第一篇：教師與新課程評價改革

談教師作為發展性評價主體的作用

[摘要] 結合課程改革實驗區的部分教學案例，對教師作為評價主體在新課程評價改革中應發揮的作用進行探討。教師可通過揭示學生學習成就和引導學生自我學習、自我反思直接促進學生發展；教師也可根據評價診斷學生學習需要，進行教學設計和改進教學，從而間接作用于學生發展。

[關鍵詞] 新課程；教師；發展性評價；評價改革

教師是課程評價主體中一支很重要的力量，他們應在課程評價改革和建設發展性評價體系的工作中發揮重要作用。但是，很多教師[1]在談及評價改革時，最容易想到的往往是“考試”。而且不少教師、家長，包括部分社會人士還常常提出，“現有的評價體系，特別是高考，如果不改，那么課程改革（包括評價改革）要推進就會很有困難”。在這里，教師把“評價”，特別是“考試”，看作是相對獨立于教學之外的一套體系，而且是可能對教學改革起制約作用的體系。

事實上，相對于不同的評價主體，“課程評價”或“評價改革”的涵義有所不同。對教師而言，評價是其教學設計和組織工作的一個有機組成部分。評價的目的或功能一是檢測教學的有效性，為改進教學提供依據；二是通過評價的過程以及對評價結果的適當運用，促進學生的健康發展。前者的“評價”包括對照教學目標進行檢測、判斷教學存在的問題，著重于評價的改進功能；后者的“評價”包括尋找和發現每個學生的“閃光點”、評語或反饋，著重于評價的激勵功能。《基礎教育課程改革綱要（試行）》“課程評價”部分關于如何通過評價改革促進學生發展的規定強調的也主要是后者。

一、通過評價直接促進學生發展

評價對學生發展的直接作用主要通過評價活動中的師生互動而實現。這既包括教師根據評價結果對學生提出的書面或口頭評語（反饋），也包括教師對學生相互評議和自我評價的指導。此類評價活動的目標主要體現在兩個方面，一是向學生揭示其發展成就，幫助他們建立積極的自我概念，建立自信，由此激發其繼續學習的愿望；二是對學生在特定領域的自主學習和自主發展給以引導。

㈠揭示發展成就的評價

在第一方面，評價關注的主要是學生業已表現出的學習行為，學生在情感、態度、價值觀、知識和能力等方面出現的積極變化，以及每個學生的發展獨特性，等等。評價內容主要是“學生能做什么”，或者“學生已經做了什么”，教師需要指導學生感知和體驗這些評價結果。各種表現性任務、成長記錄袋或檔案袋、學生作品展示活動、充滿肯定與鼓勵的教師評語，以及教師對學生從不會到會的過程的描述等是這類評價的主要方式。多元智能理論對教師的這方面評價實踐也很有幫助。

這種評價主要表現為教師的課堂提示或教學反饋。在傳統的教學中，教師對學生學習的評價通常只參照教學目標而進行，即側重檢測學生對教學目標所指向的任務“會還是不會”。而新課程的評價則需要教師著重考慮如何讓學生有機會表現其能做或會做的事。例如，在依順序認讀生字的活動中，某位同學讀不出相應的字音。教師通常的做法是請這位同學坐下，讓下一位同學接著讀，或者說“誰能幫助她？”請別的同學讀后再讓這位同學讀幾遍。而在課程改革實驗區的課堂上，教師則等待幾秒鐘。在該同學還是讀不出的情況下，教師面帶微笑地提問道“你會讀別的字嗎？”學生大聲說“當然會”，然后以響亮的聲音和準確的讀音讀出下一個字。[2]在這個案例中，雖然教師沒有直接對學生的表現給出評語，但其反饋性的提示引導學生準確地讀出了她認識的字，這個表現本身對該學生就發揮著一種激勵作用。其實，這一類評價活動是人們所熟悉的一條教育基本原則的具體體現。這條基本原則就是以正面教育為主。過去對于“正面教育”的理解側重教育內容的榜樣或示范作用。但其核心

應是使學生對人生、對世界有積極的正向的態度傾向。上述評價活動則主要對于學生積極的自我印象有所幫助。

㈡引導自我學習與促進反思的評價

教育的意義不僅是使學生保持對自己的良好印象，還應引導學生學會正確認識自己，并據自身實際狀況通過自主學習獲得自我的穩定發展。教師對學生的學習評價在此也發揮著重要作用。

首先，教師可以通過評價向學生提示發展目標和學習標準，幫助學生及時檢測自己的學習行為（過程和方法），并據相關標準做出改進。以寫字姿勢的指導為例，課程標準和教學大綱在低年段都提到了這項目標。而許多小學生練字時往往只注意如何把字寫對寫好，而且常常越認真書寫越容易姿勢“變形”。面對這種情形，一位教師在學生非常投入地練習寫字的時候，要求學生停下，保持姿勢不動，再互相看看各自姿勢。這使同學們很快發現同學和自己的姿勢問題。教師再引導同學們看一位姿勢正確的同學，鼓勵孩子們向榜樣學習。此后，學生的寫字姿勢得到很好改善。

新課程特別強調過程與方法方面的教學目標，這些目標的實現情況也只有根據學生在各種學習活動過程中的具體行為才能判斷。上述案例提示教師要根據相關教學目標，注意觀察學生在學習過程中的實際表現，同時引導學生互相觀察或自我觀察，并根據觀察結果對相關行為做出改進。這樣的評價可幫助學生了解學習需要達到什么樣的標準和要求，為他們自主學習提供根據。

其次，教師對學生的學習評價向學生提供著評價方式和內容的示范，學生通過模仿等觀察學習過程可以了解學習評價要評價什么和怎么去評價，逐漸學會互評和自評的方式方法。如果教師對學生學習的反饋重在揭示其能和會做什么，那么，學生在自評和互評時也會注重從積極方面搜尋信息。這既有利于學生獲得積極的自我評價傾向，也有助于建立友好而積極的同伴關系。

在這里，我們不能不談談新課程評價改革實踐中出現的一個問題，即“為夸獎而夸獎”的現象。教育部基礎教育課程改革“教學專業支持工作小組”在其調研報告[4]中，針對這一問題指出，夸獎的運用要“關注是否有實實在在的教學效果”，尤其要避免過于隨意的夸獎和濫用夸獎。

