第一篇：高中英語寫作教學——優化同伴評價

高中英語寫作教學——優化同伴評價

浙江省金華一中張帥

評價改革作為課程改革的主要目標和重要任務，在評價的方式上，著力改變過于強調終結性評價的弊端，強調運用過程性評價對學生的學習給予適時的反饋和激勵。而評價的主體也不再僅限于教師，學生自身、同伴以及家長都在發揮評價的反饋和促進功能方面發揮著巨大的作用。因此，作為過程教學法關鍵環節之一的同伴評價，也廣得教師的青睞。

同伴評價有多方面的作用。如：它給學生提供了真實的讀者，鼓勵學生有目的地寫作并增強他們寫作的信心；學生通過交流、溝通、協商逐步完成并優化了寫作任務，充分發揮了學生在學習中的主體作用，真正實現了以學生為中心的自主和自助的交際法寫作模式。但在肯定同伴評價作用的同時，也難以忽視其隨之而來的問題。這些問題包括學生對寫作形式的過分重視，忽略內容和意義層面的有效評價；一味重視肯定評價，忽視結合相應的負面評價，導致評價欠缺必要的修改信息；學生對同伴評價能力的懷疑以及缺乏信任；學生的組級劃分不利于低級組學生培養主動學習意識等。這些問題的存在制約了同伴評價的有效開展，使同伴評價成為僅停留于形式層面而實際收效甚微的“雞肋”。

筆者嘗試從理論以及實踐的角度對同伴評價中出現的問題進行思考，嘗試從評價內容有效度、合理運用負面評價以及評價組織形式嘗試找到切實可行的同伴評價方法和策略。

一、同伴評價中內容評價有效度

（一）內容評價優先度

研究者對作文評價的層面有不同的歸類，如“內容、結構、選詞、語言點” “表面問題、文體、結構、內容”等。雖然有不同的歸類方法，但基本是圍繞著兩大關注點：寫作的形式和寫作的內容。兩個關注點中，究竟哪一個更為重要，仍然是個未知數。但就目前的研究來看，對寫作內容的關注似乎占了上風，即關注那些具有“實質性”和“總體性”的成分，寫作能力才能有所提高。當然，也有學者指出“只有內容，沒有形式，則缺乏了英語作文的核心素養，即語言能力。”而要達成兩者的絕對平衡，卻又只是理想主義。因此，在實際操作中，絕大多數學者認為在“評價順序上應當優先考慮內容，只有內容確定才能對寫作形式進一步修正。”

（二）如何有效開展內容評價

為了實現評價內容和形式的全面性評價以及確保內容優先度，在寫作評價教學的實際操作中，部分教師采取了“折中”的評價標準。如下表：

同伴互評表

從上表中不難發現，就評價標準量化而言，基本實現了寫作內容與形式的有效結合，也將評價時容易忽略的內容評價擺在了顯眼的位置。筆者以該表為評價標準，讓兩個班級的學生（共85人）就習作Isaac Asimov進行同伴評價。評價后對其內容和形式評價的完成度和有效度得出以下數據：81.12%的學生能完成文章的寫作格式和語法評價；92%的人能完成內容要點評價。相比之下寫作內容評價的完成度要高于形式評價，這基本達到了內容優先度的評價要求。52.9%的學生能有效給予句子結構、時態等語法類問題準確評價，而僅有23.5%的學生可以對文章內容進行有效評價。這意味著參與同伴評價的學生關注更多的是如技術性、語法等低層次問題（LOC）而非內容層面的高層次問題（HOC），從而制約了內容評價效度的提高。出現這種情況的原因主要有以下幾點：1.學生缺乏寫作內容評價的相關培訓，僅采用自己臆斷性的直觀評定；2.可比較內容的局限性制約了內容評價的有效度，學生僅依據自身文章與評價文章之間的差距給予評定；3.寫作評價培訓時，評價標準缺乏針對性。其導致學生的選擇重心仍偏向于容易操作的形式問題，而回避具有相對難度的內容問題。

