第一篇：班主任教學評價研究報告

班主任教學評價研究報告

研究意義：

1.促進教師發展需求和學校發展需求的融合，為學生接受良好的教育提供了保證。

2.有利于形成良好的學校工作氛圍，提高學校工作質量和效益。

3.有利于加快實施素質教育的步伐。傳統的教師評價以學生的學業成績作為評價教師的惟一標準，使得教師幾乎把全部精力放在應付考試上，而無暇顧及學生實踐能力與創造性的發揮。發展性教師評價注重的是全方位的工作，因此有利于把教師從只注重課堂教學、學生考試成績和升學率的怪圈中解放出來，為實施素質教育創造一個寬松的環境，使教師切實成為教育教學改革的擁護者和實踐者。

研究內容

1、多主體評價。教師自我評價。可以說每一個教師對自己是最了解的，對自己工作的背景和工作對象是最清楚的，他們最知道自己工作中的優勢和困難，同時他們也都具備一定的自我認識和自我我反思能力。因此，我們在對教師的評價時注意充分發揮教師本人的作用，突出教師在整個評價過程中的主體地位。同事評價。同事間特別是同一個教研組或同一個年級組之間的教師整天在一起合作共事，他們對彼此間的優點、缺點、長處、不足等情況頗為了解，同事對教師的工作有著較深刻的共鳴。所以，同事評價是重要的學習和交流機會，被評教師可從同事評價中獲得大量有價值的信息和經驗，對于引進教育教學和促進自身專業發展都非常有益。學生、家長評價。這種評價就是通過座談訪談、調查問卷、評價量表、家長開放日活動等形式由學生、家長對教師的教學態度、教學水平、教學效果等作出評價。學生和家長對老師的評價結果與教師自評、同事互評以及領導評價的結果往往是一致的。

2、成長記錄袋評價。成長記錄袋評價是從國外引進的一種新的評價方式，也被一些學者翻譯為成長檔案袋。在我國新一輪基礎教育課程改革實施以來，被廣泛的用于對學生的評價。這種評價方法借鑒到對教師的評價中來，在各學校創建了教師成長記錄袋，主要記錄、收集教師的工作計劃、工作總結、典型教學設計、教學案例分析、教學反思、多主體評價記錄、教學實績、獲獎證書、科研成果、發表論文等相關資料。

3、課堂教學評價。課堂是教師工作的主陣地，課堂上教師能否以促進學生的發展為根本目標，科學合理地選取教學內容，積極有效地組織學生開展動手實踐、自主探索、獨立思考、合作交流等學習活動，關注學生的個體差異及其情感體驗等是課堂教學評價的重要內容對此，我們經常組織教師開展一課多式（多名教師用多種模式上同一節課）、多課一式（多名教師用同一種模式執教不同的課）等教學、教研沙龍活動，大家一起來評價和研究課堂教學，通過備課、說課、上課、評課等一系列研動，不斷提高課堂教學水平……

4、典型案例評價。這種評價的具體做法就是選取一些具有代表性的教育教學案例，如：觀看課堂教學錄像片段，評析教育教學雜志上的一些經驗做法，研討本地本校的一些典型課例等，組織教師進行研究分析，讓教師了解自己在教育教學實踐中的優勢和不足，學習借鑒他人的實踐經驗。

第二篇：班主任評價

隨著教師職業越來越被確認為一種專門化職業，教師專業化成長的理論研究和實踐探索日益成為熱點。作為教師專業化的發展和延伸，班主任專業化的研究和探索也提上了議事日程。班主任不僅僅是班集體的組織者、教育者和管理者，而且還是學生主要的“精神關懷者”和影響學生發展的“重要他人”。班主任應當成為具有專門的職業道德和專門的職業技藝的專業工作者。班主任評價既要重視班主任素質和專業發展的評價，又要重視班級工作的評價，班主任的素質和專業發展狀況在很大程度上是通過班級工作反映和體現出來的。

班級是現代學校教育最基本的組織形式，班主任是班級的建設者、領導者、管理者和教育者，肩負著管理和教育指導班集體的重任。班主任評價工作是一項需要科學態度和科學知識的復雜工作。全面、客觀地評價班主任，提高班主任評價的科學性，對轉變班主任的教育觀念，提高班主任的綜合素質和班級教育質量具有重要的意義。

一、班主任評價的意義

班主任評價作為教育評價的重要組成部分，是學校依據一定的教育目標和班主任的工作目標，運用可行的科學手段，對班主任的素質和各項工作及其績效所進行的系統描述和價值判斷的過程。它也是通過教育價值判斷過程，引導班主任樹立正確的教育觀和質量觀，實現教育目標的一種手段。實踐證明，學校有組織有計劃地開展班主任評價工作，是學校組織、管理和建設班主任隊伍的重要于段，也是提高班主任素質和班級教育質量的有力措施。

(一)班主任評價是推動學校全面實現教育目標的重要措施

在全部教育活動中，班級是培養人的前沿陣地，班主任是對學生進行教育的中堅力量，是造就全面發展人才的直接責任者，學校的教育教學任務最終要靠班主任去實現。因此，通過班主任評價可以將教育目標的各項要求、學校教育教學的各項任務分解到班主任評價的各項指標中去，體現在班主任工作目標和學校管理目標的要求中。班主任評價的目標、標準、指標及其權重，對班主任來說，起著“指揮棒”的作用：在實踐中，每一次評價，班主任總是有意或無意地向指標要求靠挽，班主任的工作或管理活動就會日漸趨向教育目標的落實。因此，對班主任進行全面正確的評價．充分發揮評價的導向功能．就可以避免班主任的各項工作偏離正確目標，走上片面追求升學率之路，推動學校重視學生的全面發展，實施素質教育，全面實現教育目標。

(二)班主任評價有利于學校教育教學質量與管理水平的提高

學校所進行的一切教育教學活動都直接或間接地經由班級這一組織形式，學校教臺教學的計劃和改革，教導處、教務處有關學生學習和生活方面的指示和要求，共青團、少光隊、學生會組織開展的各項活動等．一般都通過班級或以班級為單位組織開展，而這些都需要班主任來實施。因此，班主任工作是學校全部工作的縮影，其質量高低，直接影響和決定了學校各項工作的順利開展和工作質量。科學地評價班主任，可以調動班主任的工作積極性，提高教育教學工作的質量和效益，也可以在宏觀上加強對班主任及其工作的監督與管理，并通過信息的收集和反饋．獲得工作的過程和結果的信息，從而為學校管理者提供管理的反饋信息，力學校領導規范管理工作、科學地管理班主任隊伍提供重要依據，從面實現學校管理的科學化。

(三)班主任評價有利于促進班主任隊伍素質的提高

攻主任是教師隊伍中的優秀群體，是班集體的組織者、教育者和指導者，足學校領導實施教臺、教學工作計劃的得力助手。班主任工作在學校教育工作中具

有突出的地位，起著舉足輕重的作用。科學的評價班主任是加強班主任隊伍建設的一個重要措施c班主任評價的目的是通過對班主任及其工作的評價，形成有效的激勵機制，調動其工作的積極性、主動性和創造性。通過評價，使班主任看到自己工作所取得的成績以及存在的問題和不足，進一步明確以后的努力方向，激勵其不斷提高自身素質和班級管理水平。評價班主任的過程，就是一個積極引導和激勵全體班主任把工作提高到一個新的水平的過程。科學、全面、客觀地建立班主任評價的體系，可以對班土任產生激勵作用，調動班主任的積極性，使他們努力克服困難，發揮浴能．創造性地開展工作；推動班主任自覺加強學習．努力提高自身素質，促進班主任白我調化、白我完善、自我提高，從而促進班主任隊伍水平的提高。

(四)班土任評價有利于協調班級教育力量．形成教育合力

班主任在協調各任課教師的教育工作和溝通學校與家庭、社會教育上起著重要的紐帶和橋梁作用。班級的各任課教師在教學過程中是單獨進行工作的，通過班主任協調各任課教師之間的相互關系，偵班集體的教與學和諧一致‘，征學小的成長過程中，學校、家庭、社會三方面都在個同程度、不同方面影響著學生．通過對班主任的評價，可以引導、促進班主任協調和利用家庭與社會對學生的影響，通過家訪、家長會、社會實踐活動等多種形式，來溝通學校與家庭、社會的聯系，協調學校、家庭、社會對學生的影響，為學生創造一個統一和諧的環境，使家庭、社會、學校互相配合，形成強大的教育合力。