如前所述，教師需要考慮評價在引導學生學習方面應發揮的作用。從保護學生學習積極性角度可適當減少對學生的失誤直接做出反饋；從引導學習的角度，教師則需對學生的成功表現做比較細致的分析，找出學生在哪些具體方面有所進步或有積極表現。這樣，當學生順利完成學習任務時，教師就不只籠統地帶同學說“棒，棒，你真棒”，而可以具體指出學生在哪些具體方面有良好表現，如“讀出了主人公的心情”、“聲音響亮，讓全班同學都聽得清”。“平常看報紙時注意搜集與主題有關的信息”，等等。

第三，教師提出的互評或自評要求為學生的評價和反思實踐提供了機會。當學生為成長記錄袋或作品展示活動選擇自己的習作時，他們必須對已完成的每一作品進行分析和判斷，再將分析結果比較，從而選出自己最滿意或與展示主題最吻合的作品。這一過程就是學生對自己的學習成果進行自我評價的過程。同樣，當教師要求學生仔細聽同學朗讀，進而對其朗讀提出評論和改進建議時，學生首先要仔細聽同伴的朗讀，同時還要考慮該年段的朗讀學習目標，并將兩者加以對照，從而做出判斷。如果教師為學生提供了適當的評價示范，并使學生明確了具體的學習目標，那么學生不僅可以學習教師的評價方式，完成互評或自評任務，而且能在評價過程中鍛煉自己的評價能力和反思能力。

二、根據評價設計和改進教學，進而促進學生發展

一般而言，幾乎所有教師都會在設計和實施教學過程中，在教學活動結束之時，判斷學生對相應學習內容的掌握情況。這是教學工作的有機組成部分，是絕大多數教師的一項日常

工作。但實踐中的主要問題是，教師的評價大多關注學生是否掌握及掌握到什么程度，評價結果往往用于描述學生的學習結果，得出一個成績或一段評語。評價沒有成為針對“差距”采取教學措施的根據。這種評價主要表現為終結性評價，即把評價作為一項實踐活動的終點。與此對應的形成性評價則把評價視為實踐活動的起點，其目的是促進每個學生沿著自己的道路不斷發展。這種評價主要具有診斷和改進兩方面的功能。

㈠診斷學習需求，為教學設計提供依據

教師要考慮的學習需要既包括班級學生的共同學習需要，也包括比較特殊的個別學生的學習需要。這種學習需要是學生現有發展狀況與本階段預期發展目標（學習目標）之間的差距。為此，教師首先要非常熟悉與學生年齡相對應的學習目標。這既包括各學科的階段性目標，也包括一般性的發展目標。以語文學科為例，教師不僅需要了解各年段學生在語文素養，如識字、聽說讀寫能力、搜集信息和分析信息的能力等方面的發展目標；而且要了解學生在個性形成、思維發展、心理健康、學習方法等一般方面的發展目標。通常，前者可以根據國家頒布的學科課程標準或教學大綱而確立；而后者則需要根據國家頒布的一些專題教育指南、綱要，以及聯系兒童心理發展的相關知識而確立。

其次，教師還必須對自己所教學生的具體發展現狀有所了解。教師需要根據相應的學習或發展目標，通過行為觀察、測驗、談話等途徑了解學生對應于這些目標的具體表現。如果學生已經達到相應目標，則所設計的教學活動側重于練習、鞏固，或者加深認識；如果學生表現與目標有差距，這種差距就可以作為教學指導的切入點。以《馬踏飛燕》的一次課堂教學為例。開學第一天，教師進入教室發現同學們在談論課本上的“馬踏飛燕”插圖。教師發現多數同學對此作品有一種不屑一顧的態度，有的說它不夠逼真，有的說它作為銅馬沒什么值錢之處。教師敏銳地覺察到同學們對藝術品的鑒賞角度（審美能力）有所偏差，對相應課文缺乏理解基礎。于是，教師因時調整教學安排，通過故事、動手實驗、讀課文等活動引導學生從藝術構思的角度重新對該作品做出判斷，結合課文內容體驗作品設計的匠心獨運。由此，學生的審美意識在原有基礎上有了變化。

當然，盡管各學科都需要考慮學生在一般方面的發展需求，但不可因此忽略各學科對學生發展的獨特作用。以語文為例，教師不能只關注一般性發展需要而忽略語文素養的發展需求。語文教師必須對學生在聽說讀寫方面的知識、態度、能力做出評價，并根據評價確定具體的指導要點（如寫字姿勢的指導）。㈡發現教學存在的問題，為改進教學提供依據

這種評價有時在教學過程中進行，有時在教學活動結束時進行。其評價指標要有針對性，能與具體的教學目標和內容相聯系。例如，同樣是習作，不同的教學活動可側重不同的目標。有的重點指導如何確立寫作主題，有的著重細節描寫或寫具體，有的強調按一定的格式行文和書寫，有的注重評議和修改等。教師需要根據每一次教學的重點目標，對學生相應方面的寫作能力或作品質量進行分析，從而判斷該教學是否取得預期成效。

從改進的角度，評價到此還不算結束。教師還需要對評價所發現的問題進一步分析，尋找導致學生未完成學習任務的原因。只有這樣，評價的結果才可能真正為改進教學所用。新課程所倡導的學習方式需要比較寬松、自由、具有心理安全感的課堂環境，這種環境有助于激發學生在課堂上的表現欲。這為教師觀察和了解學生的學習過程和成效及學生對學習材料和教學組織的感受提供了更多的機會。教師可以多方面搜集信息，以對教學過程做全面評價。在課程改革實驗區的課堂上，學生的活躍表現不僅對教師習以為常的一些教學方式提出了挑戰，而且為重新考慮課本的教育教學因素提供了新的思路。

例如，如果我們接受葉圣陶先生關于“課文無非是例子”的觀點，那么我們就需要研究每一篇課文應作為學習什么的例子。在這方面，學生對課文的反應可以給我們很多提示。比如，對于《草船借箭》，學生要理解其主要內容并不困難，但有同學提出，題目中的“借”應改為“詐”。教師以此切入，引導同學讀書，結果學生發現這個題目不僅準確，而且還在一定程度