因此，寫作內容評價優先度不應僅僅停留在表面形式，而應提高學生內容評價有效度，筆者認為可以通過開展“多稿一聚焦”的評價策略來培養學生的內容評價能力。“多稿一聚焦”即增加參評文章數量，建議數量為六篇，由教師或學生選取文章內容的某一特定方面進行橫向評價。仍以習作Isaac Asimov為例，同選取文章首句，由學生進行內容評價。

1.Isaac Asimov was a famous scientist and writer.2.Isaac Asimov, born in 1928, was a famous writer.3.Isaac Asimov, born in 1928 in Russia, gain great success in writing and scientific fields.4.Born in 1920 in Russia, Isaac Asimov is considered to be one of the most famous writers in the twentieth century.5.Born in Russia, Isaac Asimov, the author of I, Robort, was absorbed in science fictions when he was a teenager.6.Isaac Asimov, one of the most famous science fiction writers, was born in Russia, and moved to New York

2with his family when he was three.橫向比較六句話，學生可以得出以下評論：人物介紹的首句可以通過一個人的職業、出生日期、出生地、個人成就以及個人經歷等對該人物起總括描述。通過“多稿—聚焦”可以讓學生不再以對與錯給出剛性評價，而將評價的關注點集中在作者關于同一信息語言表達的共性與個性上，在有效給出內容評價的同時進行自身寫作內容的擴充。該評價策略的另一個優勢在于特定方面選擇的自主性以及針對性較強，如可以進行不同作者同一文體的局部內容評價或是同一作者不同文體的內容表述實質性評價。運用該策略，可有效培養學生將焦點從寫作形式的準確性轉移至內容完善性上，真正做到“從讀者與作者交流的角度”，促進學生寫作技能的發展，突顯寫作交際功能。

二、合理利用負面評價

符合新課程標準下的過程性評價是提倡以激勵學生發展為主要原則的評價體系。評價作為“返回信息”若只停留在單方面消極否定的層面上，而缺少包含“積極的”或“肯定的”信息，會讓作者望而卻步，感到挫敗和失望，從而打擊其寫作欲望。因此，教師都很認同正面、肯定的評價對于學生來說能增強寫作動力，在評價操作中也給予高度重視。

運用上述的評價態度除了在心理上給予學生巨大的鼓舞和繼續寫作動力之外，對學生寫作能力的整體提升卻無多大指導作用。而且目前研究學者對于寫作評價目的多持負面觀點，如Krashen認為“通過評價，作者可意識到由于所提供信息的不充分性，組織上的欠缺邏輯性，內容的欠深化性，用詞或時態的錯誤而誤導了讀者或使得讀者感到困惑”，而Stoddard等國外研究者也都將關注點放在了“revision”（修改）上。可見一篇作文的完善性依賴于反復的修改與推敲。因此，評價者在重視肯定評價的同時也應當關注負面評價的力量，兩者的均衡性將影響評價的有效度。

筆者建議在對一篇文章進行評價時，首先以開放性原則對作者的寫作內容給予肯定評價，如“這個觀點很新穎”或“我同意這個看法”。除了給出書面的肯定評價之外，評價者也可以采用線形標注的輔助形式指出文章中一定量的“閃光點”，給同伴更為直觀的激勵，如“It was（強調句！佩服）when Asimov was eleven years for writing became obvious, and from that moment, he started to take himself seriously a writer（新詞組運用得當）”這些具有針對性的以及學生個性的肯定評價，不僅能激發作者的寫作熱情也能加深評價者對“優美語言”的印象。而當評價者給同伴提供負面評價時，首先評價者應當選用委婉的評價用語，如“個人認為”或“我建議”等來體現同伴評價不是評價者的單方面鑒定正、誤，而是一種雙向交流，這有利于建立學生評價信任關系。除此之外，筆者認為，評價者應避免寫作內容和形容的籠統性評價，而從內容、結構、詞匯、語法、技術細節等不同梯度選擇性提供文章修改意見。如：