二、班主任素質評價 素質，是一種長期起作用，并能決定今后方向的洛在因素。所謂班主任素質，就是班主任在教育教學活動中表現出來的，決定其教育教學效果，并對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和。在我國，中小學班主任是一個班級的靈魂。班主任素質的高低直接影響到教育能否為社會培養出適應時代需要的南素質人才以及班主任能否提升自身職業生命的質量。班主任的結構素質是班主任做好工作的前提和基礎。班主任素質評價乃是班主任評價的一項重要內容，對班主任進行素質評估可以使學校領導、教育行政部門及則廠解班主任隊伍狀況，做到心中有數；另一方面可以促進班主任素質的提高。因此，班主任素質評價既為班主任素質的培養提供了方向、內容和方法，也使得班主任素質的提局有據可依。

班主任素質是一種綜合性的素質概念，是雙主任履行職責的主觀的穩定的因素，也是班午任思想品德、心理、行為和能力等方面的素質狀況。新時代的新教育擁有如此多的新特征，新教育呼喚與之相適應的班主任素質。目前，我國眾多的教育學著作集中對班主任的道德品質、文化素質、心理素質以及組織能力進行了論述，它們構成了斑主任素質評價的內容體系。

(一)道德素質評價

身為人師的班主任，其職業的特殊件要求他們必須具備高尚的道德素質，成為弘揚社會主義道德的典范。班主任的道德素質集中表現在職業道德素質上，職業道德是所有從業人員在職業活動中應該遵循的行為難則。班主任在教育教學工作中應該嚴格遵守并牢固樹久“一切為了學生，為了一切學生”的思想觀念，尊重學生，關心學生，愛護學生。

具體地說，班主任的道德素質結構主要包括：

忠于教育事業——忠于教育事業，是每個教育工作者最基本的職業道德素質之一．也是班豐仟素質評價的基本和主要內容。“捧著一顆心來，本帶半根草去”，對讓會主義教育事業具有強烈的事業心，是所行優秀斑主任的共問特點之一。

熱愛學生——熱愛學生是教師職仆道德的核心．也是班主任職業感情的集中表現。托爾斯泰曾經說過：“如果一個教師把熱愛事業和熱愛學生結合起來，他就是一個完美的教師。”教師只有愛學生，才能更好地完成教書育人的任務；只有愛學生，才能博得學生的尊敬c班主任熱愛學生不是抽象的、慮幻的，而是具體的、現實的，滲透農對學生的一言一行之中。概括起來，主要包括關懷、尊重、信任、理解和嚴格要求學生等方面。

為人師老——教書育人，是教育工作者的根本任務，而為人師表，又是育人的基礎和前提，是教育事業對教育工作者的必然要求。俄國苦名教育家烏申斯基說：“教師的人格，就是教育工作的一切。”教師對學生的這種影響是”任何教科書、任何道德筋吉、任何懲罰和獎勵制度都不能代替的一種教育力量”c正因為教師從容的是“為人師表”的神圣職業，其一言一行都會影響到下一代的成長，所以教育家夸美組斯認為教師職業是“太陽底下最光輝的事業”；杜威說教師是“真正天國的代言者，真正天國的引路人”。班主任與其他科任老師有所不同的是，他們勺學生接觸的時間員長，機會員多，不僅要負責學生的學習與生活，更要負責教會學生如何做人。為此，班主任應具有強烈的角色意識，時時處處以身作則，做學生的表率，用自己模范的行動去影響學生，感染學生。

以上三點是班主任道德素質結構的核心內容，誨人不倦、嚴于律己身作則、無私奉獻等都是它們的具體體現。

(二)心理素質評價

心理素質，是人的多方面心理能力的綜合，是個體所表現出來的經常和穩定的心理特征。班主任的心理素質是其從事班主任工作的心理傾向和達到的心理發展水平，是進一步發展和從事班主任活動的心理條件和心理保證。班主任工作是雕塑學生心靈的工作，班主任良好的心理素質，是學生心理健康品質的重要制約因素之一，也是學生形成健康心理品質的良好示范。因此，班主任耍注點培養并提高自己的意志、情感、性格等心理品質，努力使自己在 種良好的心理狀念下開展班級工作，為學生的發展營造一個相對寬松的發展環境。

何謂心理素質健康呢7它是健全人格，積極心態，穩定情緒，悅納自我．自信自強和良好適應等品質的總和，就班主任而有，主要體現在以下方面：一是健全的人格。有關研究表明，優秀教師的人格魅力源白以下幾種品質：熱忱關懷；真誠坦率；胸懷寬闊；作風民主：客觀公正；自信自強：耐心自制：堅韌果斷；熱愛教育事業。班主任人格的核心是事業心和責任感。二是積極的心態。班主任的積極心態、表現為永遠振作的精神、永遠熱切的希旗、永遠頑強的意志和永不停息的人生追求。有積極心態的班主任，才有信心執著地獻身于教育事業，才能為人類文化的延續、發展和創新，獻出全部生命、精神和熱血。三是穩定的情緒。美國心理學家鮑德溫研究認為：一個情緒不穩定的教師容易擾亂學生的情緒，而一個情緒穩定的教師則會使學生的情緒趨于穩定。信緒穩定體現了班主任良好的自我調控品質以及維持中樞神經系統保持平衡的能人．歡樂有度，悲痛有節，不過分恐懼，也不失常憤怒，尤其不向成長中的學生亂發脾氣，不懲罰和交相懲罰學生，寬容大度。情緒穩定還體現在班主任積極、愉快的心境上，充滿希望，不因遭遇不幸而悲觀消沉。此外，寬廣的心胸、開朗的性格、包容的心態、豐富的情感、頑強的層志、廣泛的愛好、良好的意眾品質等也是班主任必備的心理素質。

(—)知識素質評價

班主任合理的知識素質結構包括下列內容：

精深的學科專業知識——班主任的第一身份是教師，一般都承擔一定的教學

任務，他的首要任務是教書。一般來說，班主仟如果是個教學好手，會增強班主任的感月力和威信，因此在專業知識方而要有很好的基礎，確有真J實學．真IL做到全而、系統掌握所教學科的知識。正如蘇霍姆林斯基所說的：“應當在你所教的那門科學領域里，位學校教科書里包含的那點科學基礎知識，對你來說只不過是入門的常識。在你的科學知識的大河里，你所教給學生的教科書里的那些基礎知識，應當只是滄海之一栗。”

有學者把學科專業知識稱作本體性知識，它是指教師從事教育教學工作所必須具備的學科專業方面的知識。例如語文教師必須具有的聽、說、讀、寫和語言、修辭、邏輯、文學方面的知識；數學教師必須具有的代數、幾何等方面的知識；協文教師必須具備的中國歷史、世界歷史方面的知識等。本體性知識在教師知識結構中具有基礎地位，如果一個教師不具備基本的本體性知識，是不可能從事教育教學工作的。

廣博的科學文化知識——為f促進學生的全面發展，班主任不僅要具有精深的專業知識，而且還應該具備廣博的其他備門學科的知識，具有廣泛的文化素質和興趣愛好c馬卡連柯曾經說過：“學生可以原諒教師的嚴厲、刻板甚至歡毛求疵，但不能原諒他的不學無術。”從菜種意義亡可以這樣說：沒有全面發展的班主任，就很難培養出全面發展的學生。

—定的管理科學知識——班級是現代學校開展教育、教學和管理活動的基層組織，班級管理工作是學校管理上作的基礎。班級管則得如何．對于貫徹國家教育方針，落實學校教育計劃，實現培養目標，起著關鍵性的作用。班主任是學校班級的直接管理者，要做好這項工作．豐富的班級管理經驗是很重要的，但還必須掌握一定的管理科學知識．并把它們切實地用在班級管理上，這樣就可以加強班級管理的主動性、科學性，克服盲目性，少走彎路，少犯錯誤。