反映諸葛亮的神機妙算[6]。也許，這篇課文的學習重點就不應是理解相關歷史事件或把握人物的特點，而應是感受文題的高度概括和語言運用的精妙。

再如，學習《一夜的工作》時，有學生提出“語文學習不應總是從頭到尾讀讀、畫畫、想想、說說……”“應該來個?倒學”?，也就是“抓住如中心句去尋找事例”[7]。而在20世紀90年代北京版的小學語文課本中，《一夜的工作》就是“抓重點句理解課文主要內容”的范文。這表明，這篇課文對于學生掌握中心句比較明顯的文章的閱讀方法是比較好的一個“例子”。在上述案例中，學生的反應都超出了教師的預想。而且，這些學生對課文的理解似乎比教師的教學設計更符合課文本身的特點。這在一定程度上反映出教師對教材理解的局限，特別是對用課文指導學生學習什么的理解還有一定的認識缺陷。由此，一個更具有普遍性的研究問題出現了，那就是如何根據學生語文素養發展的需要選擇適宜的教材；或者如何發揮教材對學生語文素養發展的促進作用。如果教師能根據對學生學習過程的評價不斷反思和追問，那么就更有可能利用現有資源更有效地促進學生的發展。

以上主要是將教師作為評價主體對其評價工作進行的討論。在現有條件下，選拔性評價不可回避，考試也不可能從教育系統中消失。教師最需要考慮的是如何借助考試促進學生發展。從教師的工作看，他們自身沒有必要對學生進行以甄別和選拔為目的的評價。在某種意義上，教師也是此類評價的對象或客體，即被評價者。我們不能期望也不能要求教師為轉變評價的甄別和選拔功能承擔責任。教師可以并需要做的是了解國家有關考試改革的規定，學習一些試題編制和評分的專業知識，參照比較權威的專業機構的命題理解教學目標和內容，為教學設計打基礎。同時，如果教師不止于了解和告訴學生考試的分數，而是引導學生透過試題分析各自的學習成就和學習中的問題，并為繼續學習提供參照，那么考試也可以發揮診斷和改進功能，為促進學生學習和發展發揮一些積極作用。

第二篇：新課程與教學評價改革

新課程與教學評價改革

一、改進課程評價的意義

人是如何認識自己的？

需要憑借外物（唐太宗：以銅為鏡，可以正衣冠，-------以人為鏡，可以知得失），人在很大程度上就是通過他人的評價而獲得關于自我的認識。那么，學生對來自教師的評價與來自一般人的評價有何差別呢？

教師評價對學生的影響更大。

※接受評價的對象是成熟度較低，自我發展水平較低的學生。

※師生關系中，教師是權威和社會代言人的角色。這樣其評價更容易被學生及其家長接受。※每名教師身后都有一群學生，教師的評價容易形成一個相對一致的評價氛圍，成為時刻影響學生成長的環境。

＃幼兒園：＃小學：＃初中：＃高中：

為什么會是這樣呢？有文化方面的原因：君子敏于事而慎于言。鼓勵我們少說，不要說錯。在我們教育方面，評價也有原因啊。我們向學生提問時，我們在干什么？

＃你回答問題，我利用這時間板書，＃聽他的答案與我們的是否一致。

我們沒有關注他參與回答問題本身，沒有關注他積極主動地學習態度，我們只關注結論和結果。標準答案？真嗎？哲學上，尼采：透視主義，在自然和社會面前，我們認識問題，在某種程度上都存在著盲人摸象的成分，我們不可能完全把握世界的本質，把握總是相對的。

學生回答后，我們怎么評價，得到的是不耐煩、否定的評價，長此以往，不參與。心理學實驗：跳蚤實驗，同樣，教師的評價：“你不行，你還需要努力”就是那塊玻璃。

在國務院基礎教育工作會議《關于全面推進素質教育的決定》提出實施素質教育的四個核心要素和關鍵環節：加強德育工作，提高德育的針對性、時效性；建立適應素質教育要求的新課程體系；建設一支高素質的教師隊伍；改革考試評價制度。基礎教育改革的具體目標：改變課程評價過分強調甄別、選拔功能，發揮評價促進學生發展，教師提高和改進教學實踐的功能。

二、基礎教育課程改革的思路

（一）評價功能單一。過分強調甄別、選拔功能，忽視改進、激勵功能；

（二）評價內容單一。過于注重學業成績，忽視全面發展和學生個性差異；

（三）評價方法單一。注重量化評價，忽視質性評價；注重相對評價，忽視絕對評價和符合個性差異的評價；

（四）評價主體單一。學生處于被評價的地位，評價關系緊張。評價結果：產生大量的失敗者。

三、新課程評價的發展方向

《基礎教育課程改革綱要》：“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅關注學生學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我、建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”

李雁冰《課程評價論》三種評價：①教育性評價。通過評價使學生認識到自己的長處、優勢，認識到自己發展努力的方向，認識到自己需改進的地方。②非教育性評價（評價的非教育功能）。評價只為選出什么樣的人，評價后對他沒有什么幫助。③反教育評價（評價的反教育功能）。如我們拿出成績，公布名次，如果沒引發他積極向上的欲望，反而打消了他的積極性，喪失信心。可能，我們教師談很艱辛、很努力，但我們達到要實現的目標了嗎？

改革的方向：促進發展，發展學生，發展教師，改進教學。

（一）發展性評價的基本理念

1、發展性評價集中體現了“一切為了學生發展”的教育理念，其目的在于提高學習效率，為學習提供動力和源泉。從“選拔適合教育的學生”到“創造促進學生發展的教育”，從篩子到泵。

2、評價與教學同等重要，是一個持續的過程，貫穿于教學活動的每一個環節。

評價不一定是說出來的，舉手投足皺眉都可傳遞評價信息。“感情表達=7﹪的語詞+38﹪的語氣+55﹪的表情”。學生獲得信息呢，不僅是教師的話語，可以從動作、表情、語氣獲得信息。

學會用多種方式傳遞信息。有老師說，我們教學效率不高，怎么提高教學效率，有人說我們怎么講，怎么講-----只傳遞7﹪，怎么樣講，怎么樣抱著你的感情講，有的老師可能學科知識并不一定很豐富，但師生關系融洽，他的學生學得很好，注意了講的表情、語氣，強化了傳遞的信息。