“Isaac Asimov was born in 1920 in Russia and is

twentieth century.提供文章修改意見能合理運用負面評價的力量，讓評價者不再只關注評價的結果，而更多關注評價的過程，消除評價者與被評價者的對立局面，讓學生在肯定自身進步的同時也具備改進自身不足的意識以及能力，實現其英語寫作的可持續發展性。

三、“組合評價”的同伴評價模式

對于同伴評價效果的爭議點除了上文提及的：同伴評價往往只注重形式，欠缺內容評價的有效度和缺乏合理的負面評價之外，還有兩點：一是學生對自己同伴能力的不信任，對同伴評價持懷疑態度；二是學生自身英語水平能力的差異性將影響所給予評價的合理性和充分性。水平高的學生能給水平低的學生合理、充分的評價，而反之則不然，后者基本無法對前者甚至同等水平的同伴作文作出合理的評價。

這兩個問題是由于進行同伴評價時所采取的不恰當組織方式所引起的。第一種方式是同伴選擇評價者的任意性，教師為體現“人本性”的教學理念讓學生隨意組合或者是隨意抽組進行交換批改。第二種方式是教師根據學生現有寫作水平進行分組：高級組、中級組和低級組，分層次教學的確可以優化同伴評價，但低級組由于其水平的限制的評價效果仍舊低下，即便是發現問題也無能力加以修改。

針對上述同伴評價組織形式上出現的問題，Krashen曾提出了“i+1”層級制評價模式的核心思想是“自上而下的評析（修改與欣賞）與自下而上的評析”。前者是適用高、中級組的評析路徑，而后者是適用于低級組的評析路徑，在達到一定標準之后，低級組的學生可以逐一晉級至中級組、高級組。從一定程度說“i+1模式”的逐級欣賞策略和逐步積累策略的確可以提高學生的語言能力。但三個組級的界定仍舊制約了低級組晉級的動態上升過程，因為低級組對于文章的欣賞僅停留在“比自身好”的層面，他們的欣賞與借鑒能力具有一定的局限性。在Krashen的“i+1”層級制評價模式的基礎上，筆者在寫作教學實踐中實行的是“組合評價”的模式。“組合”旨在通過加強三個組級之間的融合，從而形成一種合作互助的學習氛圍。筆者認為，寫作評價應以六人進行小組合作的方式來開展，每一個評選小組，三個組級所占比例為：2（高級）：3（中級）：1（低級）。“組合評價”模式的優點如下圖：

圖注： 組 級 同伴評價 同伴討論

通過“組合評價”模式，首先可以讓低級組在獲取高級組和中級組對其同伴評價的同時，也能通過與高級組與中級組的有效討論，最大限度提升自身的評價能力以及優美語言欣賞能力，逐步完善自身“可理解性信息輸入”，從而實現“i+1”動態上升，達到相應標準之后就可以進入中級組并逐漸邁入高級組。中級組的操作也如此。而對于高級組而言，可采取“多稿一聚焦”的評價策略來進行有效組內討論，增加自身語言積累，還借由“補償性策略”，即由教師負責提供一些高于他們水平的范文，來提升自己能力。除此之外，“組合評價”模式也能保持評價關系的相對穩定性，從而加深評價雙方的信任度。相對穩定的評價關系，可以令評價者對被評價者的寫作發展性給予正確評價，從而推進學生間的互助關系，更好地體現學生評價的針對性和個性，減少教師的無效投入，從而從根本上實現以學生為主體的自主和自助學習體制。

作為英語寫作過程性教學的重要組成部分，同伴評價涉及的形式和內容的有效度、評價態度的均衡性以及為達到評價目的而開展的組織形式問題，值得英語研究者和教師的進一步關注。任何一種教學法、任何一種教學手段、任何一種組織模式、任何一種評價模式都有其現實的局限性。只有互相學習，取長補短，具體情況具體分析，才能令英語寫作教學取得長足的進步。

