第一篇：教育層次

層次

高等教育

類型

1.研究生教育（研究生班、碩士、博士）2.大學和學院（學士、本普 科、第二學士）通 3.專科學校、職業技術學教 院（職業學院）育 4.大學分校、大專班

1.廣播電視大學 2.職工高等學校 3.農民高等學校 4.管理干部學院 成

5.教育學院 人

6.獨立函授學院 教

7.普通高等學校附設函育

授部、夜大學、成人脫産班

其 1.軍隊院校

中等教育

1.中等專業學校（中等技術學校、中等師范學校）2.技工學校 3.職業中學（高中、初中）

4.普通中學（高中、初中）

5.特殊教育學校（班）6.工讀學校

1.廣播電視中等專業學校

2.職工中等專業學校 3.干部中等專業學校

4.農民中等專業學校

5.函授中等專業學校 6.教師進修學校 7.成人中學（職工、農民）

8.成人技術培訓學校（職工、農民）

1.中等專業教育自學考

初等教育

1.小學 2.教學點 3.特殊教育學校（班）

1.職工初等學校 2.農民初等學校 3.掃盲班

1.非正規教育

學前教育

1.幼兒園 2.學前班

他 2.高等教育自學考試制類 度

型 3.學歷文憑考試試點民辦學校

4.民辦高等教育機構 5.普通高等學校預科班、自考助學班 6.宗教學校 7.外國留學生學校 崗1.專業證書班 位 2.職業資格培訓

培3.各種類型的繼續教育、訓 技術培訓 繼4.普通高等學校短訓班、續 進修班、訪問學者出國考教察進修

育

試制度 教學點 2.掃盲課程

1.職業技術培訓（就業 前、上崗前、在職、轉

崗）

2.職業資格教育

3.農民“綠色證書”和各種實用技能培訓 4.各種類型短訓班、進修班

第二篇：醫院分層次、分類別教育

第一五三醫院采取分層次分類別教育

進一步增強學習教育針對性

軍隊醫院的工作人員成分比較復雜，解放軍第一五三醫院，就是由現役干部、文職人員、戰士、返聘老干部、職工和招聘人員組成的一個大集體。集中學習教育一直是困擾醫院的一個難題。為了加強教育學習的針對性，切實提高教育效果，醫院根據不同領域、不同層次工作人員的特點和需要采取了分層次分類別教育方法。

今年開年來，醫院通過本院專家授課、邀請他院知名教授作報告、觀看專題片、召開討論會等形式，開展了一系列教育學習活動。針對不同類型、不同層次的醫院工作人員，醫院在研究他們的思想和工作實際中存在的共性和差異性問題后，區別不同情況和側重點，采取更易為教育對象所接受的內容和方法，各有側重、各有特點地施行教育。對于黨委機關干部，醫院根據黨委報告中所指出的“2012工作重中之重在于大力加強人才隊伍建設”，緊緊圍繞“適應新的形勢任務，加快人才隊伍建設步伐”這個主線，抓住提高機關干部能力素質這個關鍵，利用每周一夜校學習時間集中組織黨委機關人員學習基礎知識、交流經驗方法、討論研究措施。除此，機關醫務處還將每周四晚上定為處學習日，主要學習醫務助理需要掌握的基礎知識，并針對面臨的三甲醫院評審工作實施具體辦法措施；政治處將每周一下午定為“學規章制度、明職責要求”學習日，主要學習政工干部應該掌握的政策法規，每周集中全處人員討論點評一名政工干部的政研文章，重點提高政工干部的文字寫作能力；院務處將每周一、三、五晚定為處加班日，針對兩區營建工程和營區規劃加快工作進程和速度。對于醫院的醫類、技類人員，在醫務處的具體籌劃協調下，將每周三晚上定為全院的學術研討日。采取專家授課輔導、疑難病例研討等方式集中組織全院醫務人員學習交流，切實提高全院醫務人員業務能力、提升學習氛圍。輸血科主任付軍的《臨床輸血病例要求》、神經內科二病區主任李永生的《疑難病例討論會》、空勤科主任廉武星的《有關軍事飛行員醫療應注意的三個問題》和內分泌科主任肖艷的《糖尿病的雙C治療》等都受到了大家的一致好評。對于醫院的護理人員，在護理部的具體領導安排下，采取每月2課分區講課的方法定時召開護理大會。由各科護士長及政治機關人員輪流為全院護理人員授課輔導，重點提高護理人員的政治思想素養、基礎護理知識和業務技術水平。婦產科二病區護士長王璐的《無痛分娩、快樂做媽媽》、麻醉科二區護士長魏海利的《醫院感染控制從手衛生做起》、政治處內科協理員溫建歌的《牢記宗旨、甘于奉獻、為醫院實現跨越發展而努力》等如同春雨般滋潤了護理人員的心靈。對于文職人員、老干部和連隊戰士，醫院則采取了經常性的點滴教育方法，循循善誘地幫助他們了解政策法規和需要掌握的業務知識等。