必備的教育科學知識——掌握教育科學理論，懂得教育規律．這是班主任提高向學生傳授知識、施加影響的自覺性、有效性，達到良好的教育教學效果所必需的。班主任的工作對象是形形色色的青少年學生，他們正處于生理、心理形成的關鍵時期。班主任作為教育上作者，必須掌握科學的教育理論和教育技巧．從理論上科學把握中小學生的身心發展規律，正確解決他們在思想品德形成和發展過程巾遇到的各種問題，力爭做別有的放矢，提高斑主任上作的實效。

與個體性知識相對應，有入把教育理論方面的知識稱為支持性知識，因為這些知識對于學科教學工作起著支持和支撐的作用。教育科學理論知識包括教育學知識、心理學知識、一般教學法知識、學科教學法知識等。沒有這些知識，就很難成為一位有教育教學能力的教師。班主任與其他專業工作者的重要區別恰恰在于他們所具有的教育科學理論。

(四)能力素質評價

能力是人們在認識世界、改造世界的過程中所表現出來的一種主觀能動性，是獲取、運用知識的必要條件。能力素質是斑主任充分運用淵博的知識，充分發揮執教的熱忱，實現開發學生智能、教會學生做人的實際工作本領。

班主任的能力素質結構包括：

教育能力——斑主任作為教育工作者，必須具備較強的教育能力，要熟悉教育學、心理學的有關知識．并能夠根據青年學生的身心特點把握教育過程的基本規律，增強教育工作的效果。

組織管理能力——班主任必須具備組織管理好所在班級的能力，能夠根據學校不同時期的工作計劃和工作要求，分階段、分步驟地策劃和安排具體的實施計

劃，善于調動不同性掐、愛好和特長的學生的積極性、主動性和創造性，從而保證學校盲人U標得到順利實現。

組織活動能力——組織和培養班集體是班主任工作的中心環節，斑集體是全班學生在共同的活動中形成的，所以斑主任要通過組織多樣的教育活動．使學牛在集體活動中形成積根向上的集體精神。新課程改革重視學生的實踐活動，特別恫導學生自主探究、團結合作、勇于創新的學習精神。斑主任要很好地利用這一契機，開展豐富多彩的活動，亢分調動學生的積極性和主動性。

創新能力——創新已成為新時代的主旋律c新時期的班主任必須順應時代的需要，樹立創新意識，培養創新能力，并能在已有的教育知識和教育方法的基礎上，努力發現和LA識有意義的新知識、新事物和新方法，創造性地開展教育工作，增強工作成效。

協調能力——斑主仟的教育活動是一項多系統、多因素的實踐活動，協調各方面的力量共同做好教育工作．是班主任工作的一頂重要任務。良好班集體的形成并非一人之功，斑主任必須具備協調各種關系的能力，如師生關系、生生關系、學校各職能部門與學生間的關系以及學生與社會間的關系等，才能博采眾長，形成教育合力，共同致力于班級的管理工作。

應變能力——應變能力足指班主任因勢利導、隨機應變地處理各種意料之外的問題的能力。有了這種能力，教師就能在復雜多變的情境中，做出最合理的決定，采取最恰當的教育方式。這種能力也可稱為“教育機智”。班豐任的工作對象是生動活潑的學生，幾十名學生的思想、情緒、個性等干差萬別，使班主任工作紛繁復雜，干變萬化。因此，想取得良好的教育效果，就要求教師在教育方法的選擇實施上，必須準確、及時、適度，根據具體情況靈活運用，因樹、因時、因人施教。

轉化后進生的能力——“學校的最重要任務之’，就是要堅持不懈地在全體學生包括差生上下工夫．使所有學生獲得最大限度的發展。”(贊科大《和教師談話》)轉化后進生是班主仟面臨的一頂長期、艱巨而復雜的工作‘，班主任必須要重視對后進生的轉化工作，講究方式方法．發現每一位問題生的栗賦、愛好和特長，發現他們的閃光點，幫助他們樹立自信心，通過來取積極而又靈活多樣的措施，逐漸把后進生的行為轉化到正常的軌道亡來。

個別教育能力——素質教育要求向向全體學生，因此作為班主任必須要面向每一個學生，使每一個學生都能成才。由于不可避免的個體差異，每個學生的身體素質、接受知識的能力特點等都不一樣，這就要求班主任必須針對每個學生的特點進行教育。達一方面需要班主任花費大量的時間和精力，另一方面更需要班主任行較強的個別教育能力。因此個別教育能力也是班主任能力素質的一個重要方面。

表達能力——語言表達是班主任能力結構中重要因素之一，也是直接影響教育效果的一個重要條件。淵博的知識，深邃的思想，高尚的情操，圣潔的靈魂，都需要借助語言來傳播、表達。班主任的言語表達除了一般教師所要求的繼確、明了、簡練、通俗、規范、流暢外，還應當具有說服力、感染力、鼓動力，能使學生入耳、入腦，能引動學生的心靈。

三、班主任專業發展評價

20世紀80年代以來，教帥專業化形成了世界性的潮流，極大地推動了許多國家教師教育新理念和新制度的建立。隨著教師專業化的提出和發展，班主任專業發展日益成為社會探討的一個熱門話題。班主任專業發展是教師專業化向縱深

發展的必然結果，是教師專業化的一個特殊方面。它既是——種認識與理念，承認班主任是教育內部特殊的專業工作者，必須具備專門的素養．必須經過專業的圳練和培養：也是—個過程，是班上任逐步掌握班主任工作的專業要求，不斷成長．逐漸走向專業成熟的持續過程。

班主任專業發展作為專業水平不斷深化、不斷提升的過程，是外部推動力和內部驅動力共同作用的結果。要實現班主任專業發展的高效提速，必須構建起一個外部推動與內部驅動相結合的班主任評價機制，通過評價使班主任知道自己專業發展水平的高低，知道自己與班主任專業發展水平之間的差距，從而調動其實現班主任專業發展的積極性。因此，班主任專業發展的評價是教育評價工作中不可缺少的重要組成部分。這種評價有利于班主任自我認識和自我激勵，不斷加速自己的專業發展進程。

(一)班主任專業發展評價的內容

過去，由于對班主任崗位的復雜性和專業性認識不足，在班主任的人員安排上人們習慣于強化體力和精力這些“硬條件”，淡化分IL因素；在班主任的培養和管理過程中，注重常規則識的積累、常規經驗的傳授，而忽視專業知識的儲備、專業素質的提升、專業能力的養成。突出班主任崗位的專業性，有利于吸引優秀教師主動自覺地走上班主仟的崗位。

班主任的專、lL發展主要體現在以下幾個方面，它們構成了班主任專業發展評價的主要內容。

1．專業精神

專業精神是班主任專業發展的精神基礎證，是班主任專業素質日趨成熟的必要條件，核心位置。

班主任的專業精神主要體現在： 是規范班主任專業行為的保 在班主任專業素養結構中居于

專業理念——有沒有對自d所從事的職業的理念，是專業人員和非專業人員的重要差別。專業理念是班主任在對教育上作本質理解的基礎L所形成的關于教育的觀念和理性信念，它直接或間接地決定、指引和調節著班主任的教育教學活動。南京師范大學班華教授在《專業化：班主任持續發展的過程》一義中闡述了班主任專業化的新理念，提出“精神關懷是班主任勞動的核心內容”，班主任最根本的教育理念、最重要的教育品質就是對學生的精神關懷。哲學家雅斯貝爾斯曾經指出： “教育過稅首先是—個精神成長過程。”班主仟主要是從事以心育心、以德育德、以人格育人格的精神勞動。因此，“精神關懷”更深刻、更準確地反映丁班主任以人為本的教育精神，表達了對學4t的情感和態度。正因為如此，班主任專業化才成為一種特殊類型的教師專業化。精神關懷內容是很廣泛的，關心、理解、尊重、信任是關懷情感的基本友現，也是學牛這本的精神需求，出而也是班主任專業勞動的基個內容。學會關心、理解、尊重信任學生，是班主任專業發展的必然要求。