第二篇：如何優化高中英語寫作課教學

如何優化高中英語寫作課教學

——任務型教學模式在寫作課中的探究與實踐

單位： 羅莊區第一中學 姓名：

張 曉 玲

電話：***

二00五年五月

如何優化高中英語寫作課教學

——任務型教學模式在寫作課中的探究與實踐 [摘要] 新課程改革倡導的課程理念、學習方式和教學途徑對中學英語教師來說都是極大的挑戰。本文結合新課標中所倡導的任務型教學語言模式，結合注重過程性寫作教學的理論，提出了寫作課的教學模式以及實踐效果和應注意的問題。

一、問題的提出

新頒布的《英語課程標準》對高中學生“寫”的要求在原高中英語教學大綱的基礎上又有所提高，這一新的要求可歸納如下：能獨立起草簡單的報告；能根據圖片編寫簡短的故事；能將課文改編為短劇；能用恰當的語言寫便條和簡單的信函、問候卡；能描述人物或事件并表達自己的見解；能填寫有關個人情況的表格；能寫出語義連貫且結構完整的短文，敘述事情或表達觀點和態度。對優秀高中畢業生“寫”的要求則更高更具體：能用英文書寫摘要、報告、通知、公務信函等；能比較詳細和生動地用英語描述情景、態度和感情；能闡述自己的觀點、評述他人的觀點，文體得當、用詞準確；能填寫各種表格、寫個人簡歷和申請書；能作非專業的筆頭翻譯。

顯然，要達到課程標準對中學生“寫”的要求，一方面教師要認真用好英語教材中訓練學生寫作能力而設計的各類練習。例如：譴詞造句、填空練習、連詞成句、連句成段以及閱讀后 寫摘要、改寫、縮寫、仿寫和指導性寫作等；另一方面，在高中階段一定要開設一些英語寫作課。

那么，如何將寫作訓練與學生的真情實感、興趣和需要聯系起來呢？如何有目的、有計劃地啟發學生思考，讓學生掌握英語寫作的策略和技能呢？這確實是值得我們探討的問題。因此，筆者想到了目前國內外十分盛行的任務型教學法。

二、任務型教學的理論

任務型英語教學是20世紀80年代在語言習得理論和交際教學思想的研究和實踐基礎上發展起來的語言教學理論。用語言做事體現了任務型教學的本質特點。任務型教學，就是設定一個任務，讓學生在完成任務的過程中習得語言。任務型教學能把形式與意義有機地結合起來，既重視語言的結構形式，又為學習者提供交際機會。任務型教學重視學生在執行任務過程中的能力和策略的培養，重視學生在完成任務過程中的參與和交流活動。于是，筆者嘗試將任務型教學法運用于寫作訓練中。在國外學者所提出的眾多課堂教學模式中Willis的模式對任務型語言教學理論框架的特點保留較多，實際運用也較容易借鑒。她提出了任務型課堂教學分為以下三個步驟：

1、教師引入任務。

2、任務的完成。

3、學生在教師的指導下練習語言難點。所以，筆者在教學過程中借鑒此理論嘗試運用任務型教學模式來設計寫作課并且收到了良好的教學效果。

三、任務型教學寫作課模式

按照上述理論，根據寫作教學的基本規律結合現在較提倡的注重過程性寫作教學模式，筆者把高中英語寫作課分為以下四個階段：

第一階段：任務前——構思階段 審題

在寫作課開始，教師要激發學生對要寫作話題的興趣，提升學生對此話題的意識。然后，用簡單明了的語言布置寫作任務，闡明寫作的要求與目標。學生在審題時應先圍繞寫作的主題和要點，邊構思邊用英語寫出每個段落的主題句，再依次根據主題句進行選材，構思能支撐主題句的有關內容，并用英語寫出關鍵詞 及短語，為撰寫初稿做準備。

如果所設計的寫作任務是根據所給情景寫一篇短文，即以圖畫、圖表或提綱等形式提供情景的指導性寫作，教師應首先要求學生認真審讀圖、表或提綱，分析其中表達的細節和信息，從中領會命題者的意圖，明確該寫什么，不必寫什么，那些該詳寫，那些可略寫，以保證文章切題；之后，教師應引導學生確定文章的內容要點，列出寫作提綱，做好寫前準備工作。