3、發展性評價是注重過程的評價

學的過程中情感、態度、價值觀的發展，他是怎樣獲得這些東西的。

4、發展性評價關注個體差異，體現以人為本的思想

關注個體的處境和需要，激發個體的主體精神，以促進每個個體最大可能地實現其自身價值，讓被評價者最大程度的接受（認可）評價結果是評價的最大效益。

5、發展性評價是注重學生本人在評價中的作用

（二）新課程評價的發展趨向

1、評價的多元性

多元的評價內容，三維目標在評價中得到落實。有的老師反映不好操作，但我們應認真思考，我們教育孩子干什么，讓他一輩子都讀書嗎，有什么用，我們社會需要什么樣的人？

多元的評價方法：改變紙筆測驗的評價手段，多種評價方法。北京師范大學盧永莉在北京高校實驗。多元的評價主體。

2、評價的主體性

保護學生的自尊自信，體現尊重愛護；

依據學生的不同背景和特點，判斷每名學生的不同特點和發展潛力，為每一名學生提出適合的針對性建議。但在現實中，有評價，沒建議，這方面做的不夠；

發揮學生評價中的主體作用，改變被動評判； 鼓勵學生本人、同學、家長參與到評價中。

3、評價的開放性

評價突出發展，變化的過程，關注學生的主觀能動性，激發積極主動的學習態度。評價問題的真實性，情境性；

評價不僅重視學生解決問題的結論，而且重視提出結論的過程； 功能由側重甄別到側重發展。

第三篇：改革教師評價

《以專業發展為導向的教師評價探究與反思》

課題實施方案

課改一年多來，抹去開始時的躁動與興奮，日趨理性已成為我們的主題。我們越來越意識到，如果只著重于在學生評價領域進行很多嘗試與探索，而教師評價改革不及時跟進，那么很大程度上影響教師工作的積極性，從而讓老師失去專業發展的愿望與動力。所以，改革教師評價，促進專業發展已成為我們學樣教育評價改革關注的重點之一。

那么，教師評價的現狀如何呢？說句實話，評價教師是學校里每個人的日常“功課”，我們每天都自覺或不自覺的在做這種事。學校中的管理層在評價教師，教師之間在相互評價，甚至學生也在評價教師。按理來說，那么多的人、那么多的時間我們都在評價教師，這件事情應該做得很理想吧！但現實是由于教師專業的特殊性和復雜性，以及每個評價者的評價動機、尺度、個人經驗、知識儲備、價值觀及占有信息量的差異，因而對同一個教師，不同的人有不同的評價，而教師本人的自我評價又往往與別人作出的評價不盡一致。因此，大家公認“如何評價教師”是一個難題。

針對這一難題，近二年來，我校的教師評價改革主要在評價環境、評價制度、專業發展計劃等幾個方面做了探索。

一、營造利于專業發展的評價環境

教師專業發展是制度、環境、文化和教師自主參與等多方面因素共同作用的結果。沒有教師的自主參與，教師的專業發展就不可能實現；而沒有來自環境的支持，教師的專業發展也只能是一種意識形態上的口號。

我校努力實施發展性教師評價，改革以往的獎懲性評價功能，注重發揮評價促進教師不斷發展的功能，調動教師工作的積極性，讓教師體驗到工作著是美麗的，我們的工作是那么具有挑戰性，從而擁有成就感和滿足感，那么教師的專業發展意識會持續生成。基于此，我們在環境營造上主要有以下做法：

▲淡化評比，尤其是在課堂教學評價方面，優質課評比、教學基本功競賽等教學比賽減少了。

▲關注過程，將教師日常工作表現作為評價的主要依據。▲重視教師的自我評價與反思。

▲協商性評價正逐步形成，重視教師評價中多主體之間的對話與交流。

▲重建教師評價的標準與要求：在課改精神指導下，對原有的教師評價標準進行修訂和重建，將課程改革的一些新理念（如注重教師角色的轉變，注重教師間的合作與共事等）以一定的形式體現出來。但學校覺得不是很理想，要廣泛征求教師對評價標準的意見，了解他們的希望與建議，進一步完善教師評價方案。

經過一段時間的努力，實施發展性教師評價的實際效果已經顯現出來。教師參與課程改革的熱情很高，合作意識和專業成長意識很強，教育教學水平也有了很大幅度的提高。

二、找準專業發展的起點——專業發展計劃

教師的專業發展是在專業引導下教師自我驅動的結果，所以必然會在專業標準的框架之中體現教師的個性。要實現專業發展，教師就需要自我規劃，制定適合自己發展潛力和需求的專業發展規劃。就此而言，專業發展規劃的制定是教師追求自主發展、自我實現的重要環節。有效的專業發展規劃應當包括：

1．全面充分地認識自己對自己的能力、興趣、需要等個性因素進行全面的分析，診斷自己所存在的問題，充分認識自己的優勢與缺陷。

2．分析專業發展的環境因素要收集專業發展的信息，把握專業發展的大方向，抓住專業發展的機會。

3．確定現實的專業發展路徑和目標綜合考慮自己的個人特點和環境因素，確定現實的發展目標。教學路徑，還是學術路徑或行政路徑？或者多種路徑？路徑確定，那么要達到哪個層次？除了總體目標，還需要設定發展的階段目標。

4．制定專業發展的行動方案根據自己的發展目標和各方面條件的認可，分析達成目標所需的條件，確定具體的行動策略或措施，包括行動路徑的選擇，時間管理，各種資源的充分利用。對可能存在的多種行動方案要進行全面的評估，選擇最佳的行動方案。

5．及時的反思與調整當前教育正處于變革的時代，一成不變的專業發展規劃不能適應時代的要求。教師應當積極地回應教育的變革。這要求教師對自己的發展規劃進行深刻的反思，并及時地進行調整。但在這一過程中，教師必須有自己的獨立思考，必須堅持自己的主體性，不能因外部要求而失去自我。

三、建立主客觀結合的評價制度

傳統教育評價的主體比較單一，表現在課堂教學評價中即領導、教研員或專家自上而下的評價占主導地位，而教師本人及其同事的參與相對較少。改變這種狀況，使評價成為教師本人、管理者、同事、學生乃至家長等多主體共同參與的交互活動，走主客觀結合之路，已成為當前課堂教學評價改革的又一新趨勢。

▲在我校聽評課活動中，基本上都是先聽取上課教師的說課、自我評價與反思，然后才由專家和同事進行評析。

▲重視教師在教學后的反思，讓教師在上課之后把教學反思寫在相應的教案后邊，并建立了相應的檢查制度。

▲提倡教師寫教育教學日記，把自己在教育實踐中的體會與反思記錄下來。

▲讓家長聽完課后直接把他們的評價意見提供給教師，希望教師加強與家長的溝通，認真聽取家長對課堂教學的意見。

▲學校還大膽嘗試讓學生在課后給教師提出意見和建議，如六年級組中，教導處成立了由教師和學生共同參加的學科教研小組，在小組活動中，教師認真聽取學生對教師課堂教學的意見與建議，并根據這些建議調整和完善教學設計。