分層次分類別教育學習，使醫院的工作人員告別了一堂課滿堂灌的時代，掀起了學自己需要知識、長專業領域本事的熱潮。全院工作人員都表示，希望類似的學術活動和教育學習能夠持續開展下去，為領導機關提高服務基層指導能力、醫護人員打牢醫療護理技術本領奠定堅實基礎，扎實做好醫院人才隊伍建設工作。

第三篇：教育機會公平的三個層次

教育機會公平的三個層次

在構建和諧社會的今天，教育機會公平成為舉國上下街談巷議的一個關乎國計民生的大問題。正確理解教育機會公平，是設計教育機會公平的制度與政策、推進教育機會公平的實踐、判斷教育機會公平的實現程度的一個認識前提。

在教育的問題上，國家不可能擔保一切，學校也不可能承諾一切。受教育者的成長與發展，既需要外在的條件與環境，也需要自身的努力與奮斗。但有一點則是國家必須向公民擔保、學校必須向受教育者承諾的，這就是：機會——公平的教育機會！國家有責任采取各種堅決措施，為每個公民提供就學的公平機會，提供就讀優質學校的公平機會。學校也有責任探索各種有效方式，為每個受教育者提供充分參與教育過程的公平機會。首先是就學的機會，然后是就讀優質學校的機會，最后是充分參與教育過程的機會。這至少是從我國整個國家學校教育系統來看的教育機會公平實踐的三部曲。

教育機會不公平的問題在我國由來已久，教育機會的城鄉差距、地區差距及人群差距一直存在。在構建和諧社會的今天，教育機會不公平已經成為嚴重影響實現社會公平的一個極大障礙，成了舉國上下街談巷議的一個關乎國計民生的大問題。

那么，究竟該如何理解教育機會公平？這是設計教育機會公平的制度與政策、推進教育機會公平的實踐、判斷教育機會公平的實現程度的一個認識前提。

筆者以為，教育機會公平是一個內涵豐富的概念，其中含有漸次遞進的三個不同層次或者說可區分出三種不同水平的教育機會公平。

就學機會公平：“溫飽水平”的教育機會公平

第一個層次是“就學機會公平”。這是由憲法規定的公民受教育權所決定的起碼的教育機會公平，或者說是教育機會公平的底線要求。我國于1954年頒布的第一部憲法便明確規定：“中華人民共和國公民有受教育的權利。”其后至今半個多世紀，憲法雖幾經修訂（1975年、1978年、1982年）與修正（1988年、1993年、1999年、2004年），但公民有受教育的權利這條規定始終未變。不過，在現實中，憲法規定公民有受教育權并不等于每個適齡公民就一定都能進入相應階段的學校接受正規教育。因為，至少有兩種制約因素會導致就學機會不公平。

其一是學校教育總體規模。只要學校教育總體規模不足，那就無法保證所有符合條件的公民都能接受相應階段的學校教育，從而形成一部分公民有學上、其他公民無學可上的格局。在這種情況下，若是通過公平分配的規則來分配就學名額，并通過公平競爭的方式來選擇就學者，自然也可視為一種就學機會公平，但這顯然不能成為政府據以滿足或聊以自慰的理由。因為這樣的就學機會公平其實是無奈之舉的結果，是一種低水平的、形式上的就學機會公平。由于畢竟還有一部分（有時是相當大的一部分）公民并非因為自身的智力或道德因素而不能就學，因而即便采取所謂的公平分配規則與公平競爭方式，對這部分公民而言實質上也并不公平。他們雖然擁有憲法規定的平等的受教育權，但并未實際享受到這種權利。不用說，倘若既無公平分配規則，也無公平競爭方式，那就連這種形式上的就學機會公平也無從談起了。

