?/p>

[案例3]《除法的初步認識》

A教學：

師：把6個桃子平均放到3個盤子里，該怎樣分呢？

仔細觀察課本上的插圖，你能用小棒代替桃子，也試著這樣分分嗎？

（生用小棒分）

師：同學們看，把6個桃子平均放到三個盤子里，要一個一個地分。先拿3個桃子分別放到3個盤子里，然后再拿三個桃子……

B教學：

師：這有6個桃子，要平均放到3個盤子里。你會放嗎？

用小棒代替桃子，試試看！

（生用小棒放）

師：誰來說說，你是怎樣放的？

生1：我是先拿2個放在一個盤子里，然后再拿2個放在第二個盤子里……

生2：我是拿起6個小棒，然后一個一個地放到盤子里去……

生3……

師：放的方法，我們可以多種多樣，但是結果都應是怎樣的呢？

從生活經驗出發，指的是學生自己的生活經驗而非教師的生活經驗，更不是教師的“教學經驗”。要尊重學生的經驗，讓他們盡可能地把經驗充分地表達出來，而不是一開始教師就規定好了“前進的路線”，讓學生的經驗與學習相隔離。

二、激活

[案例4]《比例尺》的教學

A教學：

師：同學們，什么是比例尺呢？請看這幅地圖。這兩個城市之間的距離，實際上是有500千米，而圖上的距離卻只有2厘米?！?/p>

B教學：

師：同學們，觀察一下咱們的課桌面是個什么樣的形狀。你能把它畫在紙上而不走樣嗎？我們來個比賽，看誰畫得又快又好，愿意嗎？

生：愿意。

師：什么才叫不走樣呢？

生回答。

師：怎樣才能不走樣呢？……

知識是有一個體系的，但它的表現形式卻不一定要那么嚴肅和充滿邏輯。盡可能地對教材進行一些加工處理，讓學生的學習從熟悉的生活開始，可以使學習過程更加親切些，更加具有挑戰性些。

[案例5]《圓的認識》教學

A教學：

師：請同學們拿出桌子上的圓形紙片，把它對折，再對折，再連續對折兩次。然后打開。你發現了什么了嗎？

生：發現了很多折痕。

生：這些折痕都經過一個點。

……

師：用筆把這些折痕描出來。量量看，這些線段的長度都相等嗎？

生量后，回答：都相等。

師：這些線段，我們稱它為直徑。直徑有哪些特征呢？

……

B教學：

師：同學們都認識了圓。那你們能想辦法畫出一個圓嗎？

生畫。有的用硬幣、墨水瓶、鋼筆套等作為工具畫。也有的用圓規作工具畫。

師：好！一會兒工夫，大家就畫出了一個個漂亮的圓形圖案。你們是怎樣畫出來的呢？愿意交流一下嗎？

生交流。

師：真不錯。老師這里有這樣兩條線，用它也能畫圓嗎？

（學生建議。）

師：好！我就來試試看。（用一條皮筋線系上粉筆，在黑板上畫圓，有意讓皮筋一會兒長一會兒短）

師：同學們，不行?。∵@畫出來的是圓嗎？

（生建議。長度要固定……）

師：那老師換一根線。這次再試試看。

（有意拉拉，長度不變。再畫，故意移動定點）

師：同學們，還是不行??！

（生建議。）

師：老師明白了，畫一個圓時，至少要注意兩點…… ……

在此基礎上，總結畫圓的要領，并引出圓心、半徑和直徑。

有效的學習總是在經驗的基礎上進行的。教學的過程，就是要成為不斷地激活學生經驗的過程。只有在具有一定的自主空間里，只有在不斷地對話和刺激中，學生沉睡的經驗才有可能被喚醒而處于積極狀態，不斷地同化、調整或重構。

[案例6]《分與合》

A教學：

師：小朋友，7可以分成幾和幾呢？

生：7可以分為2和5；

生：7可以分為3和4；

……

師：很好！跟老師讀，7可以分為2和5……

B教學：

師：小朋友，幫老師思考一個問題。地上放著兩只盤子，里面放了些米?，F在有7只小雞去吃米，想象一下，小雞吃米可能會有哪些種情況呢？

你能在紙上畫出來嗎？

生畫。

師：咱們交流一下。

生1：一邊4只，一邊3只；

生2：一邊6只，一邊1只；

生3：一邊7只，一邊0只；

……

師：小朋友們真聰明?，F在這7只小雞吃飽了肚子，要坐到這桌子邊休息了（出現一張長方形的桌子）。你們猜猜，它們坐的情況可能是怎樣的呢？

……

數字是抽象的，但與實際生活聯系起來，它就會變得活潑可愛起來了。給數字賦予生活的意義（最好是“擬人化”的），讓孩子對數學的理解多一些形象上的依托，也許我們的數學會容易和有趣得多。