討論

在審題的基礎上，教師先要求學生圍繞寫作的主題用“頭腦風暴”法開展討論活動；然后讓學生通過集體討論，各抒己見，抓住有用信息并形成寫作思路；最后，讓學生各自說出對寫作主題的理解。

第二階段：任務環——執行階段 撰寫初稿

經過審題和討論之后，學生開始用英語寫作。學生先考慮文章開篇的交代句和結尾的點題句；然后再通過添加支撐句將主題句擴展成段落；最后把各段落按時空或邏輯順序連成一體，形成一篇語義基本連貫和有一定層次的初稿。

學生自改初稿

學生完成初稿后，教師應讓其仔細重讀一遍，看有無要修改之處。教師應引導學生從以下六個方面對原稿進行再加工：

1．文章是否切題；

2．要點是否寫全，有無遺漏；

3．開頭和結尾是否點題，各要點的條理是否清晰，布局是否合理，格式是否正確，內容是否連貫；

4．有無主謂一致、人稱一致、時態、語態、冠詞及名詞單復數等方面的語法錯誤；

5．有無句型、習語及固定搭配等方面的錯誤；

6．有無單詞拼寫和大小寫及標點符號等方面的錯誤。

學生之間互改初稿

學生之間互改初稿在寫作訓練中十分重要，這種教學方式不僅符合新課程所提倡的合作、交流和探究的學習方式，而且也是合作學習在寫作教學中的實際運用。學生先將自己初步修改的作文交給學習伙伴潤色修改，或者在小組中傳閱，并根據上一階段中的六個方面提出修改意見；然后再由作者本人在聽取其他組員意見的基礎上進一步修改自己的作文。學生在小組合作中相互傾聽和相互幫助可以起到教師講解所達不到的效果。特別是在寫作訓練中，由于教師很難做到全批全改每個學生的習作，此時采用學生互相糾錯的方式不失為一種操作性較強且效果較好的辦法。

第三階段：任務后——展示評價階段

展示成果 修改完成初稿后，學生以個人或小組的形式通過各種表達方式來展示任務完成情況。例如，在班內宣讀，通過投影儀投放等。

評價任務

上述活動為寫作學習提供了良機。學生為了小組的榮譽，產生了使用正式、規范、高質量的語言來表述學習成果的強烈愿望。當然，學生表現機會的增多也就意味著出錯率的增加。關于對待錯誤的態度，應用語言學認為：語言學習是一個不斷出錯、改錯，從而取得進步的過程，有些學者認為只有錯誤影響交際時才有必要予以糾正。所以，每次任務結束后，教師都應針對學生典型的語法錯誤即使進行評價與反饋。如果沒有評價，容易使學生誤認為自己表達都是準確的，從而固化了他們所犯的錯誤。

教師批改學生的作文時應從以下五個方面加以考慮： 1．主題是否鮮明和突出；

2．詞語運用是否得當，能否使用更高級更貼切的詞匯；

3．句子的長度或結構是否需要增減，能否運用更復雜的語言結構； 4．是否有效地使用了連接成分，過度是否自然，結構是否清晰； 5．語言是否地道、得體，是否有中國式的英語表達。至于對學生的作文是否需要評分以及怎樣評分，教師可以根據不同情況采用不同的方法。除了采用分數評價以外，教師還可以采用評語評價學生的作文。需要注意的是，無論是分數還是評語，最重要的是發揮評價是激勵作用。

第四階段：書面鞏固

學生根據老師和同學的評價修改原稿，并工整地抄寫一遍，形成定稿。通過墻報在全班或全年級進行展示或存放在個人寫作檔案袋里。

四、任務型寫作課的優點

1．有利于提高學生的聽說讀寫能力。從文章的構思到最后的定稿，從教師閱讀后的批改到再次修改，學生有幾次討論的機會。學生得以進行不同形式的口頭表達訓練和聽讀訓練。

2．有利于提高學生的合作能力。在整個寫作活動過程中，學生互相請教，互相探討，集思廣益，取長補短，促進了學生間的交流與合作。

3．有利于學生了解自己的寫作過程。由于教學活動的重點放在寫作過程上，這將有利于學生了解自己的寫作過程，并懂得寫一篇文章必須經歷的幾個步驟，如寫前準備、起草、初稿、修改及重寫等。