其二是公民家庭經濟狀況。當公民因家庭經濟貧困無力支付學費時，或者即便是免除學費的教育，當公民的家庭經濟十分貧困、連起碼的生活費用都沒有著落時，那么，即便公民的其他條件都符合接受特定階段學校教育的要求且已被學校錄取，公民也往往會被迫放棄就學。義務教育法雖然早在1986年便已頒布，但在四分之一個世紀的實施過程中，因家庭貧困而不能入學或中途輟學的適齡兒童不計其數。同樣，恢復高考三十多年來，有不少品學兼優的考生因交不起學費或需要挑起家庭生活重擔而被關在高等學府門外。諸如此類的現象表明：若無必要的資助措施，學校教育的大門對于這些貧困家庭子女來說，表面上是敞開的，實際上卻是緊閉的。

因此，擴大學校教育總體規模，使得學校教育的容量能夠保證符合條件的公民都能進入相應階段的學校學習；建立健全就學資助制度，確保符合條件的公民不至于因家庭經濟原因而放棄就學或中途輟學，可以說是切實解決就學機會不公平問題的兩個必要前提。

作為整個教育機會公平的基石，就學機會公平首當其沖。沒有就學機會公平，許多公民連學校的門都進不了，其他一切也就無從談起。但另一方面，就學機會公平畢竟只是“初級階段”的教育機會公平，它所著力解決的只是符合條件的公民“進校門”的問題，而不是“進什么樣的校門”的問題。在這個意義上，就學機會公平或可稱之為“溫飽水平”的教育機會公平。就讀優質學校機會公平：“小康水平”的教育機會公平

第二個層次是“就讀優質學校機會公平”。上述“就學機會公平”存在著一個隱患，如果公民就讀的學校相互之間在物質條件（硬件設施、辦學經費等）與師資條件上存在顯著差異，存在著所謂的優質學校與平庸學校乃至劣質學校的極大區別，如果符合條件的公民中只有一部分人能夠就讀于優質學校，其他公民只能就讀于平庸學校乃至劣質學校，那么，學校教育本身便既是社會不平等的一種產物，同時又會不可避免地成為制造、再生產乃至加劇社會不平等的一種工具。其結果，本來通過使公民都能“進校門”而實現的初級階段的教育機會公平，現在卻又因公民們分別進了質量差距明顯的“不同校門”而出現了新的教育機會不公平。于是，“就學機會公平”一旦基本實現，“就讀優質學校機會公平”便理所當然地成為教育機會公平實踐的新追求。

按理說，既然公民都享有平等的受教育權，這種平等權利就不僅應體現在符合條件的公民都能“進校門”，而且應體現在符合條件的公民都能就讀于辦學條件優良、質量大致相當的學校，亦即都能“進好校門”。然而，在相當一段時間里，受經濟、文化及教育總體發展水平的制約，且因城鄉之間、地區之間的發展極不平衡，在我國，質量差距明顯的優質學校、平庸學校乃至劣質學校這三種學校類型事實上一直存在，且優質學校比例較少，不少劣質學校的物質條件與師資條件長期達不到起碼辦學要求。其結果，法律上享有平等受教育權的公民卻分別就讀于物質條件及師資條件差異懸殊的不同學校，并因此而導致他們實際所接受的乃是質量懸殊的不同教育。

這種情況自然不能長期延續下去。隨著公民尤其是平民百姓的社會公平意識與教育公平意識不斷增強，要求平等享受優質教育機會的呼聲日益高漲，實現“就讀優質學校機會公平”的目標終于被提到重要議事日程上來。其中，實現“義務教育均衡發展”幾乎成為人們的一句口頭禪。

需強調的是，尋求“就讀優質學校機會公平”的立足點，應是通過大幅提升非優質學校的物質條件與師資水平，實現學校教育的“高位均衡發展”；而不是單純通過對優質學校與非優質學校的簡單的拉平式重組，完成學校間的“低位平衡配置”。盡管低位平衡配置也能縮小乃至基本消弭學校間的差距，但隨之產生的效應不光是現有優質學校的消失，而且可能會導致建設優質學校的動力的消解，致使“就讀優質學校機會公平”的目標反而成了無源之水、無本之木。與之相反，唯有高位均衡發展，才能促使所有學校的物質條件與師資水平最終都能達到優良標準，確保“就讀優質學校機會公平”的目標得以真正實現。