三、提升

[案例7]《角的初步認識》

師：同學們已經初步認識了角。生活中哪些地方有角呢？

生：黑板上；

生：鐘面上；

……

生：還有墻角、桌角。

A教師：那是角嗎？請你再看看書上是怎么說的。搞清楚后，再回答。

B教師：你看這位小朋友可真會聯想。講到角，就想到了我們的墻角和桌角。這可是我們日常生活中經常用到的詞語??！

讓我們來觀察比較一下，這里的角和我們今天學習的角，有沒有什么不同呢？

生觀察并說。

師：是?。∷鼈儍烧哂泻芏嘞嗨频牡胤?，但也有很多的不同。我們看，從一個墻角上，可以看出幾個和我們書上畫的一樣的角呢？

生：三個。

師：從一個桌角上看呢？ 生：也是三個。

……

學生頭腦中已經有著許多和“學校數學”內涵不同但名稱相同的概念，有著很多被稱為“日常數學”或“民俗數學”的知識。從學生的生活經驗出發，就必須要研究這些知識，了解孩子們已有的實際認知結構，并努力地促進二者的相融，不斷地提升學生的生活經驗。

[案例8]《加和減》的教學

師：13-9等于多少呢？小朋友們算算看。

生算。

師：誰愿意來交流一下？

生1：我一個一個地去減，最后剩下4個；

生2：我先從10個里面減去9個，……

生3：我先減去3個……

生4：因為9+4=13，所以……

……

A教師：小朋友們真聰明。每個人都有自己的方法。好，就按照你們喜歡的方法，再計算下面的題目：15-9 17-9

B教師：小朋友們真聰明。每個人都有自己的方法。這些方法中，哪種方法算起來更簡單些呢？誰來說說。

生說。

師：小朋友們都發表了各自不同的意見。這樣吧，老師有個建議，下面這道題（15-9），你們試著用三種不同的方法去算，然后再看看自己最喜歡哪種方法，好嗎？

……

提倡算法多樣化，在某種程度上就是要給每個孩子以更大的空間，將自己的算法個性化地表達出來。這種個性化的算法，與孩子的經驗是緊密相聯的。但教學如果僅僅停留在這一點上，是遠遠不夠的。試想，一個孩子如果不去思考、比較和體驗其他同學的算法，而只是滿足于自己的最初經驗之上，他的思維能得到發展、能力能得到提高嗎？

從經驗出發的同時，還需思考怎樣讓經驗得到提升，這是數學的本質所在。

1、5的認識片段：

師：小朋友，請摸摸耳朵，眨眨眼睛，揮揮左手，搖搖腦袋(生隨老師一起做)。好的，不錯，用耳朵聽，用眼睛看，用手做，用腦想，比一比，誰最棒，好不好?

生：好!

師：我伸3個手指，你再伸幾個組成4?

生：伸1個。

師：我拍1下手，你再拍幾下組成3?

生：拍2下。

師：我左手伸1個手指，右手伸2個手指，你想到了什么嗎?

生：1和2組成3，1加2等于3，1小于2，2大于1.師：不錯，真棒。我伸出4個手指，你伸幾個比4小?生：3個、2個、1個。

師：哎，怎么伸的不一樣?

生：3、2、1都比4小，可以伸3個，也可以伸2個、1個。

師：請你伸出左手的4個手指，再伸出1個，一共有幾個?

生：5個。

師：真好，今天我們就學習5。

問題：對上述教學片段進行評述。試題解析：本題考查的知識點是“對教學片段進行評價”。

【參考答案】面對剛剛入學的一年級學生，激發他們的學習興趣時應充分考慮到他們的身心發展特點、年齡特征和認知特點，這位老師用律動式的“摸耳、眨眼、揮手、搖腦袋”，使學生置身于輕松的氛圍之中，用學生熟知的“手”展開教學，無論組織教學，還是復習舊知識都是讓學生在游戲玩樂中進行，體現了“玩中學，學中玩”的教學思想。同時，通過兩個開放性問題的設計，對培養學生的創新意識和激發學生的學習興趣起到了很好的作用。這樣教學，會使學生對數學產生親切感，會使學生積極主動地投入到學習之中。

第二篇：小學數學特級教師夏青峰經典教學案例(六)