關心：班主任的教育勞動是人性化的勞動，關心學寸是班主任的天職。并非每個教帥一開始上作就具有關心品質，關心品質的獲得是需要學習的；學會關心實際上是一種道德學習，也是一種形成關心件關系的過程*學會關心和形成關心性關系，是同一過程的兩個方而；人是在關心與被關心中學會關心的，而學會彼此關心，也就形成了關心性關系。關心作為一種德行品質，是一個整體。從個體的學習來說它是一種“踐行一體驗一隊知”相結合的學習策略。苗先要賤行，即基于一定認識和帶有“定情感的行動。這種關心的行動，不僅是道德踐廈的外在表現，也是關心的意識(知)和關心的情感(情)的載體。行動過程是體驗關心與被關心的過程，是整合知情行為統一體的過程，是學習關心品質的過程，是形成關心性關系的過程。關心以尊重為前提，學會關心必須學會尊重。學會關心，包括合乎理性的關愛，認識關愛與尊重、關愛與被關愛、關愛與嚴格要求的關系，辨明關愛宅溺愛、關愛與恩賜的區別等。

理解：這里的理解是指對人的理解。對人的理解，主要指對人的心靈世界的理解，即體驗他人心理、桔仲需求、人格特點，等等。因此，理解足以人的方式把握人*與對物的認知有根本的不向。理解是雙向的。班主任要學會與學生相互理解、相互感悟、相互激勵、相互發現、共向創造、共同成長、共同發展。要相互理解就應當學會尊重，學會勺學生平等交往，相互袒露胸懷：學會理解，就要“用兒童的眼睛看世界”，學會將心比心，學會換位思考，這樣才能走進學生心靈，才能儲得學生，從而讓學生走近自己、懂得自己。

尊重：尊重是對人的一種態度，是在實踐廣承認人的尊嚴。學生是人，是有思想、有感情、充滿活力的生命。學會尊重，就是學會關注人的牛命，要學會尊重人的自然生命，更要學會尊重人的人格，等員人的精神生命。等重他人是快樂的，被他人尊重也是快樂的。學會尊重，要處理好自尊與薛人的關系。只合尊重學生才能從學生那里得到尊重。如魏書生老師所說：“首先從自己做起．培養自己等重人的品質，首先郵t方輸出尊重的信息。要改變只重學生學科成績分數，較少關注學生心理生活、道德發展的狀態，而應多多給予人文關懷，關注他們在情感、價值觀方面的發展。在日常生活小，應當重視尊重學生的隱私(如不私拆學生信件，不翻看私人U記)。要尊重所有學生，包括學習困難、有弱點的學生。”學會關心、理解學生．有助予學會等重學牛、學會欣賞學生，去感受尊重的美好。

信任：每個人的心理世界都有光明的、積極的一向。要相信每個學生都有他的優點、長處‘相信每個學生都有積極進取的愿望。教育人類學指明人是具有“明天性”的，兒童和青少年尤其是這樣．他們總是希望認識新的事物，獲得新的知識，向往新的學年的到來；他們是創造未來的生命體。班主任相信自己的學生具有渴望新知、天天向廣的要求，是處理好師生關系、教育好學生、促進學生發展不可少的條件。因此，信仔學生是班主任對學生應有的態度，是班主任各lL化必須具備的品質。對學生的合理期望，有助于提高學生的自信，促進學牛的進步。要善于發現學生的閃光點，幫助他們長善救矢；接納每一個學生，相信每一個學生都能成材。要相信學生的辨別能力，如李鎮西老師所說的，相信“學生總是對的”，這是在面對學生的批評意見時教師應采取的態度，即肯定學生提意見的稍神、提意見的良好動機和積極的效果。

關心、理解、尊重、信任是相互聯系的，都是對人的認識和態度，也是教育的基礎、教育的力量。關心與理解是緊密聯系的，在關心中獲得理解，理解學生才能善待學生。關心以尊重為前提，也是尊更的表現。當然，信任也是尊重的一‘種表現；對學生的尊重、期待與信任，會給學生帶來愉快的體驗。

專業理想——專業理想是對成為一個成熟的班主任的向往和追求，它為班主任提供了奮斗目標，是推動斑主任專業發展的巨大動力。具有專業理想的班主任會致力于改善Lj身素養以滿足社會對班主任專業的期望，努力提高專業才能和專業服務水平，維護專業的榮譽和形象。有了專業理想，班主任才能持續保持昂揚向上的進取精神，不斷地突破和超越自我。具有專業理想的斑主任一定具

有堅定的教育信念，它是一種來自內心深處的力量，它基于對班主任事業社會意義的深刻理解。專業信念堅定，就會在復雜的情況和問題面前不動搖，工作遭遇挫折時也無怨無悔．始終堅守執著的追求。班華教授從專業化的要求出發，依據一定的教育理論和教育實踐經驗，并經過班主任的選擇，列出了11條班主任有效工作必須遵循的要求，并把它們稱之為“班主任教育信條”：尊重與信任學生；了解學生心理，與學生溝通；公正地對待學生：售造良好班級文化氛圍；建設良好班級共同體；關心、熱愛學生；言教與身教結合；鼓勵學生；終身學習、持續發展；形成班級教育合JJ；喜歡、熱愛班主任工作。

專業情操——專業情操是班主仔對教育教學工作帶有理智性的情感體驗，是班主任專業精神發展成熟的標志。班主任的專業情操包括：由于對教育功能和作用的深刻認識而產生的光榮感與自豪感：由于對班主任職業道德規范的認同而產生的責任感和義務感，也即道德情操。班主任作為學校教育的組織者、執行者，是黨和國家教育方針的主要貫徹音，不僅決定著學校教育的質量，而且決定著學校教育的性質和方向，因此，班主任必須是一個熱愛祖國、關注社會、具有強烈責任意識的人。

2．專業知識

專業知識反映了班主任崗位所需要的智力支持，足班主任工作科學化的保讓。班主任只有依靠專業知識和理論才能八顯崗位的專業性，才能增強工作的主動性、f1對性和科學件。班主任要做好人的工作，管型好?個組織，必須具有教育學、心理學和管理學的知識，必須具有關于人的精神發展的知識，以及有助于發揮班級群體教育功能、協調各萬教育力量的襯會學、社會心理學等知識，尤共是遲德教育、班級管理、心理輔導、班主任工作的原理與策略、團隊活動的組織與指導等方面的知識。除了這些顯性的知識外，還要充分運用個人在人際交往中所具備的隱形知識和實踐知識，它們也直接影響著班主任的工作水平。

3．專業能力

班主仟崗位的專業性是通過班土任的具體行為體現的，其價值認同也是通過實踐的證明形成的‘，因此，專業能力是班主任專業發展的一個重要方面。班主任的專業能力是班主任成功進行教育教學不可或缺的岡素，它畜接影響到教臺教學質量的高低，是班主任專、Ik行為的一個重要方面．反映了班主任運用已有知識利經驗來完成教育任務的熟練程度和水平。專業能力體現了班主任崗倫的專業性。班級作為一個相對獨寸的管理單元，和其他類型的管理相比既有普遍性，又有特殊性。班主任工作不是學校附加給教師的一般性任務，和“般的教學人員相比，班主任在專業能力方面主要有組織和管理班級的能力、班級發展的規劃能力、開展多種活動的能力、研究和指導個別學生的能力、與家長和仟課教師溝通的能力、班級管理的研究能力、轉化后進生的能力等。這共巾，班主任自身特殊的角色地位決定廠組織、教育和管理班級的能力是班主任專業化特有的主要的能力要求，它們包括形成適宜的班級教育目標的能力、建設真實的學少集體的能力、促進學個個性發展的能力、優化班級文化的能力、形成班級教育合力的能力、人件化班級管理能力等。上述備方能力相峰聯系，構成了完整的班級教育能力，這是班主任必備的主要的專業能力。