為此，著力推進學校辦學物質條件的標準化建設，尤其是花大氣力從根本上徹底改善薄弱學校的辦學物質條件；著力推進師資隊伍的水平提升，尤其是花大氣力持續培訓薄弱學校的師資隊伍；同時，科學實施校長及教師的校際定期業務交流與輪崗制度，可以說是促進“就讀優質學校機會公平”的三項基本措施。

不難看出，基于高位均衡發展的思路謀求“就讀優質學校機會公平”，最終將帶來整個學校教育系統的水平提升。在這個意義上，如果說“就學機會公平”只是一種“溫飽水平”的教育機會公平，那么，“就讀優質學校機會公平”便是一種“小康水平”的教育機會公平。教育過程參與機會公平：“發達水平”的教育機會公平

第三個層次是“教育過程參與機會公平”。衡量一個社會中的公民是否完全享受到平等的受教育權利，不僅要看公民是否都有機會跨進學校大門，也不僅要看公民是否都有機會跨進優質學校大門，而且還要看公民就學后是否都有機會充分參與教育過程。換言之，即使實現了就學機會公平與就讀優質學校機會公平，若學校并未賦予受教育者充分參與教育過程的公平機會，使得一部分受教育者始終或者長期被安排在課堂教學、課外活動及班級管理的中心位置，其他受教育者則始終或者長期被定格于次要位置乃至被擱置于邊緣，以至于成為學校教育過程的“局外人”，那么，我們就不能說后者完完全全地享受到了平等的受教育權利。因為在實際的學校教育過程中，他們本應享有的以充分參與教育過程為標志的平等受教育權事實上已被剝奪。

“教育過程參與機會公平”要求學校和教師不論在課堂教學中，還是在課外活動中，抑或在班級管理中，都不要把有助于學生成長與發展的機會（課堂表達的機會、與教師互動的機會、擔任管理角色的機會、組織活動的機會、代表集體的機會等）長期地或過多地集中在少數人身上，而應將這些機會公平地給予所有學生。學校是一種教育與學習的空間，班級是一種教育與學習的組織，課堂教學、課外活動及班級管理都是教育與學習性的活動。在這里，主要的旨趣不應是校方與教師對于教育教學活動的“組織的需要”、“管理的便利”，而應是學生的“成長的需要”、“發展的可能”。而實現這一旨趣的關鍵，便在于為學生提供各種各樣的參與機會，不是只為哪一個學生或哪一群學生，而是為所有學生。

在此，筆者是在整個國家學校教育系統的視野中，將“教育過程參與機會公平”視為在“就學機會公平”與“就讀優質學校機會公平”基礎之上的一種更高水平的教育機會公平，是能夠讓受教育者完完全全、明明白白地從內心里感受到真正享有平等受教育權的一種深層的教育機會公平。顯然，要想使“教育過程參與機會公平”成為整個國家學校教育系統的一種普遍現象與基本特征，有賴于關于人的尊嚴、人的價值、人的發展以及公民受教育權等一系列平等觀念真正成為廣大校長和教師的精神內核與文化品質，而這樣一種整體的教育人文狀況通常不會出現在“就學機會公平”與“就讀優質學校機會公平”實現之前。正是基于這一緣故，筆者把“教育過程參與機會公平”稱之為繼“溫飽水平”、“小康水平”之后的“發達水平”的教育機會公平。

當然，由于學校與學校、教師與教師千差萬別，不論何時何地，都可能會有一些學校或教師個人嘗試賦予學生充分參與教育過程的公平機會。就此而論，“教育過程參與機會公平”作為一種局部的實踐現象，早已存在于人們普遍致力于促進“就讀優質學校機會公平”的實踐過程之中，甚至早已存在于人們普遍致力于促進“就學機會公平”的實踐過程之中，就好像“就讀優質學校機會公平”作為一種普遍現象雖然只能是出現在“就學機會公平”實現之后，但作為一種局部的實踐，也會存在于人們普遍致力于“就學機會公平”的實踐過程之中。