值得注意的是，在實施評價制度時我們覺得難的不是操作，更多的是觀念的轉變。在評價探索中我們有以下啟示：

▲淡化自我評價與傳統利害關系的關聯。如果教師的自我評價是較功利地與某項實際東西掛鉤的，那么教師出于趨利避害的本性定會過高評價自己，從而喪失了自我評價的真正意義，不利于開展工作。

▲克服傳統上教師職業群體中存在的一些消極文化的影響，如沉默、專業個人主義、專業保守主義，教師要有兼容并蓄、開放大氣的心態，善于、樂于接受富有建設性的意見，這樣評價促教師發展的作用就能有效發揮起來。

▲教師要有開放的心態。傳統的獎懲性評價使教師已經形成了一種抵觸他評的情緒，這在很大程度上影響教師對他評意見的吸納。如果多主體都在評價教師的工作，提出了很多富有建設性的意見，但教師缺乏開放的心態，什么也沒有接受，那么多主體評價促進教師發展的作用就無法發揮出來。

▲多主體參與評價的形式要多樣化。采用問卷或其他紙筆形式把多主體評價意見收集起來，這是一個很重要但不是惟一的方式。從某種意義上說，在隨意訪談中以口頭方式交換評價意見，進行評價對話，可能會取得更好的實際效果。

▲多主體之間要建立有效的溝通機制，形成平等、民主、對話與協商的評價關系。不少教師反映，在評價中，傳統意義上的一些權威人物（如校長、教研員）與被評教師之間的關系還存在一定程度的不平等，教師處于被動地位。這表明，多主體參與評價過程中的溝通還存在問題，要在多主體間形成平等、民主的氛圍。只有這樣，才能在評價活動中使被評教師產生思維的碰撞，獲得實質意義上的進步。▲多主體參與評價的目的是促進教師的專業成長，學校應該經常以此為標準，對實施多主體評價的方式與效果進行反思，力求在實際工作中戒除形式主義。