小學數學特級教師夏青峰經典教學案例

（六）怎樣促進學生的合作交流

合作交流是學生學習數學的重要方式之一，其意義和價值已經被很多老師所接受。但怎樣擯棄形式主義，充分發揮合作交流的效應，仍是小學數學教學改革所關注的熱點和難點問題。本文擬結合案例，談點體會，以期得到專家和同行的指正。

一、是主動，還是被動？

[案例1]《平面圖形面積的復習》教學片段：

課始。A教學：

師：我們以前學過很多平面圖形的面積計算公式，你們還記得嗎？

生：記得。

師：好！在小組中交流一下這些計算公式。

于是，每個同學都開始說起來，教室里很熱鬧！

?? B教學：

師：右圖是老師家中一扇門的平面設計圖。

現在老師想要油漆這扇門，除了裝玻璃部分、裝門鎖部分以及下面的三個圖案部分外，其余部分均要涂上米黃色的油漆，涂米黃色油漆部分的面積該是多大呢？咱們來一個小組擂臺賽，看哪一個小組最先算出它的面積。

于是，各組馬上行動起來。相互討論，分工合作?? [案例2]《分數的意義》教學片段

學生被分為6人一小組，每人手上有6根小棒。A教學：

師：大家手上都有6根小棒。你們能拿出其中的2/3嗎？

生動手操作。

師：好！把剛才操作的過程在小組中交流一下。B教學：

師：大家手上都有一些小棒，試著按要求拿出其中的一部分。要求是：每組從第一位同學到第六位同學，拿出的小棒分別占原來手中的1/

2、1/

3、1/

4、1/

5、1/

6、1/7。

不能損壞小棒?？茨墙M最迅速。

學生開始拿。有的很快地拿好，有的開始小聲議論。

師：有困難嗎？

生1：1/5不好拿。

生2：1/7也不好拿。

師：是??！一邊少了一根，一邊多了一根。最好怎么辦呢？

（生??）

師：好！同組內的小棒可以相互借調。再試試看。

（生活動。）

師：哪個小組愿意來交流一下，你們的1/4是怎樣得到的？

學生是由于需要而主動地合作交流，還是被老師安排去合作交流，兩種心態會產生不同的效果。怎樣激發學生合作交流的積極主動性？我感覺有兩點值得我們去關注：

1、讓問題更具有思考性和探索性。數學教學中的合作交流不能等同于日常隨意性的談話，它應具有一定的學習目標的指向性，是為解決某個具體的問題而進行的合作與交流。因此，教學中要不斷地讓學生產生思維的困惑，讓他們在思維的壓力下，主動地想到與別人的合作與交流。案例1的A教學中，回憶面積計算公式，對于學生來說，根本沒什么困難。每個人都能說出幾個，所以每個人都會迫不及待地說，小組中要么是只有“說”沒有“聽”，要么是前面一個人說過，后面的人都在重復他的話。而B教學中，由于看懂平面設計圖，并不是每個人都行的，其間只要老師注意還給孩子們一個寬松的環境，小組成員之間必有討論甚至爭論產生。案例2也是如此，從6根小棒中拿出2/3，只有1種拿法，讓他們交流什么呢？只會不斷地重復。而要從6根小棒中拿出1/

4、1/

5、1/7來，卻是個傷腦筋的事。老師建議重新調劑，怎樣調劑呢？小組成員之間必然要交流和合作。特別是拿出1/4，需要拿1/2的同學將6根改為4根，其間的討論一定會熱烈?！胺奖銊e人，也就方便了自己”，在這里不是很好地得到了體現嗎？！

2、以組際競爭促組內合作。競爭和合作并不是一對相互排斥的概念，而是可以相互促進的。培養學生的合作意識、集體觀念，可以通過競爭的機制去增強學生對集體的責任感和榮譽感，即用外部的壓力去促進內部的團結。兩個案例的B教學，都引進了小組之間的競爭機制，這樣就會促使小組成員之間主動地采取分工合作的方式，而無須再由老師去安排合作，組織交流。試想，在案例2的B教學中，如果老師說的是“看哪位同學最快？”，他們之間的合作交流狀況將會如何呢？所以在小組學習后全班交流的時候，老師關注的一定要是小組的整體意見而非個人。評判也應以小組為單位。

二、是形式，還是實質？

[案例3]《循環小數》教學片段：

學習完循環小數的概念后，出示下列七個數：

①5.2 ②3.444?? ③3.08181?? ④9.87676 ⑤9.7676??