(二)班主任專業發展評價的實施 1建立班主任專業發展檔案袋

自20世紀90年代以來，教師檔案袋開始作為一種努力克服傳統評價弊端的評價方式走進歐美等主要國家的中小學校，并逐漸成為全球教師評價策略的主

流。班主任專業發展評價作為教師評價的一個特殊組成．也可以把班主任專業發展檔案袋的建設作為班主任專業發展性評價的一個裁體，用它真實地記錄每伙班主任在教育教學實踐中的作為與業績。檔案代的內容可以包括班主任職業牛涯規劃、對班主任專業發展和學校發展目標的理解、班集體發展目標計劃、班主仟學習計劃、工作中的點滴心得、教育故事、個案反思、經驗總結等。班主仟專業發展檔案袋就是班主仟專業成長的記錄袋，它記錄著班主任在專業成長過程中的收獲與困惑、感悟與感動、智能與情感、自我評價與他人評價。一個班主任專業發展檔案袋就是班主仟成長歷程的縮影，就是班主任“工作和思想的博物館”，展示著他們的成果、經歷和夢想：它也像一面鏡子，是對gf主任“自我”的一種真實的反映。

2．建立班主任專業水平等級評價指標

班主仟專業發展水平是一個非常復雜的有機體．這個有機體中絕大部分是隱性的，只有在長期的工作成者生活過程巾才有可能顯示出來。而建立一套科學、合理、操作性強的評價指標體系和良好的評定機制，可以極大地促進班主任的專業化成長與發展。如果一個評價指懷體系不能如實地反映被評價客體的真實情況，這就是評價過程的“失真”現象，對評價本身來說，信度和效度越低，評價的價值也越低。多年來，隨著素質教育的全面推進，很多學校開展了優秀班集體和優秀班主任的評比活動，通過多種方式來推進攻級建設創優活動。根據目標設置理論和專業化的內涵，可把班主任復雜的工作劃類分項，設置評估目標，規定標淮．以任務完成情況進行評定，把班主任的專業行為動機和所要達到目標聯系起來，使工作、績效與班主任專業水平這三者有機結合，從而有效地激發班主任的工作熱情，調動其開展創建優秀班集體活動的積極性，增強其自覺性。

3．確立評價運作主體

在評價實施主體的確定上，班主任專業資格等級評審涉及教育、人事、財政等多部門行為。為此，資格評審委員會的成員府考慮山政府、教育、人事竿部門領導組成：同別，建1L評審專家庫，選聘具侖相應資歷、學歷、職稱的專家、優秀班主任、特級教師擔任評委，以提高評定的權威性和公正性。同時，還應多方面發揮班豐任作為評價主體的作用，讓班主任代表參與學校班主任專業發展評價方案的制定工作。在“應試”教育中，教育評價活動的主體主要是學校管理人員或教育行政部門，是一種零一性的他人評價，在班主任自身專業素質發展及評價方面，作為評價對象的班主任們印時常處于被動地化。他們被安排參加各種培訓和年核并被評價，很少有權利按自己的意愿需要、興趣愛好、時間條件等來選擇進修內容，更小用說有決定評價自我發展的權利了。新一’輪基礎教育課程改革啟動之后，評價問題隨之成為這場改革的焦點、瓶頸c人們升始重新認識評價的功能效用，轉變以往單

一、集權式的評價，班主任由原先的評價對象成為評價主體，不冉處于過去單純的被動狀態，提高了在評價中的參茍程度，如參加評價標準的確定，內容的選擇，結果的解釋等。這樣，班主任必定能夠更深入地認識自己與評價要求之間的差異，從而吏由覺地去努力學4，以逐步達到評價要求。這樣，才能真正使面廣·量大的班主任隊伍的專業發展評價經常化和制度化，從而保證班主任專業素質健康發展，適應終生從事教育事業的需要，更好地服務社會。

4．建立公正合理的激勵機制

評價的最終日的是界定班主任專業水平，激勵專業化發展。沒有激勵，評價的效果就會大打折扣。待遇、獎勵等固然不是班主任專業發展的基礎條例：和動

力源泉，一個班主任倘若以迫名逐利作為目標取向，也絕術可能產生專業追求．獲得專業發展：僅待遇、獎勵等體現著政府和學校對班主任工作及其專業發展的重視和尊重，體現著一個追求專業發展的班主任的主體價值和人格尊嚴。因此，結合評價工作的開展，應建立：相應的機制，把考評結果與激勵相掛鉤，政府和學校應該對班主任客受的物質、制度和精神層面的專業待遇作出較為清晰的規定，從而促進班主任專業化建設工作的開展。

5．開展發展性班主仟專業化評價

發展性評價旨在促進被評價者不斷發展，它尊重評價對象的主體性和差異性，強調評價對象的自我評價、自我反思和自我監控，注重評價對象的發展變化過程t：因此，班主任專業發展水平測評應該用積極的目光．從多個角度去審視被評價者，重視他們多方面素質與潛能的發展，使其體驗成功的樂趣，讓其在自駱、自信中不斷發展。

(三)班主任評價的基本要求 1既重結果，更重過程

長期以來，在應試教育的背景下．受片面追求fI學率的影響，班主任評價也不可避免地要以分數高低或升學率淪英雄，評價的重點在于鑒定班主任的課堂教學效果，或以客觀的量化指標作為對班主任做出解聘、降級、晉升、加薪等決定的依據。而很少考慮在某些情況下，出于諸多因素的影響．班主任的工作結果往往不是工作過程的真實反映．扎實的過程并不一定帶來理想的結果。例如：當一份班主仟面對一個誰都不愿帶的“爛班”或一群人人頭疼的“后進生”時，將付出比其他班主任更多的腦力和體力勞動：一次次苦口婆心的談心、一回回耐心細致的補課、一越越披星戴月的家訪??而最后的教育效果并不一定優于其他班級。有的學校在制定班主任評價方案時，過于看重硬指標，結果住往使“出工不出力”或“武力勝過說服力”的班主任凸現出來成為“優秀”。而經常深人學生中去真正做細致工作的班主任卻得不到應有的肯定。與行為過程相伴隨的評價，因其反饋的及時．往往會對人的行為產生不可忽視的導向與激勵作用。因此，評價如果只重結果，僅僅著眼于過去的事實．并未給予班主仟具體有效的指導、建議和幫助，班主任自身及其工作中存在的問題就可能反復出現并長期得不到解決，從而造成低水平重復，很難促進班主任發展。這種評價不僅背離評價的初攻．而且影響班主任的r作積極性。

2．重視量化評價與質性分析的統一

班主任評價中還存在諸多的矛盾，其中最為突211的是工作質量的模糊性和考核結果的可比性問題。星化評價足目前班主任評價中最常用的評價方式。為了衡量班主任及其工作的效績，不少學校都把“學生出勤”、“班級衛生”、“違紀違規”等看似客觀的幾項指標用作評價班主任及其工作的經常指標．習慣于把·—·個學期所評“分數”作簡單的數學運算后，再簡單地劃分等級．給每位班主任評出確切的分數、排列名次、分成三六九等。更有學校對名列未他的班主任冠以“最差班主任”的惡名，實行”未位淘汰”。

例如：某一校園內好人好事層出不窮．今天撿到一個錢包．主動交給學校；明H拾到衣物，主動上：交領導??傘以為是拾金不昧之風吹遍校園，細細觀察卻覺得暖燒。原來班內學生做好事也能為班主任加分呢[于是，可愛的孩于們散布在校園內尋找機會，為老師立功。校園內哪有這么多好事來做呢?有的小朋友索性演起了雙簧，一個扔，一個拾，甚至從自家帶來物品充當“不昧之物”。

評價主要建立在對考核對象量的分析‘‘質的確定上，從理論上看，任何事

物都是質與量的相互統一，質和量可以相萬轉化，一定的質量可以通過一—定的數量來體現。然而在具體的班主任評價巾，這種質量與數量的相互轉化卻可能出現不一致性。由于班主任的工作責任心、工作能JJ不同，同量并不同質。如果無視質的差異．僅就量的多少來評價班主任，只能是一種形式上的評價，無法反映評價的實質。