在教育的問題上，國家不可能擔保一切，學校也不可能承諾一切。受教育者的成長與發展，既需要外在的條件與環境，也需要自身的努力與奮斗。但有一點則是國家必須向公民擔保、學校必須向受教育者承諾的，這就是：機會——公平的教育機會！國家有責任采取各種堅決措施，為每個公民提供就學的公平機會，提供就讀優質學校的公平機會。學校也有責任探索各種有效方式，為每個受教育者提供充分參與教育過程的公平機會。首先是就學的機會，然后是就讀優質學校的機會，最后是充分參與教育過程的機會。這至少是從我國整個國家學校教育系統來看的教育機會公平實踐的三部曲。而我國目前的基本狀況是，“就學機會公平”的實踐目標接近基本實現，“就讀優質學校機會公平”的實踐行動正在逐步展開，“教育過程參與機會公平”的實踐取向得到日益廣泛的支持。有鑒于此，筆者以為，善始善終，全面實現“就學機會公平”；趁熱打鐵，加快推進“就讀優質學校機會公平”；大力倡導，積極探索“教育過程參與機會公平”，應成為我國當下教育機會公平實踐并行不悖的三項任務。

第四篇：感恩教育包括三個層次 2

感恩教育包括三個層次：第一，認知層面，就是要認識和了解自身所獲得的恩惠和方便，并在內心產生認可；第二，情感層面，就是要在認知的基礎上，衍生出一種幸福和愉快的情感，從而轉化為一種自覺的感恩意識，產生一種回報恩情的沖動。第三，實踐層面，就是要把感恩意識轉化為報恩乃至施恩的具體行為，并形成回報恩情，甘于奉獻的習慣。

如故事《羊羔跪乳》《烏鴉反哺》《陳毅探母》《吃水不忘挖井人》 活動目標

1.使幼兒在了解挫折的基礎上，培養幼兒對挫折的承受力。

2.引導幼兒正確面對挫折。

最佳答案[投訴]2012-09-03 05:16:55對孩子進行挫折教育，提高他們應付挫折的能力，是一種“愛孩子、有遠見”的表現。幼兒期是個體個性形成的關鍵期，有意識地讓幼兒受點“苦”和“累”、經受點挫折、讓孩子品嘗一點生活的磨難、懂得人生道路是坎坷的、并學會從挫折中接受教育、培養幼兒吃苦耐勞的精神和應付困難的勇氣，是孩子具有應付困難的心理和承受能力是十分必要的。長作為幼兒的首任教師，在幼兒個性的形成過程中起著非常重要的作用。家長應引導幼兒學會自己的事情自己做，使幼兒逐步學會自理、自立、學會自己照顧自己，同時，培養幼兒愛勞動的習慣、訓練幼兒的為家人盡責、為他人服務的基本責任感。例如：從幫助幼兒學習刷牙、洗臉等生活自理能力開始，到學會幫助家里人做些力所能及的家務。這樣既培養了幼兒的能力又增強了幼兒的自信心，而這正是培養幼兒挫折承受能力的基礎。當孩子在生活中遇到困難時，家長應教育孩子克服依賴思想，鼓勵孩子獨立面對困難、挫折。只有孩子充分感受到挫折帶來的痛苦體驗時，才會激發他們考慮如何解決問題、克服困難。若這個過程經常得到強化，孩子就會在挫折情境中由被動變主動，從而戰勝困難。

在認知上，讓幼兒正確理解挫折，以使兒童認識到挫折是客觀存在的、而且是不可避免的；在情感上，讓幼兒充分體驗挫折，消除兒童對挫折的害怕心理；在行為上，教幼兒掌握戰勝挫折的有效方法，形成幼兒正確的反應方式，通過知、情、意、行的系統培養和訓練，使兒童成為勇敢堅強的人。

第五篇：教育意識及其結構層次論文

摘 要：世界經濟的競爭取決于人才的競爭，而振興教育關鍵在于師資；對教師素質的研究，應當很重視教師的教育行為對學生學習成就的影響；而從“教育意識”入手，揭示形成教師良好而適宜的教育行為的內動力，能為教育觀念向教育行為的轉化提供一個新研究視野。

當今世界，以信息技術為標志的科技進步日新月異，高科技成果向現實生產力的轉化越來越快，初見端倪的知識經濟，預示人類的經濟社會生活將越來越取決于教育發展、科學技術創新的水平，教育將始終處于優先發展的戰略地位。因此，如何培養高素質的勞動者和專業人才，積極推進各級各類學校的素質教育，是21世紀擺在我們面前刻不容緩的重大任務。《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確指出：“建設高素質的教師隊伍，是全面推進素質教育的基本保證。”顯然，振興教育，關鍵在于師資。