⑥9.4303208?? ⑦3.1415926?? A教學：

師：觀察這些數，哪些數有相同的特征呢？小組開始討論。

生開始在小組內討論。不到一分鐘。

師：（拍了幾下手掌）好，時間到！誰來說說，哪些數具有相同的特征？

生1：??

生2：??

??

師：這幾個同學剛才說得都非常好！我們看?? B教學：

師：仔細觀察這七個數，你能發現什么呢？

有些數具有相同的特征嗎？

生1：①和④的后面都沒有省略號，而其他各數后面都有。

師：真好！就象這樣，還能發現其他的特征嗎？把具有相同特征的數寫在一起。同時思考兩個問題：

⑴你能根據它們的特征，分別給它們取個名稱嗎？

⑵你能用畫圖的形式，把這些數的關系表現出來嗎？

生開始獨立地想、寫和畫。

師：好！小組長組織一下，每位成員把自己的思考在小組中交流，集中成小組意見。等會我們看哪個小組取的名字和畫的圖最好！

小組開始討論，確定最佳方案。

師：哪一小組愿意交流一下你們的名稱和圖案??

小組1代表：我們認為??

在現在的課堂教學（尤其是研究課）中，合作交流的學習方式常常是以小組學習的形式體現出來的。而小組學習應有什么樣的機制才能保證它的實效呢？我感覺不能有統一的規定，教師只要經常深入到小組中去，每個人都會探索出自己的成功之路來。但有幾個共性的東西應要引起我們的注意：

1、學生在合作交流前，經歷過獨立思考嗎？就象A教學中，要從這七個數中，看出幾個數之間相同的特征，必然要有一點觀察、比較和思考的時間。大家都還來不及思考，就去討論，討論什么呢？結果是反應快的同學，馬上就說出來，而反應慢的同學在未思考之際，就已經聽見了其他同學的發言。長期下去，反應慢的同學思維的惰性會越來越強。而且，每個人的思維特征不一樣，有人是“場獨立性”思維，有人是“場依存性”思維，在討論交流之前，讓學生去獨立思考，有助于這兩種思維的相互促進和融合。

2、學生在合作交流時，有充分的時空嗎？我們提倡，提供給孩子們合作交流的問題，要具有探索性。而在探索性問題的解決中，學生應有一定的自由時空。象A教學中，老師在不到1分鐘的時間內，就讓學生討論這樣具有一定思維要求的問題，顯然是形式主義。只是讓別人感覺這節課安排了小組討論的內容，而在內心中并不指望學生討論出什么，所以在匯報交流時，也是以個體為單位的。我的想法是，要么就不讓學生去合作交流，要讓學生合作交流，則至少保證有5分鐘以上的時間。

3、學生在合作交流時，需要明確的角色分工嗎？很多資料上指出，在小組學習時要有明確的角色分工。比如，主持人、記錄員、噪音控制員等等，一個小組，好似一個小的社會。我總感覺其中的“形式化”太強。要有一個好的機制，讓小組內的發言機會平等，讓小組內的合作交流有序地進行，是非常必要的。但分工一明確，學生們的注意點在什么地方呢？記錄的想著記錄，噪音控制員關注著噪音，誰在專注地思考問題？形式化的東西一旦成為關注的熱點，實質性的東西就在慢慢地淡化。我贊成另外一種做法，就是小組長輪換制和發言代表輪換制。

三、是評判，還是促進？

[案例4]《循環小數》教學片段：

接著案例3的B教學。討論完分類和名稱以后，討論用圖形來表示他們之間的關系。

師：用怎樣的圖形，可以把它們的關系表示出來呢？哪個小組愿意第一個交流？

小組代表發言。（用畫韋恩圖的形式，表示出有限小數、無限小數、循環小數、無限不循環小數以及純循環小數和混循環小數之間的關系）A教學：

師：這個小組用這個大圓圈代表著所有的無限小數，然后分為兩部分，一部分是循環小數，一部分是無限不循環小數?？梢詥?？

生：可以。

師：是??！我們可以?? B教學：

師：他們用這樣的圖形來表示這些數的關系。有道理嗎？讓我們請這一小組的同學來給我們解釋一下，好嗎？

老師有個建議，咱們來個小組比賽。等他們解釋完以后，咱們針對這個圖形來個現場提問，誰提出的問題，這一小組的同學都回答不出，提問題的小組就加一分。但提出的問題自己要能回答，否則倒扣一分。如果沒有問倒這個小組，他們就加五分。同意嗎？