對班主任進行量化評價時，必須克服這樣—個偏見，即把工作投人時間看作是一個重要的量化依據。投入時間不是個可以作為量化依據，但是應科學地對待這個因素。往往有這樣的情況，即先進的班主任就是那些“一天八小時都扎Zt班里”、“整天與學生泡衣一起”的拼命二郎，他們對工作深度、工作成效如何郵往往考慮不夠。這種在評估過程中沒有功勞也有苦勞的思想是不科學的。合理的旦化應把量與質二者辯證地結合起來，量化應堅持以質量為宗旨，它絕不是僅指時間量的多少*而應是多種因素合理的結合。工作時間、工作效率、工作效果等因家都應考慮進去，現時代，各行各業都講求效益，班主任丁作也無法例外。客觀地講，量化考核將紛繁復雜的班主任工作轉化為簡單有序的分數列，為學校管理者提供了看得見、摸得著、6J操作的評價依據，在一定程度上克服了“民主評議推薦”的缺陷，有利于管理者區分優劣。與以前“考評憑印象，領導說了算”的管理方式相比，有進步的一而。同RJ，它也為班十任指引了下作努力的方向，通過評價細則清晰地把挨班級工作的方向和內容。但是，形式的公平掩蓋了評價的科學性，那些嚴重偏離了班主任工作本質的“客觀指標”所起的作用往往是更加強化了那些本不科學的認識，5表現，助長或縱容了一些簡單、嚴厲甚至粗暴的工作方式，卻容易忽略班主任下作最本質的內容——關愛每一個學生。眾所周知，班土仟的上作是下頭萬緒的．那些繁瑣復雜的事物有些是顯性的、更多的則是隱性的。就班主任工作的性質而吉，軟性成分大于硬性成分．隱性成分大于顯性成分，因此評價方法府該以對話和定性分析為主，通過評價雙方的對話和訪談，開展定性評價，共向找出問題及其根源、優勢和潛能。

3．尊重個性

班主任評價要遵從“以人為本”的理念，針對班主任不同的個性(能力特點、工作風格等)進行不同的評價，絕不摘’刀切c有的畝歡做保姆式班主任，有的喜歡做牧羊式班主任；有的大刀鬧斧，有的潤物無聲；有的均學生同吃同作同勞動，杏的無為而治，放手計學生自己管理自己—?總之，條條道路通歲馬，只要把班風搞好、班集體建設好，就是好攻主任。

為了讓班主任也思想上、行動上能輕裝上陣，切實現為“靈魂工程師”，把整個學校的班主任工作提高到一個科學的層次，人們迫切呼吁：“解放班主任：”而科學地個性化地評價班主任，也是“解放”攻主任的關鍵。現在對班主任的片面評價主要表現扛三個方面：一是簡單而庸俗的“量化”。計劃、總結的份數，紀律、衛生的分數，做好人好事的次數．上交學校r播稿的篇數等等。二是“以智淪德”。不管班主任平時做了多么深入扎實的學生思想丁作．不管這路丁作形成多好的職風，只要考試成績不理想，盡管其原因是多介而的，但往往一律歸咎十gf主任。二是提倡并鼓勵班主任當“保陽“。越是陪著學個自習，寺看學少做操，盯著學牛掃地的班主仟得到的評價就越高，而那些注意培養學生白育、自治能力，放手讓學生自我管理的班主任，往往被視為“不負責” “個深入學生” “工作不細致”??因此只有班主任得到全面、科學、公正的評價，班主任們才qJ能從沉重的體力負擔與心理負荷中解脫出來。每一份班主任更應主動在思想上、行動上“自我解放”，要勇于更新教育觀念，善于改革教育方法。

改革教育方法，白的在于使班主任擺脫繁雜事務的纏繞，使班主任由體力型的勤雜工成為科研型的教育者。因此，班主任獲得“解放”之后，肩上的責任不是更輕了，而是更重了。但與以前不同的是，班主任真正還原成了“人類靈魂的上程帥”：他可以合允裕的時間找學生談心，深入學生心靈，研究學生思想，把學生的思想工作做得更細、更好；他可以有充沛的精力結合一個班的教育實踐，思考、探索教育改革．進行教育實驗：他可以看書學習，進修提高，不斷吸取新知識充實自己。

4．注重班主任的未來發展

教師評價的最新研究揭示，存在著兩種不同的教師評價制度。一是以獎懲為日的的教師評價制度；二是以促進教師發展為目的的教師評價制度。以獎懲為目的的教師評價制度通過對教師表現的評價結果．作出解聘、降級、晉級、加薪等決定G多年來，我國中小學的教帥評價主要采用的就是這種評價制度。實踐表明，由于獎懲性的教師評價制度的實施，教帥更關心的是評價的最終結果會給由己帶來的不利影響，因此對評價也多感到懷疑、懼伯、憎恨乃至產生抵觸。

教師職業生涯理論江訴我們，教師的成長需要一個過程，而且離不開學校組織有意識的培養以及面向未來的發展件評價的激勵。發展性教師評價制度是具有前瞻件的、面向未來的評價制度G這種評價制度動態地評價“過去”、“現在”、“將來”．注重從縱向力而進行比較，不以一時一事的表現輕率地作出終結性許價。出此，應構建發展性班主任評價制度，它是發展性教師評價制度的有機組成部分。這種評價制度貫徹了“以人為本”的思想，著眼于班主任未來的成長與發展，把改進和提高班主任的工作能力、開發班主僅工作的潛能、促進班主任的長遠發展作為評價的終極目標：充分考慮到評價的結果與方法對班主任能力的形成與發展是否有益，對當前有益還是對未來有益，堅持用動態的眼光看待班主任的發展；扮棄靜止而僵化的評價觀，著重評價班主任的努力程度，在評價結果的閘釋中運用鼓勵性的表述，促使班主任的素質、能人學現動態的發展過程。如果某種評價從長遠角度看，可能對班子任的未來發展造成不良影響，達就要慎重對待，認真加以選擇。

5．重視評價的激勵作用

評價要充分發揮激勵作用，以激勵和發揮班主任的積極性和創造件，調動班主任的工作潛能為基本指向。由于評價是一種價值判斷活動，班主任評價是劉班主任教育活動滿足社會需要與個體需要稅度的判斷，評判的最終日的是在檢查斑主任完成工作的基礎k，使班主任充分看到成績，發現不足，明確方向，進一步激發班主任工作的積極性和責任心．從而形成一種奮發向上的壓力和動力，努力做好斑主任工作。圍繞這一目的．激勵作用在班主任評價中的正確運用就顯得尤為重要。獲得一個評價結論，并不是評價工作的結束，而是為了應用、指導，更重要的是激勵班主任的工作。通道評價，構建有效的激勵機制，獲得石效的激勵手段，是促進攻主任發揮創造性，產生巨大的內在驅動力，推動各項工作蓬勃開展的有效途徑，也是評價[作的真義所在。

班主任評價之所以具有激勵作用，是因為學校對班主任及其工作的評估，實質L是學校從外部給斑主任的思想和行為施加的一種制約作用。學校的肯定性評價會使班主任得到鼓勵和放策，給班主任帶來愉悅．從而進一步強化其行為；學校的暫定性評價，會給他們造成一定的壓力，迫使他們重新審視自己的言行，并采取相應的調整行為。因而，評價作為一種外部的動力，對于激發班主任的積極性具有很強的能動作用。