五、運用任務型教學設計寫作課應注意的問題

1．教師應激發學生的寫作興趣，營造寬松、和諧的學習氣氛，充分調動學生在學習過程中的主動性和積極性，使學生敢于開口、敢于下筆、樂于實踐并獲得成就感。

2．學生應以相互信任、誠實、坦誠和公正的態度積極參與討論、自改、互改和交流等活動，做到取長補短，共同提高。

3．在寫作訓練中教師應適當穿插讀、聽和說的活動。因為聽和讀是輸入，說和寫是輸出，只有達到足夠的語言輸入量，才能保證正確的輸出。因此，寫的訓練應與讀、聽和說的訓練有機地結合起來。

4．教師應加強對學生寫作策略與寫作技巧的指導。例如，讓學生多運用典型句式，適當地運用成語和諺語，恰當地運用一些平行和對比結構，指導學生在表達時如何運用回避或迂回策略等。

此外，教師應根據不同的教學對象，教學目標和教學內容決定上述環節的時間分配，并按需要取消或調整某些環節。

六、結束語

任務型教學模式把培養學生的綜合語言能力作為出發點和歸宿點。將任務型語言教學運用到寫作課中，僅是筆者在教學改革中的一點探索與實踐。經過一年多的課堂實踐，事實證明，這些寫作課教學環節如果能在我們的英語寫作課上靈活運用，將有助于提高寫作課的教學效果和學生對英語寫作的興趣，從而促進學生英語寫作技能的提高。

參考書目：

教育部

《英語課程標準》2001年

廖曉青

“任務型教學的理論基礎和課堂實踐”，《中小學外語教學》

2002年第2期

潘崢嶸

“初中英語寫作教學中的任務設計”，《中小學英語教學與研究》2003年第10期

趙群英

“高中英語寫作教學中需注意的幾個問題”，《中小學英語教學與研究》2003年第6期

第三篇：高中英語寫作教學

高中英語寫作教學

【課程簡介】

本課程圍繞兩個專題進行，主要探討高中英語寫作教學和高考英語寫作訓練。第一個專題是“高中英語寫作教學”，主要圍繞“為什么要開展寫作教學？”“如何提高學生的寫作能力？”“寫作課的教學模式有哪些？”進行討論。首先結合課標，對各級寫作教學的要求做了簡單說明，接下來就如何進行高中英語寫作訓練提出一些方法，然后是結合不同類型的寫作課教學模式，主要介紹了如何通過對話練習寫作，如何通過閱讀練習寫作，如何通過聽力練習寫作和如何通過其他材料練習寫作四種教學模式，并就如何評價學生作品提出了具體建議。通過具體案例呈現了知識、理解、應用等寫作訓練的方式。

第二個專題內容主要圍繞“高考過程性寫作訓練”展開。為了更直觀，我們請來擅長寫作教學的一線教師，介紹了在高三寫作教學中教師的作用；并從寫作前、寫作中和寫作后三個環節的設計，結合具體的案例，介紹了如何保證寫作課堂教學的有效性。同時分析了學生在寫作的三個階段，即：模式體驗階段；量變積蓄階段；質變綻放階段。

在分析寫作課的構成、過程、類別等基本概念的基礎上，重點探討課堂教學中學生的主要問題。課程從課堂教學目標的確定、不同文體的訓練等方面介紹了實用可行的方法，滿足學生需求和發展的多元性。