生；同意！

師：那就開始吧！

小組代表發言結束后，其他小組的同學爭先恐后地提問題。這個小組的同學也極力地回答。

在學生進行小組討論時和討論結束后，教師應做些什么呢？我以為：

1、教師要滿懷熱情地深入到小組討論中去。指導學生合作，提醒學生傾聽，發現合作交流中的閃光點和不足之處。同時，還可以以組員的身份參與討論。

2、在小組匯報合作結果的時候，小組代表通常都是說給老師聽的，再由老師把他們說的內容拋給其他學生，讓大家去思考其正確性。這時，教師的身份已變成了一個信息的“中介者”，信息交流總是以“生——師——生”的固定模式在進行著。我們不能滿足于這種現狀，我們要拓展出生與生直接交流的空間。教師不能作為一個中介者，更不能作為唯一的評判者，教師要做的工作應該是組織、指導和促進小組之間的合作交流。象上述B教學中，教師就是利用小組競爭這種常用的機制，把學生發現問題、提出問題、解答問題以及相互辯論的積極性充分調動起來，小組之間的合作交流這時是實質性的，還是流于形式呢？

3、還需提及的是，學生能否很好地合作交流，很大程度上取決于教師是否營造出一種寬松愉悅、暢所欲言的氛圍，教師內心中是否愿意與學生真正地平等對話。

四、是環節，還是方式？

[案例5]《圓的認識》教學片段：

課始。A教學：

師：同學們，大家知道，這是什么圖形嗎？

生：是圓形。

師：真好！在生活中哪些地方有圓形呢？

生：?? B教學：

師：同學們，咱們今天一起研究圓的有關知識。我知道，幾天前，每個小組都進行了有關圓的資料的收集，并進行了一定的整理?，F在用你們喜愛的方式來交流一下，好嗎？

各個小組代表開始交流。

[案例6]《百分數應用題的復習》教學片段：

臨近下課。A教學：

師：同學們，我們已經學會解答百分數應用題。在解答百分數應用題時，我們應注意些什么呢？

生：??

師：好！大家回去后，把練習十的第2——5題解答在家庭作業本上。B教學： 師：同學們，這幾天我們一直在學習解答百分數應用題。你對這段時間的學習感受怎樣呢？明年這個時候，五年級的同學也要學習這個內容了，你們有什么學習經驗告訴他們嗎？你們能以小組為單位，把你們的感受和經驗用數學小報的形式表示出來嗎？

好！老師期待著大家精彩的小報。哪組辦好了，就把它貼在后面的黑板上，讓我們全班同學分享。

一節課中究竟安排幾次小組學習為宜呢？我們經常這樣討論著。細細分析這種討論，它其實是把合作交流局限在教學環節之上。試想，一節課都讓學生在小組內合作交流，又有何妨呢？下節課再整理歸納就是了！打破知識的分割，建立一種大的課程觀和教學觀，我們完全可以在課堂內探索更大時空的合作與交流。同時，合作交流不能僅僅限于課內，學習小組不能是課內象集體，課外如“散兵”。課外的合作交流，更能發揮學生的積極性，更能調動他們的集體榮譽感。讓我們從整體著眼，從形成氛圍和培養習慣入手，積極地將學生學習數學的過程變成一種師生不斷“對話”與“協作”的過程，讓合作交流的學習方式發揮出它更大的效應。

第三篇：小學數學經典教學案例集

小學數學經典教學案例集

1、數學是什么？

夏青峰

相信很多數學老師都這樣問過自己：數學究竟是什么？作為一個數學老師，如果這個問題都回答不了，好象有點說不過去。但是誰又能真正說清楚數學是什么呢？美國數學家柯朗在他的《數學是什么》的書中說道：“……對于學者，對于普通人來說，更多的是依靠自身的數學經驗，而不是哲學，才能回答這個問題：數學是什么？”的確，我們很難給數學下一個準確的定義，就讓我們在對一些案例的思考中去慢慢地揣摩數學的內涵吧。

一、是客觀，還是主觀？

[案例1]“含有未知數的式子叫方程。”判斷錯誤，應把“式子”改為“等式”才對，我們一直這樣教學生、考學生?？蛇@樣改，就是絕對真理了嗎？我們從未思考過。張奠宙先生曾在《小學數學教師》上撰文說：“其實，含有未知數的等式叫方程，也并非是方程的嚴格定義，它僅是一種樸素的描寫，并沒有明確的外延，是經不起推敲的。首先，改成?等式?二字也未必準確，實際上應是?條件等式?才對。因為含有未知數的恒等式不是我們要研究的方程，例如，x－x=0，對一切x都對，何必解呢？反過來，把解?含有未知數的不等式?，稱之為?解不等式方程?，也可以說得通，無非是大家約定俗成而已。”看了這段話，我們有何感想？