對教師效能的研究，從重視對教師的思想、能力、儀表、經驗、智力等個人特質對教學的影響到強調師生之間的相互作用，并重視教師教學行為對學生學習成就的影響。實際研究中，有的教師說起來一套一套的，而在實際的教育活動中對學生的態度又是一個樣；有的教師在上面檢查或公開課時是一個樣，而平時的表現則又是一個樣……之所以出現這種情況，究其原因是缺乏教育行為的動力。本文從“教育意識”這一角度入手，尋找教師良好而適宜的教育行為的動力源泉，為目前正處于困惑中的教育觀念向教育行為的轉化提供一個新研究視野。

從中外研究者有關對“意識”和“教育意識”的研究及筆者對優秀教師的觀察和訪談資料的分析中，我們認為教師的教育意識是指---教育者基于對兒童發展和教育及社會對教師職業素養的規定和責任認識，在教育實踐中，逐漸認識到職業對主體自身的意義，主動將外在職業要求與自身結合起來，產生主體體驗，形成職業認同，并在長期的實踐中逐步內化為自身的興趣、需要、傾向等的心理活動的過程。它是指向于教育者的教育實踐活動、形成其自覺有效的教育行為的動力系統。

教師教育意識的形成是一個非常復雜的心理過程，除受到各種內外因素的影響外，它本身還擁有一個復雜的結構。教育意識是由教育者的認識活動、情感體驗、職業認同及行為實踐等構成的穩定的動力系統。在教師素質提高的不同階段，由于這幾個部分表現的不同水平，教育意識也存在著從低到高的三個不同的結構層次。

1．認識活動

即教育者對教育理論的理解及外在的職業要求、規范的認識。教育意識源于認識，人“總是要先有一定的有關的知識，才能意識到某種現象”教育意識形成過程中教師的認識活動，包括對自我的認識，即對自己的興趣、愛好、能力等個性傾向性方面的認識，表現為能夠充分發揮自己的優勢，以彌補不足之處，努力調動自身全部的知識才能去行動；對教育對象的認識，即按照受教育者身心發展的特點和規律，為其創造提供適宜的外部環境，促進其身心健康和諧地發展；對教育過程的認識，即對教育過程諸因素及其相互關系的認識，這一認識體現于教師的教育觀、學生觀、發展觀、師生觀等方面，表現為對學生主體性的尊重，關注學生的需要，讓學生主動參與教育活動并在其中獲得身心的全面發展等等；對職業的認識，即對職業及其意義的理解。“教育對人的意義是由教師來承擔的，與此同時，教師也要承擔自身的意義和價值”。表現為教師認識到“自己作為人類文明傳遞者和靈魂塑造者所擔負的使命，并身體力行，樹立起教師應有的職業形象”。由于職前所受的專業教育，教師對教育理論和職業規范有一定的認識，但不同的人，對這些外在的理論的理解不同，對職業的體悟也不同，由此也使得他們這種認識表現出不同的層次水平來。如同樣是“尊重兒童”，有的人把它理解為放縱孩子的一切言行；也有的人認為，尊重應與要求、與約束結合起來；還有的人認為，尊重應是為了孩子的發展，因此應是在發展的基礎上的尊重等等。

2．產生情感體驗，形成職業認同

“在人的意識中，不僅包含著知識，而且也包含著體驗”（魯賓斯坦）。有人在討論社會規范學習時提出：“在規范學習中情感過程滲透在認識學習與行為學習的所有方面”，“沒有情感體驗相伴隨的規范認識是一種僵化的教條，無法實現其對行為的導向功能。沒有情感驅動的規范行為是機械被動的盲目行為或虛假行為，失去了道德的本來意義”。因此“道德活動本質上是一種靠內心輿論、價值體驗調控的自主活動，情感需要是活動賴以進行的基礎，情感體驗或者信念是克服內心沖突、產生道德意志的重要條件”。張燕也提出教師“要提升教育觀念的層次，將知識形態的教育觀念轉化、上升為職業理想與信念---個體理解的觀念并產生主體體驗，從情感上認同，使代表社會道德價值的正確觀念內化為個體自身的要求，成為個體行為準則、生活和工作的態度”。