第三篇：《農村初中語文現代文教學評價研究》課題研究報告

《提高初中歷史課堂教學效果策略的研究》的課題研究報告

摘要：提高初中歷史課堂教學效果的策略，要注重提高學生有濃厚的興趣，通過多媒體等手段讓學生主動、自覺地進行學習內容的探索。增強學生學習興趣，提高課堂教學效率。

關鍵詞：初中歷史 提高課堂教學有效性策略研究

一、課題的提出

（一）課題提出的重要意義。

當今是以知識的創新和應用為重要特征的知識時代，它為教育的發展帶來了新的機遇，同時也提出了新的挑戰。一方面，科學技術迅猛發展，國際競爭日趨激烈，新世紀我國現代化建設面臨更為偉大、更為艱巨的任務，迫切需要基礎教育加快全面推進素質教育的步伐，努力培養具有創新精神和實踐能力的有理想、有道德、有文化、有紀律的德、智、體、美等全面發展的一代新人，為提高國民整體素質發揮應有作用和優勢；另一方面，基礎教育的質量、推進素質教育的進展和成效同21世紀經濟社會發展的要求相比還存在著明顯的差距。如果不及時地、有效地解決實施素質教育中存在的問題，提高民族素質、培養創新人才，就無從談起。基于這樣的形勢和背景，國務院作出了《關于基礎教育改革與發展的決定》，召開了全國基礎教育工作會，指出了新時期我國基礎教育改革與發展的方向和目標。明確提出要加快構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系，積極開展教育教學改革和教育科學研究。為貫徹《決定》精神，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，對基礎教育課程改革的目標、課程結構、課程標準、課程管理、課程評價、教學過程、教材開發與管理、教師培訓培養等各方面規定作了定性描述，形成了新時期課程改革的理念和策略。新一輪基礎教育課程改革，是面向素質教育、基于信息技術的課程與教學改革，是對基礎教育課程體系、結構、內容等諸方面的一次大力調整和徹底變革，是一項系統工程建設。其中，教學改革是整個新課程改革系統工程中的一個重要組成部分，是必不可少的一環。它是貫徹《綱要（試行）》精神，達成課改目標，落實課改理念，體現課程功能（課程體現課改理念）的必然途徑。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了轉變教師教學行為和學生學習方式的任務，目的在于促進每一位學生都能有效地學習，按照自己的個性特長得到盡可能充分的發展。然而，審視目前的課堂教學，我們不難發現：低效、無效的現象依然存在，傳統的被動、單一的接受式學習在教學中仍居主導地位。呆讀死記、題海戰術、機械操練、反復練習的做法依然制約著學生的積極性、主動性和創造性。學生是攙一步，挪一步，教師是辛辛苦苦工作，不敢放松一步。學生是“容器”，教師講，學生聽；教師寫，學生抄；教師占據講臺滔滔不絕，充分扮演“演員”的角色，學生則充當忠實的“聽眾”和“看客”。這種一個教師牽著幾十個學生鼻子走，也不管學生是否聽懂，是否愿意聽的“填鴨式”教法，嚴重忽視了天真活潑的學生個性心理特征，扼殺了學生智力潛力和創新能力的發展，往往是事倍功半，得不償失。

因此，從某種程度上說，課程改革的核心環節是課程實施，而課堂教學是課程實施的主要途徑。因此，課堂教學變革就成為課程改革中的重要一環。在新一輪課程改革中，教師的教學方式、學生的學習方式都將發生著根本性的變化，這一切都要求教師在實施新課程中必須加強課堂教學變革實驗與研究，以教學研究和教育科學研究來推動課堂教學變革，以課堂教學變革來推進新課程的實施。這就是我們研究課堂有效教學策略的必要性和重要性。

2．教學現狀分析

在實施新教材的過程中，由于受到廣大教師的觀念、施教水平以及教育教學資源等因素的影響，教學過程中出現了“穿新鞋、走老路”的現象，用舊方法教新教材，課堂教學不能促進學生進行有效的學習，促進學生全面發展的三維目標得不到落實，學生的創新意識和實踐能力得不到培養。教師教得累，學生學得苦。在這個過程中，出現了新課程理念與教師傳統教學方式的矛盾，影響了課程改革的逐步有效的推進。因此，進行中學課堂有效性教學策略的研究，對提高教學質量，實施素質教育，培養學生全面發展，深化課程改革，有著十分重要的意義。

從我校的現狀來看，我校是農村普通中學，主要表現在，生源差，學生家庭教育薄弱，我校的學生大部分是留守兒童，他們的父母沒有接受過良好的教育，對孩子的教育方式簡單粗暴，家庭教育環境跟不上。他們相對于其他孩子在起點上就落后。如何讓這樣的學生同樣接受良好的教育，甚至是高水平的教育，“二等苗同樣能結出一等果”能和其他學生一樣成才，提高教學質量是關鍵，而教學質量來自課堂的高效率。在我們這樣的學校進行課堂有效教學策略的研究是勢在必行。

（二）核心概念的界定

課堂教學的時間是有限的，在這有限的時間內師生既要共同完成預定的學習目標，又要在學習過程中讓學生通過獨立思考，主動探究、合作學習中發現問題并嘗試解決問題，創造出高效的學習效益。二十世紀西方國家提出的“有效教學”理念值得我們借鑒。1.概念界定：

（1）“有效”：是指教師在經過一段時間的教學之后，學生獲得的具體進步和發展。關注的是學生有沒有學到什么或者學得好不好。

（2）“教學”：是指由教師引起，維持或促進學生學習的所有行為，關注的是“教”學生如何“學”。

（3）策略研究：“策略”一詞在新華字典中的解釋為：根據形勢發展而制定的行動方針和斗爭方式，本課題中的“策略”就是根據教材因素，學生實際而采用的藝術和方式方法。“策略研究”就是為創設學生主體活動的情景，激發、引導學生積極主動地參與學習，自由地獲取知識而運用的藝術及方式方法的研究。

2.有效教學的具體內容：

（1）有效教學關注學生的進步和發展。要明確“教學”是如何“教”，學生是如何“學”，確定學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發展”的思想。

（2）有效教學關注教學效益。要正確理解時間和效益的關系，教學效益并非教師在規定時間內教多少內容，而在于學生在單位時間內學到多少內容。

（3）有效教學要有明確的測量性，即評價目標。每一時段的學習都要建立評價的目標，要讓學生明確我學懂了什么，學會了什么。

（4）有效教學需要教師具有一種反思的意識。要求每一位教師不斷地反思自己的日常教學行為，持續地追問“什么樣的教學才是有效的”，“我的教學有效嗎？”“是否還有比我更有效的教學？”

（5）有效教學更是一種策略。要求教師對需要完成的教學目標或教學意圖提出系統具體的問題行為解決方式即教學策略。

（三）國內外的研究現狀及發展趨勢的分析

1、國外課題研究現狀分析

就國外研究來看，有效教學理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，“有效教學”的提出也是“教學是藝術還是科學”之爭的產物。它的核心問題是教學的效益，即怎樣的教學才是有效的？是高效、低效還是無效？我認為，所謂有效，主要指通過教師在一段時間的教學后，學生所獲得的具體進步和發展，也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效果的唯一指標。在全面推進素質教育的今天，在新一輪國家基礎教育課程改革全面推開之際，討論和研究如何促進教學的有效性問題就顯得十分迫切與必要。為了了解這一課題在同一領域的研究現狀，把握發展趨勢，我查閱了大量的國外教育理論專箸、期刊、報紙及網絡資料。從中我發現，在新課程理念的指導下，人們越來越關注學生在課堂中是否進行有效的學習，如何組織、實施有效的課堂教學的研究。但從總體上看，有效的課堂教學的成功模式還遠沒有建立起來，尚未取得突破性的進展。雖然，許多學校和教師接愛了課改新理念，改革了傳統的教學模式和方法，但教和學的有效性還不高。特別是缺少成功的有效課堂教學的案例研究，而且只有教師自己才適合于做這種研究，當然專業人員的參與不可或缺。也需要提煉總結出有效性教學的一套策略。所謂“策略”，即教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列解決具體問題的行為方式。

2、國內關于提高課堂教學有效性的若干策略的研究成果

（1）運用“最近發展區”理論，實施分層遞進教學。教學有效性缺失的重要原因之一是，在班級教學中學生間獲得同樣知識所需的時間存在較大差異，要在同一時空中按劃一目標發展，部分學生學習時間的浪費十分明顯。在實踐中，如能按照“最近發展區”理論把獲得某種知識所需時間和認知發展水平大體相當的學生進行歸類分層，并確定與各層次學生的實際可能性相協調的分層遞進教學目標，實施分層遞進教學，教學效率即可大幅度提高。

（2）優化課堂教學時間管理

提高教學效率的實質是在單位時間內獲得最大的教學成效。為此，必須優化課堂教學時間管理，充分發揮教學時間的綜合效用。

（3）優化學生認知結構，加強學習策略.教學知識掌握過程實質上是學生認知結構的建構過程。認知主義和建構主義理論都認為，教學效果直接取決于學生頭腦中已有的知識（認知結構）和如何有效運用這些知識加工所面臨的學習材料（學習策略）。因此，優化學生認知結構和加強學習策略教學是提高教學有效性的重要途徑。動態協調教材知識結構、學生認知結構和課堂教學結構的關系。加強學習策略教學，學習策略種類繁多，其主要內容包括理解和保持知識的復述策略、精加工策略和組織策略，應用知識解題的問題表征策略、具體求解策略和思維總結階段的反思策略，以及掌握知識過程中的自我監控等元認知策略。在教學中，教師應結合學科實際，通過分解練習和綜合實踐相結合等方式加強對學生的學習策略教學，以提高學生學習活動的效率和質量。