[案例2]“圓周長的一半等于半圓的周長”。判斷錯誤?？墒?，究竟什么是半圓呢？如果說圓是一條定點到定長的封閉曲線，那半圓不就是這曲線的一半，這不正好是圓周長的一半嗎？把直徑納入進去形成半圓，不就承認圓是一個塊而不是線了嗎？有一天，我突然醒悟并為此感到興奮，并和老師們交流，老師們也大呼其對?？墒沁^幾天，我還是不放心地去翻了《數學大辭典》，它明確告訴我“半圓就是半條弧和直徑所組成的圖形”。我空歡喜了一場。這個知識點其實是次要的，關鍵是我們花了那么長時間，去讓學生搞懂連自己也不懂的東西，其價值何在呢？

[案例3]“0”一直是整數而非自然數，為這，老師和學生們都沒少費腦筋，可現在“0”也加入了自然數的行列；“5個3是多少？”也可以寫成“5×3”了；“把6個桃平均分成3份”，操作時，直接拿2個放在一個盤子里，也不說你是科學性錯誤了。難道數學是可以改變的嗎？

[案例4]9月1日，我去隨班聽課。先是聽五年級的數學課，內容為小數乘法的意義。老師花了很大力氣去讓學生搞清：4×5是表示5個4相加是多少或4的5倍是多少，4×0.5是表示4的十分之五是多少，4×1.5是表示4的1.5倍是多少。有些學生還是有些糊涂，教師便幫助他們總結規律：要看后面的數是大于1還是小于1。小于1的，就是表示這個數的十分之幾、百分之幾是多少……大于1的，要看是整數還是小數，是小數的，就是幾倍；是整數的，可以有兩種表示方法……學生更糊涂了。第二節課去聽六年級數學課，正好是分數乘法的意義。又出現了上述情形，只不過把小數換成了分數。學生們一半清醒一半醉。“倍”的概念，究竟是什么？如果無關大雅的話，把4×0.5說成4的0.5倍又何妨呢？！至少可以少難為一點我們這些可愛的孩子們。

袁振國教授說：“數學就是人們的一種主觀建構，從某種程度上說它就是無中生有。”我們不能動搖數學的客觀性，但我們也應該關注到數學的主觀性。在關注數學事實的同時，更應該關注孩子的數學經驗。讓數學從靜態走向動態，從客觀走向主客觀的結合……

二、是形式，還是實質？

[案例5]一年級數學課上，老師讓同學們做課本上的一道題。題目是看圖列式，左邊圖上畫了一棵大樹，樹上有5只鳥，樹的旁邊又畫了3只鳥（頭朝樹）。學生當即寫出算式：“5＋3=8”，表示“樹上有5只鳥，又飛來3只鳥，一共有8只鳥?！庇疫厛D上也畫了一棵大樹，樹上有5只鳥，樹旁邊有3只鳥，只不過這3只鳥的頭的方向是遠離樹。學生也當即寫出算式：“8－3=5”，表示“樹上原來有8只鳥，飛了3只，還剩5只。”在一切進行的很順利之時，一個小朋友站起來說，他列出的算式也是“5＋3=8”。老師很不高興：“難道你沒看見小鳥飛的方向嗎？頭朝左邊，就表示加，頭朝右邊就表示減……”

關鍵的是這種現象并非個別。在教學中，我們老師做過多少次這種人為的規定??！“實線就表示合并，虛線就表示去掉”、“看見總共就加，看見剩下就減”。本來簡單的數學，變得越來越復雜……

[案例6]教過《三角形認識》的老師都知道，在這節課上我們第一個要煞費苦心的，就是讓學生懂得三角形是由三條線段圍成而非組成的圖形。為了“圍成”與“組成”，我們往往要花去很長的時間，并常常為此設計而津津樂道。反思一下，如果我們不去區別“組成”與“圍成”，或者說不把“圍成”突出來講，學生難道就會把“沒有連接在一起的三條線段組成的圖形”看成是三角形嗎？我看百分之百不會。數學課上，我們往往喜歡教語文，喜歡去咬文嚼字，看似深挖實質問題，實際是漸離實質。對于一個概念的學習，我們不能只注重它的定義，我們更應該重視的是幫助學生形成豐富與清晰的心象：學生能畫出多少個形狀不同的三角形，學生能自主地在這些三角形中找出相同的特征并把它們歸類嗎？一提到鈍角三角形、等腰三角形，學生的頭腦中就能浮現出各種表象嗎？