在寫作課評價方面，從診斷、促進、和學習等功能出發，介紹了如何開展寫作評價、如何鼓勵學生的參與，發揮學生在評價中的主體作用。

希望本課程能夠幫助教師正確認識寫作教學，更好地反思自己在寫作教學的開展，為其以后設計寫作教學、實施和反思提供必要的指導。

第四篇：高中英語寫作教學-高中英語寫作教學論文

高中英語寫作教學-高中英語寫作教

學論文

高中英語寫作能力的培養

【摘 要】高中英語寫作教學實際上是在教師的引導下，讓學生與社會環境進行書面交際的重要途徑，實質上是作者對語言編碼，從而創造一個更為合乎英語邏輯語篇的過程。高中英語寫作教學高中英語寫作教學如果學生不具有語篇意識，則不可能寫出高水平的語篇，也就難以實現預期目的。將以語篇意識理論為研究基礎，借鑒一些研究成果，提出一些培養學生語篇能力的措施，以供參考。

【關鍵詞】高中英語；寫作教學；

語篇能力；培養

高中英語教學實踐中，無論新課標之規定，還是歷年高考對書面表達的考查，寫作教學始終是重點，同時也是學生必須掌握的一項基本技能。然而，實踐中可以看到，寫作教學中關于語篇意識的培養仍處于空白地帶，因此學生很難寫出高質量的作文。筆者認為，在當前新課標背景下，若想有效提高學生的語篇意識、寫作能力，就必須認真做好以下幾個方面的工作。

1.加強高中英語語篇連貫與銜接教學

在日常的寫作教學過程中，教師應當結合實例向學生傳授有效的銜接技巧，從而使學生能夠在寫作過程中將前后的句子緊密聯系在一起，這對于全面提高高中學生的英語寫作水平，具有非常重要的作用。比如以下經典教學案例：In rockmusic there is a distinct and almost overwhelming beat is characteristic of the music each song hasan easily

recognizable you listen to a song,your footusually starts to pick up the long，()your entire bodyseems to be moving with head pounds with the beat，andthere is no room for the surge of the music its own way，rock music is as dominant as theRock of message is an overpowering emotional one.在該語篇中，不僅有語法銜接、連詞，而且教師還可以根據情況引導學生識別和學習詞匯之間的銜接紐帶。需要說明的是在實際教學過程中，教師不可能完全借助單個的語篇向學生講解銜接問題，而是應當在日常教學過程中更加留意這方面的素材，相信經過多次講解，學生一定能夠掌握銜接形式和技巧，并應用于寫作實踐之中。

2.語篇段落發展與結尾教學

段落是英語語篇之本，同時也是構成基本篇章的最小單位和基本框架。但需要說明的是一個段落的形成，并非是諸多彼此不相干的語句簡單地堆積而成，應當是一些有價值、意義，而且彼

此相關的語句為實現某交際目的而組合在一起的，然后利用有效的銜接手段，使整個句子更加的合乎邏輯要求。在高中英語教學過程中，教師可根據實際情況，幫助學生對段落寫作圖式方面的知識面進一步擴展，尤其是主題句寫作時，應當確保主題可寫性。對于支持句而言，其作為對主題句的有效論述，要求擴展句必須為主題句服務；對于結論句而言，其作為全段的濃縮和總結，應當體現強調和總述作用。在弄清楚語篇段落基本結構以后，接下來要做的就是段落寫作，即如何擴展主題句，使之成為一個段落。實踐中常用的方法是按照時間和空間順序、因果關系以及比較與對比模式，同時還可以按照遞降、遞增以及總分或者分總和下定義的模式將段落展開。從本質上來講，該種段落展開方法與該節所探討的問題是一致的，無論采取哪種具體展開模式，都應當符合段落基本架構，必須由支持句、主題句以及結論句構成。在結尾寫作教學過程中，結尾句就是整

個段落的最后沖刺，是整個段落的最終濃縮，雖然不是全部的段落都一定要有結尾句，但好的結尾句可以使段落更加的嚴謹，否則將會出現言出意未盡現象，顯得空泛、無力，整篇文章的質量也會大打折扣。

總而言之，高中階段的英語書面表達與教學活動，一直都是令英語老師、學生非常頭疼的難題，教師不知怎樣有效的組織教學活動，學生不知怎樣去寫出色的英語文章。因此，筆者基于新課標關于高中英語寫作方面的要求，提出了通過語篇意識培養，來提高學生的英語寫作能力，從根本上打破傳統的局限于字、詞以及句的學習模式，提高英語寫作水平。