四、課題研究進程。

課題研究時間為兩年（即：2006年6月——2008年3月）。設計為四個階段。

第一階段（06、6—06、8）學習準備階段：（負責人：李丙剛）組織試驗教師和研究人員進行相關教育理論的學習，制定和規劃實施方案。

第二階段（06、8——06、12）建立現代教師評價方法及操作程序（負責人：李丙剛）。

第三階段（07、1——08、1），深化完善階段（負責人：李丙剛）。課題研究進入實質性操作，并不斷總結階段性成果。

第四階段（08、1——08、3）總結階段（負責人：李丙剛）。對課題研究及時進行全面總結。

附教師評價表及評價流程圖：

表一：教師階段性自我評價表

表二：學生對教師課堂教學評價表

表三：家長對教師課堂教學評價表

表四：教師發展性課堂教學階段性表

表五：教師反思與計劃評價表

表六：教師自評表

表七：教師互評表

表八：教師發展性課堂教學評估表

表九：家長問卷調查

表十：教師對評價結果的反思記錄

十一：教師評價流程圖

《以專業發展為導向的教師評價探究與反思》

課題實施方案

洋

湖

鄉

中

心

小

學

2006年6月

第四篇：教師新課程改革心得體會

今年秋天，安徽省成為新一批進入課程改革的省份。進入8月底以來，隨著我市各高級中學相繼開學，按新課程標準編寫的高一教材陸續與廣大高一新生及其家長見面。新教材讓人耳目一新，但也讓許多家長對學校、教師和學生能否適應這一巨大變化充滿疑慮。我們高一歷史備課組成員從事高中歷史教學多年，并且參加了今年暑假的新課程改革培訓，現僅就廣大家長和社會普遍存在的疑慮和困惑，擇要回答有關問題，希望通過我們的解答能夠達到解疑釋惑的目的。新學期到來時，許多家長面對新教材既有一種新鮮感又有一絲絲隱憂，他們擔心的是學校、教師和學生能否適應這一巨大變化，在緩慢的適應過程中，學生的成績以及將來的高考是否會受到影響。僅就歷史學科而言，歷史教材改革有必要嗎？ 首先讓我們回顧一下新中國成立以來我國歷史教科書的演變歷程。新中國成立初期至改革開放前，我國歷史教材存在兩大問題，一是深受蘇聯影響，二是存在的嚴重“左” 傾錯誤。改革開放以后到20世紀80年代中期實行“一綱一本、編審合一、高度統一”的中央集權化的教科書制度。上面兩個時期的教科書都存在一定的問題。如為了強調思想性，突出政治方面的功能，一些歷史史實“失真”，同時，過分重視政治斗爭史，而忽略經濟史、文化史；教材寫的空洞，空論、議論、說教較多，標題嚴肅、呆板，常常令學生望而生畏；中學教科書幾乎成為大學歷史課本的縮寫本，抽象的概念多，現成的結論多，敘述形式呆板，引不起學生的學習興趣。從上世紀80年代末起，國家教委（后為教育部）下大力氣改革包括中學歷史學科在內的各科教材，制定頒布符合時代精神的教學大綱，它使高中歷史教學的總體目標更加全面，思想教育目標的內涵得到拓展，能力培養的原則得到充分強調。同時，大綱還注意了吸收最新研究成果，豐富了歷史教學的內容。2002年春，教育部進一步修改了大綱，制定了更新的課程標準，組織歷史學界專家學者編寫了四套歷史新教材。我們現在使用的人民教育出版社出版的教材（簡稱“人教版”）即是其中之一。由此看來，歷史教材改革是改革開放的時代要求，是培養社會主義現代化合格人才的要求，是大勢所趨，不改不行。今年秋季使用的歷史新教材是嚴格按照新歷史課程標準編寫的。那么，這個歷史課程標準主要有哪些特點呢？ 新歷史課程標準頒布以后，我們進行了認真學習和研究。我個人認為這個歷史課程標準主要有以下幾個特點：①由過去過于注重知識傳授轉變為引導學生學會學習、學會做人。②在課程結構上以“模塊”加“專題”的形式，構建了重基礎、多樣化、有層次的課程結構。③在課程內容上依據時代性和基礎性的原則，革新了課程的內容，精選了學生終身學習必備的基礎知識，增強了課程內容與社會進步、學術發展和學生經驗的聯系。④在課程實施中，強調學生探究式學習方式的養成，關注學生歷史思維能力的訓練和研究問題、解決問題能力的提高，促使歷史教師探索新的教學方式以及改善自身的知識結構。⑤在課程評價上，探索符合課改精神的公正、合理以及科學的教學評價機制。在傳統的教育教學過程中，無論是執教的老師還是學生的家長，甚至學生自己都只關注考試的分數即學習的最終結果。這種評價體系對于中上等的學生來說確實具有一定的鼓勵性質，但對于一直處于中下等的來說，學習帶給他們的就是一次次失敗。對名次、等級的關注失去了對學習本身的關注，也就失去了歷史教育的根本目的。請問武老師，新的歷史課程標準在學習評價方面有哪些變化呢？ 舊的歷史教學大綱與新的歷史課程標準在學習評價方面的確發生了巨大的變化，最明顯的不同點在三個方面：評價內容、評價主體與評價方法。基于這三個方面的差異，我可以斷言：這是兩種完全不同的評價體系！第一，評價內容。新的歷史課程標準在評價內容有兩個方面與歷史教學大綱完全不同，這就是“過程與方法”和 “情感、態度與價值觀”。前者，歷史課程標準解讀中解釋為：對學生的評價不僅要關注其學習的最終結果，更要關注學生歷史學習的過程，不能忽視學生在學習過程中所作的努力和嘗試、所用的學習方法和策略以及影響學生學習的各種內外部因素。從某種意義上來說，過程比結果更重要。后者，歷史課程標準解讀中解釋為：歷史學習內容中包含著非常豐富的情感態度與價值觀的教育因素。根據歷史課程目標的要求，這一方面的評價主要集中在以下幾點：愛國主義情感，包括對民族精神的領悟和弘揚、對國家和民族的自豪感、歷史使命感和社會責任感；人文素養和科學精神、科學態度以及積極進取的人生態度和健全的人格；國際意識方面，是對各地區、民族、國家的發展統一性與多樣性的認識、理解和尊重以及國際交流、合作、競爭意識等。第二，評價主體。傳統教學評價的主體是教師或教育管理者，評價活動也基本上在校園環境中進行。新課程倡導新的評價觀，特別提出“評價共同體”的概念。將參與評價的人員從教師與學校管理者擴展到學生、家長和社會人士。第三，評價方法。評價方法實行多樣性的原則。以往評價方法很單一，主要就是考試，而現在則改變為五種形式即建立學習檔案，撰寫歷史習作、歷史制作、歷史調查和考試。由此，我個人認為，這是一次最有力度的教育改革，也是新中國成立以來八次課改中最回歸歷史教學規律的一次教育改革。既然歷史課程標準發生了如此巨大的變化，那么具體到歷史教材上，新高中歷史教科書和以往的歷史教科書有什么變化呢？ 讓我們回到第一個問題上：新學期到來時，許多家長面對新教科書的推行普遍有一絲隱憂，他們擔心的是學校、教師和學生能否適應這一巨大變化，尤其是擔心廣大教師能否勝任新教科書的教學工作。請你就這一問題談談看法好嗎？ 好的。廣大學生家長對學校、教師和學生能否適應這一巨大變化，尤其是對廣大教師能否勝任新教科書的教學工作的擔憂是完全可以理解的。我們廣大教師要把家長的擔憂自覺轉化為動力，認真學習新課程標準，努力鉆研教材，切實轉變習以為常的教學觀念和教師觀念，盡快完成教師的角色轉變。實際上，為了迎接這次新課程改改革，省教育廳，市教育局以及各個學校早在幾年前就積極著手準備。今年夏天，全省廣大歷史教師更是克服炎熱酷暑，本著“不培訓不上崗、先培訓后上崗”的原則，接受了嚴格的崗前培訓。我相信我們不會辜負熱心關注教育事業的廣大家長和社會的期望的。當然，新課程標準和新教材在實施過程中對廣大教育工作者絕對是一場嚴峻的考驗和挑戰。首先，廣大教師，要有過硬的基本功。為此，廣大教師要努力更新知識結構，要樹立終生學習的思想，加強自身學習；要加強理論學習，在新教育理念引領下迅速成長；要與同伴之間互助、合作與溝通，實現教育資源共享；要充分利用網絡資源，及時了解史學研究動態，使自己的知識結構迅速更新；要不間斷地進行自我總結與反思，運用各種方式彌補和充實自己。其次，在教學過程中，要緊扣課標，踐行課標，真正地把“三維目標”落到實處；迅速實現角色轉換，由傳統上的“傳道、授業、解惑”轉變為學生學習的組織者、引導者、合作者；積極營造良好的學習氛圍，創設一個平等、自由、民主、信任、友愛、理解的學習環境。當然，在這里我還想就實行課程改革后，廣大家長在孩子學習成長過程中存在的一些問題談點看法。一是家長在輔導孩子過程中也應轉變角色，以平等的、合作的身份參與其中，共同進行探究式學習，要在學習過程中發現孩子的進步，要讓孩子在學習過程中嘗試不同方式、方法，找到學習的樂趣，不要輕易以學習結果即考試分數作為衡量孩子進步與否的唯一標準，要從多元的角度關注孩子的健康成長。二是家長要轉變觀念，要允許孩子走出狹窄的課堂，走向社會，通過一切正當的途徑獲取知識，要引導鼓勵孩子通過網絡、圖書館、農業勞動、工業生產等等途徑獲取、鞏固書本知識。許多家長談“網”色變，因噎廢食，導致極好的教育資源未能加以利用，是十分可惜的

第五篇：新課程改革教師怎么辦

新課程改革，我們教師怎么辦？

《新課程標準》講座材料

主講：劉瑞慶

管公小學．２００２．１２

新課程改革實現了在傳統教育基礎上的新的跨越，新課程體系在課程功能、結構、內容、實施、評價等方面都較原來的課程有了重大創新和突破。新的教育形勢和新的課程任務，對教師提出了嚴峻的挑戰。當務之急是教師要轉變角色，加快、加深對新課程的理解，提高實施新課程的能力和水平。