為什么學生作業中經常會出現“小明身高1.5厘米”等數學笑話？因為我們對定義的關注，也許超過了對心象與它所代表的實際意義的關注，而后者的重要性要遠遠大于前者。

三、是封閉，還是開放？

[案例7]48×53怎樣計算？列豎式，先從個位乘起……我們有一套法則，我們很熟練它，但卻根本不知道還會有別的算法。其實，下面的這幾種方法都可以計算出它的結果： 48 48

×53 × 53 ——— ———

2024 24 12 12

40 ——— 20 2544 ———

2544

面對數學，我們千萬不能認為自己的方法就是唯一的。教學數學，我們一定要積極地鼓勵學生從多個角度去思考問題。讓數學走出封閉，走向開放。

[案例8]在《分數的意義》教學中，我們通常都是從復習近平均分開始，然后逐漸地引導學生把一個餅平均分成2份，表示每一份的分數；把一條線段平均分成3份，表示每一份的分數……步步為營，一層一層地引導下來。如果我們在課的一開始，就讓同學們自己隨便寫一個分數，然后聯系生活實際用這個分數說句話，或直接說說這個分數所表示的意義，可以嗎？完全可以，在開放的、具有挑戰性的又聯系實際的問題情景中，學生的興趣只會更高，思維更活躍。

我們不能老是讓學生接觸封閉的數學（條件唯一，答案唯一）。數學的魅力在哪里？在于數學的探索性與想象力。只有充滿著想象的數學，才會深深地吸引著孩子。

某水果店有以下三種蘋果（每千克2元、每千克4元和每千克5元），用40元錢可以買多少千克蘋果？

某種蘋果每千克2元，用40元錢可以買多少蘋果呢？100元呢？

試比較以上兩道題，誰的魅力更大呢？

第四篇：小學數學經典教學案例集

我的教育理念問題分析與改進策略

臨川三小 黃平平

兩個月來的勞累國培，兩個月來的埋頭苦記，使我重新拾起教師職業的記憶，大文學家韓愈在《師說》中說：“師者，所以傳道授業解惑也，”從此“傳導授業解惑”的教育思想一直被歷代教師所接受和遵循，并培養出了一代代出類拔萃的優秀的中華兒女，這種傳統的教育思想也一直深入在我們當今的廣大教師心中?？墒菚r代在前進，教育需要發展，特別在以培養學生創新精神和實踐能力為核心的素質教育新形勢下，這種教育思想就逐漸顯露出了它的狹隘性，并到了非改不可的地步。通過這次在南昌市的國培，我有了更加深刻的體會，下面我就“傳道授業解惑”教育思想的狹隘性及改進對策談一些自己的看法。

一、難以構建和諧的師生關系，制約學生個性的發展和創新精神的培養。

“傳導授業解惑”是一種權威式教育，“一日為師，終身為父”，師生間定位于長幼關系，過分強調師道尊嚴，過分強調課堂的紀律性、嚴肅性。教師頭上似乎有頂“圣者光環”，對學生完全是一種居高臨下的架式，學生懾于教師的威嚴，不敢與教師親近，更不會與教師溝通，使得師生關系緊張，課堂氣氛活潑不足嚴肅有余，使得學生精神壓抑、思維遲緩，極大地制約了學生個性的發展和創新精神的培養。要建立和諧的師生關系，教師一定要從傳統的觀念中走出來，放下架子，以平等、博愛、寬容、友善的心態對待學生，不在意自己的教師地位，也不以展示自己的淵博學識為榮，敢做陪襯，敢為人梯。平時教師要多深入學生生活，多了解學生的需求，把學生當作朋友和知己，全方位關懷學生。課堂中教師要實施民主化教學，要想方設法創設寬松、溫馨的教學氛圍，使學生心理放松、心情舒暢、思維活躍，以充分開發學生的智慧潛能。教師還應有長者風范，對學生寬宏大度，充分理解，特別對后進生和性情怪癖的學生更應如此。

融洽、和諧的師生關系，能使師生心靈相通，心理相容，彼此信任，從而使教師教得輕松，學生學得愉快。

二、忽視了學生的主體作用，學生智能得不到有效地開發?！皞鞯朗跇I解惑”教育思想，過分強調教師的作用，教師對學生有絕對的教育權、控制權?！敖處熤v、學生聽，教師寫、學生記”，教師自始至終主宰著課堂，學生只能被動地跟著教師走，這種教學使學習效果大打折扣，智能也得不到有效地開發。