第五篇：高中英語寫作教學日志

教學日志：英語寫作教學反思

“寫”在學生所必需要掌握的聽、說、讀、寫、譯五項基本技能中作為一項產出技能，不僅反映了學生所掌握的語言知識，也反映了他們的語言技能，可見其在中學英語教學中起到十分重要的作用。

我所教的是高一年級，由于當前還沒有對學生進行大量的寫作訓練，所以要在短時間內提高學生的寫作水平是較為困難的。在我給學生布置的第一篇作文中，我依照題目的要求，給學生布置了任務，并且給學生舉了一個例子，讓學生模仿并且繼續往下寫。從學生們所寫的英語作文中，我得到的反饋信息有以下三點：第一，學生缺乏寫作動機；第二，學生英語知識水平有限；第三，學生寫作基本技能較差。要解決這一問題，需要三個環節的努力。

第一，營造良好的英語寫作氛圍，培養學生的英語寫作興趣，使學生擁有一個良好的寫作動機。在指導學生進行英文寫作時，我沒有很好的解決學生寫作的動機。學習動機與學習興趣是相輔相成的，只有不斷地激發學生的學習興趣，才能引導他們將興趣轉化為良好而穩定的學習動機。根據第一篇作文中所得到的反饋信息，我在第二次的寫作任務中，將全班學生分為五個寫作小組，讓小組的成員在寫作前進行交流，討論作文的主題以及需要表達的主要內容等等，并且過后讓小組成員閱讀其他組員的作文，如此一來，不僅加強了同學們之間的合作與交流，也培養了學生們的寫作熱情及興趣，學生們的寫作動機也越來越明確。第二，在課堂內外幫助學生豐富他們的知識。從反饋信息中可以看出學生的知識水平相當有限，這一問題主要表現在學生無法根據作文題目給出具體的信息，例如，題目為：Do you have a cold? Write about what you should and shouldn’t do.由于對生活的觀察程度不同，一些學生在寫作時，無法就題目所提出的問題給出具體的建議，而另外一些同學若是已經掌握了相關的主題知識則會感到有內容可寫。可見，學生對于寫作的主題知識的不熟悉，會導致了寫作過程受到了影

響，內容也難免顯得空洞。為了提高學生的知識水平，在課內，我依據教材內容，對教材所涉及到的文化知識進行補充及拓展，在課外，我鼓勵學生仔細觀察生活中的點點滴滴，并且勤于閱讀課外書籍，勤于實踐，從書本中、社會生活中獲得種種經驗，用以指導以后的英語寫作。

第三，在教學中實抓學生的寫作基本技能。英語寫作基本技能主要包括能正確使用標點符號，能夠正確運用語法知識使文章語句通順，能在文章中表達自己的觀點和態度等。在學生們所寫的作文中，寫作技能較差主要表現在詞匯較為缺乏、語法不正確、標點符號運用不正確等。其中，標點符號是英語寫作中最基本的技能，但學生們卻將中英文標點符號的用法弄混淆。許多學生喜歡用逗號來連接兩個句子，而不是分號或連接詞，這在漢語中是可行的，在英語中卻違法了規則。例如，（誤）I should go to bed early, I shouldn’t go to the party tonight.（正）I should go to bed early and I shouldn’t go to the party tonight.我認為在平時的教學中應該多加強調標點符號的用法，對于學生常出錯的用法可以在課堂上為學生們進行分析并給予糾正。并且，學生在遣詞造句中經常會按照漢語的方式去進行，這就是所謂的“中式英語”。老師在寫作教學中，應當鼓勵學生加強訓練，練習造句，練習漢英互譯，并且要勤于模范優秀的范文，這樣才能加強學生的英語寫作基本技能。

總之，我們在英語寫作教學中應按照《英語課程標準》的要求，并結合學生的具體情況，在教學思路上求實創新，幫助學生養成良好的寫作習慣和掌握有效的寫作方法；培養學生的學習能力、觀察能力以及想象能力；拓展學生的文化視野，不斷提高學生的寫作能力。