一、教師要走下傳統的圣壇，重新進行角色定位

新課程強調，教師是學習的合作者、引導者和參與者，要做到?以人為本?（即：以學生的需要為滿足，我們要求學生是對的，但有些要求是不合適的。學生是課堂的主體、主角、主人），教學過程是師生交往、共同發展的互動過程（教師不再是師道尊嚴者，而是教材的平等參與者）。合作意味著學生不再是知識的被動接受者，而具有了自主求知、自主發展的特點。教師要充分調動起學生學習的積極性（用欣賞鼓勵的語言教育學生），在師生的共同參與下，在平等的對話中，完成整個教學過程（學生有權選擇發言權，學生有權拒絕教師的提問‘如學生已經會了的知識’）。傳統意義上的教師教、學生學的教學方式，將不斷讓位于教學互動方式（教師和學生的地位和作用是相等的），改變了長期以來形成的教師?傳道、授業、解惑?的高高在上的地位（教師不再是教材的掌舵者）。當然，這并不意味著教師作用的削弱，而是有所加強。因為教師不僅要傳授知識，更重要的是著眼于學生潛能的發揮，致力于學生能力的形成，促進學生的可持續發展。教師通過幫助學生制定適當的學習目標，并確認和協調達到目的的最佳途徑，指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略（授人以魚，不如授人以漁；授人以漁，不如授人以魚場），創設豐富的教學環境，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣等方面，建立起一個接納性的、支持性的、寬容的課堂氣氛（今后學生的學習活動不需通過舉手可自主的參與活動，教師不要壓抑學生，教師要大張旗鼓的鼓勵每一個學生的自主參與學習活動的積極性，積極鼓勵學生對同一問題的不同理解和解答，不要把學生的思維模式化），激活學生自主求知的熱情和能力，為學生的終身發展奠基。走下圣壇的教師，作為學習的參與者，也可以分享學生創造的快樂。教師只有適應新的課程任務，重新對師生關系進行調整，準確進行角色定位，才能使新的課程改革，達到預期的目的。

二、教師要豐富素質內涵，重新進行形象定位

傳統教育是?遺傳?式的，主要在于傳承人類文明，是以傳授知識為基礎的。新的課程功能正在發生著深廣的變化，創新教育、人文教育已經成為主流。在這樣的背景下，教師僅有教育的熱情是不夠的，必須清醒地面對未來教育的需要，理性的認識教育中的問題和疑難，破除教育教學中的諸多理念誤區，做好鮮活理念的先行者、完美人格的感召者、知識能力的創新者，重塑教師新形象。

三、教師要具備創新素質，成為先進教育理念的先行者

掌握最新的教育理念是實施新課程方案的基礎。在當前教學活動中，我們幾乎隨處可以看到如下景象：老師手中握著全新教育理念指導下編寫的新教材，所采用的方法卻是傳統上一些老而又老的教育模式，新教材本應帶來事半功倍的效果，卻變為?事倍功半?。如在一次小學一年級課上，教師借助多媒體課件展示了一副動畫畫面：左邊是一條小河，右邊是干涸龜裂的秧田，一顆小水珠奮不顧身地從河里跳出來，一蹦一跳地去救干枯的禾苗，可是還沒走到半路，就被曬的奄奄一息了。這時候無數的小水珠都流了出來，和這顆小水珠一起把禾苗救活了。老師問：?小水珠們團結起來救了誰？?孩子們紛紛回答：?救了小禾苗！?這時，坐在后排的一個小男孩迫不急待地站起來：?老師，小水珠們也救了那顆小水珠。?可是，老師對這位小男孩的話未置可否：?好，你坐下。?（學生都有獲得教師認可和欣賞的需要。學生參入活動后教師未對其活動做出合理的鼓勵性評價，這將挫傷學生參入活動的積極性，教師要鼓勵學生主動大膽質疑，鼓勵學生積極參與學習活動。教師的一句話可能成就學生一生，也可能毀壞一個學生的前程。）接著按既定的教學思路，繼續講?集體的力量大?了。一個多么精彩的答案！一朵多么富有創見的思想火花！可在未能以科學教育理念武裝的教師手里被扼殺了。

《新課程改革綱要》對新課程改革的目標體系進行了明確的定位，指出：?繼續重視基礎知識、基本技能的教學并關注情感、態度的培養，充分利用各種課程資源，培養學生收集、處理和利用信息的能力；開展研究性學習，培養學生提出問題、研究問題、解決問題的能力?，新的課程定位，體現了新時代的價值觀，更加強調人文精神，倡導教學方式、學習方式的轉變，為學生的終身發展奠基，促使每一個學生得到生動活潑的發展，教師與學生共同成長。教師必須掌握新課程理念的本質內涵，并轉化為教師的行為，方能形成全新的課程實施能力，成為課程改革的參與者、設計者和實施者。

四、教師要具備健康的人格素質，成為學生健全人格形成的感召者、推動者、示范者、指導者

新的課程改革方案，更加注重學生情感、態度的關注與培養，注重學生的自主發展與完善。因為非智力因素如個性品質、思想道德、意志品格、情緒情感、人際交往能力和社會適應能力等，往往對一個人的成功起著決定作用。而在這個過程中，教師人格魅力的感召無疑是影響教育教學效果的重要因素，是培養和塑造學生健康人格的基本條件。教師的人格魅力來源于淵博的學識和教書育人的能力。新課程呼喚綜合型教師，需要學術型、研究型、創新型的教師。所以新時代教師必須具有強烈的求知精神，認真讀書，從人類生活和科學發展中吸取一切優秀的東西來豐富自己的頭腦。這樣在課堂上才能高屋建瓴，才能滿足不斷提出各種問題的學生的求知欲，才能讓學生從老師的身上得到感召，喚起進取的追求。

教師的人格魅力來源于對學生的理解、寬容與尊重。在師生間矛盾產生時，教師恰當的管理與情緒的調整，最能表現教師的人格魅力。如一個學生的一次沖動，頂撞了老師，令老師很難堪。如果老師不是大聲地訓斥，而是適當的加以引導：?老師也曾年輕過，也有沖動的經歷，但我曾因沖動而后悔過，我相信你也會后悔的，會改變這種沖動而逐漸走向成熟的。?學生會因老師的理解、寬容與尊重而自責，從而走向人格的健全。老師對學生的內心深處的寬容，為學生提供充分表達自己的機會和空間，才能有針對性地開啟頓悟，進行有效的教育，并培養他們的判斷是非的能力；教師對學生思維方式的寬容，可以激發學生思想的火花，培養學生的創造精神；教師對學生特殊行為方式的寬容是尊重個性發展特點，使學生在寬松自由的環境中大膽展示自我；教師對學生情感的寬容，是對學生人格的尊重。對教師而言，老師寬容地對待自己的學生，在非原則問題上以大局為重，則意味著教師的教育思想更加深刻，教育手段更加成熟，老師寬容地對待學生，就是科學地看待教育過程。教師在理解、寬容中會更容易走進學生的心靈，向孩子的心靈撒播陽光，從而贏得最強有力的教育力量。臺灣平溪中學校長李惠玲老師在?海峽兩岸21世紀學校經營與教學創新學術交流會?上的一段話：?成績不是我衡量教師的主要標準，一個教師可以影響學生一輩子。我更看中教師是不是拿一片真心，一片愛心對待學生，以及他是不是愿意不斷地提升自己。?這道出了提升教師人格素質在新課程改革中的重要性。