學生是學習活動的主人，是獲得發展的內因和決定因素，充分發揮學生的主體作用已成為現代教育共同追求的一種理念，也是教育成功的法寶，教師一定要轉變觀念，樂做配角，徹實落實學生的主體地位，力求從“教”的角度去喚起學生的“學”，使學生從“要我學”變成“我要學”，把學生推向獲取知識的前臺。其實，課堂內教師好象是一名導演，應起到指導、啟發、誘導等作用，而學生則象演員，是“表演”的主體，教師應設法激發和調動學生的主動性和積極性，讓學生充分地“表演”。

三、無益培養學生的創新思維，學生依賴性增強

“傳導授業解惑”是一種灌輸式教學，教師過分看重“傳”和“授”，而忽視“引”和“導”，把學生看成是承受知識的容器，只管一味地灌輸，而不管學生是否能消化吸收，只重視學習的結果，不重視學習的過程，更不講究學生在學習過程中是否運用創造性的思維方法。課堂是“一言堂”，學生很少有發言權、提問權，從而使學生依賴性增強，問題意識淡薄，極不利于學生創新思維的發展。21世紀是一個創新的時代，為了使我們未來的主人能肩負起歷史的使命，教師必須樹立創新教育的觀念，把培養學生的創新思維和創新能力放在教學日程上來，并滲透在學科教育中。

培養學生良好的思維習慣比教給學生知識要重要得多，教師在重視學生學習結果的同時，更應重視他們在學習過程上的思維方式。平時教師要多采用啟發式教學，少灌輸多引導，多引導學生進行創造性的思維，特別要多對學生進行發散思維的訓練，如多向學生提一些不是唯一答案的問題，多引導學生從不同方面、利用不同方法對同一問題進行思維，一題多解、一題多變就是一種很好的發散思維訓練，教師要善于運用。

四、不利于提高學生的整體素質

“傳道授業解惑”教育思想過分看重書本知識的傳授，而忽視學生人格的養成、個性的發展和各種素質的提高，“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉，”教師自己鐘情于書山文海，也要求學生埋頭苦讀，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”成了過去讀書人的寫照。這種教育思想一直延續到今天，現有不少教師仍把教育看成是單純的書本知識傳授和解題訓練，這樣培養出來的學生，即使知識掌握得很豐富，可在實踐能力上是“侏儒”，他們的各種素質也會出現結構性的奇形與失衡，將來走出校門很難與多樣多變的社會相適應。學生作為一個完整的生命體，只有德、智、體、美、勞等各種不同的素質在結構上形成一種互生互補、和諧平衡的關系，才能成為一個生機勃發、可持續發展的個體。

一個人的人生觀、世界觀、價值觀是在青少年時期養成的，學生在這段時期形成的道德觀念、心理傾向每每會影響他們的一生。所以教師在不斷提高學生知識水平的同時，還要對學生進行愛國主義、辯證唯物主義教育，進行科學方法、科學態度、科學精神等方面的教育，還應培養學生健康向上的人生觀和勤奮、堅毅、合作的優良品質，培養學生關心社會、關心自然的情感和責任感，使學生的道德素質、心理素質、文化素質得到和諧、全面的發展。

第五篇：小學數學教學案例

小學數學教學案例-讓學生學會學習數學

柏槐小學佐東嬋

一、學會自主地提出問題

體會：

1、素質教育的課堂呼喚人的主體精神，讓學生學會學習正是以學生為主體意識的體現。

2、要想讓孩子們敢于提出問題，教師應努力為他們創設一個寬松和諧的學習環境。

3、要想讓孩子善于提出有思考價值的問題，關鍵是教師的引導。

二、智慧就在孩子們的手上

我聽見了，我就忘記了；我看見了，我就記住了；我做過了，就理解了。

例：9+5

生1：從5枝小棒中取出1枝，和9湊成10，10再加4等于14。生2 ：我知道2個5是10，就從9枝小棒中取出5枝和右邊的5枝湊成10，再加上剩下的4枝，得14枝。

生3：我知道2個7是14，就從9枝小棒中取出2枝給右邊，7+7得14。

兩點感受：

1、孩子們的手尖上跳躍著的是智慧。

2、任何高明的教師都不能代替孩子的操作

三、把學習的主動權真正還給學生

1、給足學生探索的時空

2、多一些自由的探索

如何做的：

1、學生走上講臺

2、學生來命名

3、學生應有選擇權

4、學生可以自己設計方案

5、學生可以參與板書

6、學生可以挑戰老師

兩點體會：

1、在孩子們的心中有一片超越時空的思維空間，那是一片純真的天地。

2、“把學習的主動權還給學生”不是削弱了教師的作用，而是對教師提出了更高的要求。