我們認為在教師教育意識的動力結構體系中情感體驗是不可缺少的關鍵性一環。教育者只有將所從事的職業與自身聯系起來，產生主體體驗，在情感上心甘情愿、樂意接受這些要求，才可能談得上行為上身體力行；否則教育者觀念再新、說得再好，在心理上沒有接受這些要求，沒能產生情感上的共鳴，只能是說的和做的“兩張皮”，這便是當前教育實際中某些教師行為中存在的較普遍現象。因此，教育改革落到實處，就是真實地促進教師教育行為的改善，而其行為的動力是關鍵、是核心。在教師的教育意識形成中，不同的教師，其對外在的職業要求接納的程度不同，因此所產生的情感體驗也有著層次上的區別。有的人僅僅為了生存、為謀生而去工作，職業為其不得已的選擇，表現為情感上“無奈的苦捱”；而有的人隨著對所從事職業的感悟，逐漸從職業中感覺到成就感，找到了樂趣，所以他們所產生的情感體驗是愉悅的、滿足的；還有一些人，他們在教育戰線上工作了幾十年，終生無悔，職業與他的生命融合在一起，成為其生活的一部分，他們在其中體驗到的是幸福，是不斷創造發展與社會的共同進步的幸福體驗。倫理學家石克里說過：“人們不能追求幸福，不能尋找幸福，因為它不能被人們從遠處認出來，而只會在它出現時突然揭開自己的面紗”，所以“人們不應該追求幸福，而應力求成為值得享有幸福的人。”

職業認同是指教育者對外的職業要求不僅有所認識，而且從內心深處承認它、接受它，并逐步內化為自己的需要，從而自覺的表現在行動中，也就是“實踐主體理解某種教育觀念，并接納它作為自己的生活原則，從而在行動中遵循它”。幼兒教師具有個人意義，因而外部的教師職責、要求轉化為主體內部需要，二者融合在一起，成為激勵人積極行動的動機，知情意行相統一。雖然同為教師，對職業的認識、理解不同，產生的情感體驗不同，因此在職業認同上也存在著沒有認同、部分認同和完全內化等層次上的差異。

3．行為實踐

育科學是實踐性的科學，形成教師正確有效的教育行為不僅是幼教改革的落腳點，也是教育意識的集中體現，更是衡量教師素質高低的重要指標，因此關注教師的教育行為是研究教育意識的重要內容。教師只有經過實踐環節才能夠成才，教育意識也必然只有在教育實踐中通過教育者自身的不斷努力才能夠形成與發展。在幼兒教師教育意識形成的不同階段，由于他們對職業責任的認識水平不同，產生的情感體驗不同，職業認同的水平不同，由此直接影響著他們在教育實踐中的教育效果。在教育行為上的差異主要表現為：有的教師由于沒有意識到自己的角色與職責，其行為往往是非自覺的、是“下意識”的，是在外界偶然刺激或自身沖動情況下做出的盲目被動的行為；或者有的教師本來可以做的很好，但其行為多是出于應付檢查，而不是出自內心的需要，其日常表現為不愿意或者非自覺、自主、自愿的行為；有的教師雖然意識到自己的職責，但沒有完全接納、內化，因此行為帶有一定的表演性、刻意性、約束性。還有一部分教師，在將職業與自身聯系起來，產生主體體驗的基礎上，進一步將外在的要求內化為自己的需要，教育實踐中出現大量能為自己意識到的自覺有效的教育行為，工作帶有很強的動力性，表現為較強的自覺性、主動性，經常探索，主動反思，永不滿足。

上述教育意識結構的諸要素中，教育者產生主體體驗，形成職業認同，是教育意識形成的核心和動力。因為教育者只有將職業與自身結合起來，將外在的職業要求經過自身的思考、體驗，轉化為自己的興趣、需要，才會真心領悟到自己所從事的職業的意義，才會產生職業責任感；而只有擁有這樣神圣的職業責任感的教師，才會在工作中克服一切與這種責任感不相符的因素，執著追求；擁有了這樣的動力，教育者才會在教育實踐中主動行動、自覺反思、不斷探索創造。職業不再是為生存而進行的表演，而是教育者自身的需要；工作不僅是奉獻、是責任，也從中感受到生活的樂趣。沒有這種發自內心的職業責任感作為動力，對教育理論的認識再深刻、教育觀念再新，實踐經驗再豐富，也不能產生自覺有效的教育行為。根據上述對這三個結構組成要素存在不同發展水平的分析，我們認為，教育意識可表現為從低到高三個不同發展水平的層次結構。