五、教師要具備開放型和研究型素質，成為在研究狀態下的學習者，學生研究性學習的指導者

這次新課程改革在繼承傳統的接受式學習的基礎上，增加了研究性學習、探究性學習、體驗性學習和實踐性學習，實現了學習方式的多樣化。這一改變，自然對教師提出了新的要求。有人說，學生學習方式的改變是對未來教師的最大挑戰。比如研究性學習，學生要進行有效的研究，就要求教師首先應該成為在研究狀態下的學習者，然后才能成為學生研究性學習的指導者。研究性學習、探究性學習，都是一種全新的學習方式，指導學生開展活動對教師來說是一次學習，也是一次挑戰。一方面教師進一步發現了學生的潛力，從而反思自己的教學。另一方面也發現了自身的不足，比如文科教師在指導學生開展小課題研究時，發現自己懂得的還不如學生多，科學素質急需提高。而理科教師在指導學生寫小論文或研究調查報告時，感到自己的人文素質嚴重不足，會促使教師拓寬自己的知識領域，提高自己的研究型素質。研究性學習的整個活動是圍繞問題展開的，不論是學習中問題的篩選發現，對問題的研究討論都是以問題為中心開展學習活動的，教師通過指導學生結合學校實際、生活實際、學生實際、課程實際，開展探究型、研究型課程的實踐性探索與研究，對新課程的教育目標、課程結構、教學的組織、教學方式、教學管理和教學評價等方面進行深入的分析，積極開發具有?研究性、開放性、自主性?特點的新的教學素質，逐漸進行探索、體驗、積累和反思，提升自己對研究性學習的理論認識，提高自己對研究性學習的實施能力，以獲得對學生研究性學習的指導權，使教師和學生在研究性學習的實施過程中實現同步成長。

六、教師要與時俱進，具備競爭意識、合作精神，成為時代發展的推動者

著名教育改革人士魏書生曾說：?有作為的人，每天都在塑造著新的自我，每天都有從一個新的角度認識世界，認識自我，設計自我。他的心靈像電閃雷鳴，不斷放射出新的光芒和聲音。?這應是每一名新世紀教師永不松懈的追求和必須具備的品質。新的課程體系，強調加強課程的縱橫聯系，強調自然科學與人文科學的整合。這種綜合化特征，需要教師與更多的人、在更大的空間、用更加平等的方式從事工作，教師單靠一個人的力量解決課堂里面所有問題已成為不可能，教師之間必須更加緊密地合作，充分發揮集體智慧，學會與他人進行合作，與不同學科的教師打交道。可以說，新課程增加了教育者之間的關系，將引發教師集體行為的變化，并在一定程度上改變教學的組織形式和教師的專業分工。因此，教師只有具備合作素質，具備一定的課程整合能力，才能指導學生進行綜合課的學習。

七、教師要發揮創造性，重新進行教學方式的定位

新的課程標準著眼于未來國民素質，強調突破學科中心（我國與外國的教育的最大差異在于教學方式，西方的教育注重學生的自主探索，教師往往設計多種活動、通過多種渠道，讓學生自主探究知識；而中國的教育重在教會學生知識?如：中外兩節?蚯蚓課?），讓學生死記住多少知識，死記是熟的過程，雖熟能生巧，但熟能生厭、熟能生笨、熟能讓學生形成思維定勢，以致影響學生的思維的發散。），為學生終身發展打基礎，注重學生學習過程、方法、情感、態度及價值觀。課程改革所倡導的新觀念，將深刻地影響、引導著教學實踐的改變。教師必須隨著學生學習方式的改變，正確理解和把握新課程標準，重新建立自己的教學方式，進行教學方式定位。

教師必須改變原有單

一、被動的學習方式，建立和形成發揮學生主體性的多樣化的學習方式，讓學生在參與、實踐、思考、自主、合作、探究的過程中，發展學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力以及交流與合作的能力，以促進學生在教師指導下主動地富有個性地學習。這是此次課程改革的核心任務。其中，綜合實踐活動課是這次課程改革中涌現出的一種新課程形態。實踐活動課程是一種基于學生的直接經驗，密切聯系學生生活和社會生活，體現對知識綜合運用的課程形態。這門課程既適應我國當前進行素質教育的要求，又呼應世界課程改革發展的趨勢，為學生生活經驗的獲得和社會實踐能力的形成開辟了渠道，為學生個性的發展創造了空間。

與綜合實踐活動課程相適應的基本學習方式是研究性學習。整個學習過程體現自主性、探究性、實踐性（今后我們要求教師根據任教學科的特點要布置一些適量的實踐性課外作業，如實驗小學的教師就做的很好）。比如，讓學生自主研究影響學生成長的因素，自己尋找調查對象、自主設計調查問卷、自主綜合調查內容，獨立思考，提出自己的意見和見解。然后評價學生能否實事求是地分析調查活動的數據，能否積極主動地完成調查任務，能否獨立思考，提出較深刻地見解，并就優化學生成長環境提出自己的合理建議。

探究式學習內容是從學科或現實生活中選擇和確定研究專題，以活動為主要形式，強調學生的親身經歷，要求學生積極參與到各項活動中去，在操作、考察、實驗、探究、設計、制作、想象、反思、體驗等一系列活動中，發現和解決問題，體驗和感受生活，培養創新精神與實踐能力。

在這樣的學習中，教師的職責是幫助學生確立活動課程內容，課程內容的選擇與組織，要以學生為中心，圍繞三條線索進行：學生與自然的關系；學生與他人的關系；學生與自我的關系。教師要引導學生不斷的提出問題，使學習過程變成學生不斷地提出問題、解決問題的探索過程；指導學生收集和利用學習資源；幫助學生設計恰當的學習活動；并能針對不同的學習內容，選擇不同的學習方式，比如，接受、探索、模仿、體驗等，使學生的學習變得豐富而有個性；營造支持學生學習的積極的心理氛圍；幫助學生對學習過程和結果進行評價，使教師成為構建學生學習體系的得力助手。

（完）