（四）課題研究重要性

新課程主張以人為本，以學促教，教學相長，共同發展，追求教學整體效應和最大價值，課改的最終目的就是要使我們的教學更加有效。有效課堂教學策略的研究與實踐，能讓學生在學習活動的主體角色體驗中激發濃厚的學習興趣和高漲的活動熱情，變消極被動為積極主動。通過多層次的師生互動，徹底改變傳統的接受性學習方式，確立學生的人本地位，通過學生自主能動的學習，使所有學生有效學習，以實現提高教學效率的目標，這正是本課題的理論和實踐上最具有意義的地方。

學校要提高學生的素質，培養學生的創新精神和創造能力，必須要減負增效，這就觸及到提高教學有效性這一主題，即教學要有效的教學。學生的學習有一個感知、理解、記憶與遷移的過程，教師要根據學生的學習心理進行有效教學，要珍惜學生在教學中的每一分、每一秒，認識浪費學生的寶貴時間是教師最大的失誤，讓45分鐘分分秒秒都產生效益。這要求學校領導、教師樹立正確的教育觀、質量觀、人才觀，掌握最佳的教學方法，選擇最佳的教學策略，讓學生的素質得到全面的提高，真正達到提高教學效率的目的。

因此，進行歷史中學課堂有效性教學策略的研究，對提高教學質量，實施素質教育，培養學生全面發展，深化課程改革，有著十分重要的意義。

二 對研究課題的論證，課題的研究目標、內容與方法、及創新點 1．研究目標：

（1）形成教師對有效學習指導的具體策略和一般性策略,構建初中生有效學習的課堂教學平臺；

（2）構建理論支撐框架,實施具有可行性,操作性的有效課堂教學案例研究的實驗方案；

（3）在課堂教學中對學生有效學習和教師的有效授課形成有效的評價標準及評價體系；

（4）研究各種課堂教學形式,使之行之有效，構建相應有效教學模式；

（5）結合我校實際,進行教和學有效性的理論與實踐的研究,大面積提高本校教和學的效率。

2．研究內容：

（1）影響課堂教學學生有效學習行為的因素分析。

通過觀察、調查和個案分析法，了解學生在課堂上參與學習的表現、學習的興趣和態度、學習的主要方式等。分析教師無效或低效教學行為的表現及原因。

（2）教師有效教學和學生有效學習的方式與策略的研究。

針對師生低效教學行為的表現，采用行動研究，提出相應的解決問題的操作策略。對學生而言，學生有效主動參與的策略，主要有探究、合作、活動策略。對教師而言，主要有備課策略、上課策略、評價策略等。

3．研究方法：

（1）文獻借鑒法。多角度、多渠道開展對情報資料的比較研究，借鑒已有研究成果和經驗教訓，找到新的生長點，防止重復研究，避免和少走彎路。

（2）調查研究法。一是調查有效教學策略實施的現狀和發展前景，努力使本課題研究的目標和操作更加有針對性、實用性，切合學生實際，提高實效；二是調查實驗過程中有效課堂教學策略的變化發展，為構建新的教學模式提供事實依據。

（3）對比實驗法。在同年級平行班中進行對比實驗，運用系統分析和整體思維方式構建理論假設，搞好包括分層教學、綜合活動、有效測試等實驗設計和實施。同時記錄學生學習方法及其成效，并及時進行必要調整，隨時總結改進提高。

（4）行動研究法。在實驗過程中，不斷探索實施有效教學的操作策略，使理論與實踐有機結合起來。

（5）經驗總結法。及時總結實驗經驗和教訓，修改、補充和完善操作措施，力爭使研究水平上升到一定理論高度。

4.研究創新點

（1）理論與實踐相結合的原則應用的創新。注重理論和實踐相結合，以理論指導實踐，以實踐豐富理論，提倡理論工作者與實踐工作者緊密結合，積極參與。（2）教學策略控制的創新。一切有效教學策略的制定和實施均以學生積極的終身的發展為前提。

（3）教育理論整合的創新。新課改理念下的有效教學策略，必須對各種先進的教學理論（如認知心理學理論，行為主義理論等）進行整合、對傳統的教學手段和現代信息技術進行整合等。

（4）參與對象主體的創新。有效教學策略的研究與實踐必須以學生為主體，充分發揮學生的獨立性、自主性和創造性。

（5）教學操作性的創新。有效教學策略必須具有可操作性，這是教學策略屬性的本質規定。

三、課題實施過程

（一）課題組成員的研究基礎與分工 1．成立課題組

主持人：楊世松，男，漢族，39歲，畢業于駐馬店教育學院歷史教育系、專科學歷、中學一級教師，現任彌陀寺中學歷史學科組組長，常年致力于歷史教學工作，具備豐富的教學經驗和歷史學科科研能力，2012被評為縣優秀教師，2013年榮獲縣骨干教師，2014年主講的《宋元時期的文化》獲縣優質課一等獎，曾有多篇論文在CN刊物上交流。該同志負責課題研究的組織和管理工作，課題研究方案的審定和課題研究的協調工作。

成員：王新華，男，漢族，29歲，大學本科學歷，黃淮學院歷史專業畢業，中學二級教師，現擔任彌陀寺中學歷史課教學。該同志2012年獲縣級骨干教師，2013縣優秀班主任。該同志負責教育目標和內容的擬定、課堂教學和學科滲透方面的研究，負責課題總報告的撰寫。

成員：梅真，女，漢族，26歲，畢業于焦作師范學院歷史系、本科學歷、中學二級教師，擔任歷史教學工作，具備豐富的教學經驗和歷史學科科研能力，2014年被評為縣級骨干教師，曾有論文在省市級刊物上交流。該同志負責、調查問卷的設計、數據的統計處理。班隊和主題活動方面的研究，負責校園文化建設方面的研究。

（二）研究過程安排與預期成果

1、根據本課題的研究目標和研究內容，擬分三個階段展開研究。第一階段：研究的準備階段（2014年6月——2014年8月）。學習收集整理有關資料，研討、制定開展活動的方案，進行策略和理念內涵的研究，梳理有關理論，調查分析總結已有的有效性教學經驗。對當今國內外中學歷史課堂教學的經驗及理論進行綜合比較、分析，提煉精華為我所用。在此基礎上，形成課題，提出實驗假說，完成實驗設計。

第二階段：實施階段(2014年9月—2015年3月)。上課以及實踐活動，實驗總結具體的有效教學策略和學生學習策略的研究，收集整理較為系統的具有典型意義的案例進行研究。（1）重點實驗，初步探究《提高中學歷史課堂教學效果策略的研究》的可行性。（2）系統實驗，驗證《提高中學歷史課堂教學效果策略的研究》的可行性。（3）推廣實驗，廣泛驗證本課題教學措施的可行性。

第三階段：總結鑒定階段(2015年4月—2015年6月)。整理資料，撰寫報告，展示成果的專集，進行課題總結、驗收。對本課題進行全面總結，邀請教育科研有關專家對研究的成果進行鑒定，為大面積推廣研究成果和進一步深化課題的研究作準備。五 研究成果

為了提高學生學習的積極性、主動性，我們主要從以下3個方面入手：

1、開端引趣

在研究的過程中，我們對新課導入進行了一些探索，主要著眼于從激發學生學習興趣入手，因為興趣可以使一個人超潛能的發揮，怪不得說：“興趣是最好的老師”，這是教育界中公認的道理。也正因為如此，在大力提倡素質教育的今天，數學教學應當激發學生濃厚的學習興趣，成為我們數學教學無可推卸的首要任務。那么如何由新課導入來培養學生的學習興趣呢？我們從以下幾方面做了嘗試：

（1）巧設懸念導入

懸念可以造成一種急切期待的心理狀態，具有強烈的誘惑力，能激起探索追求的濃厚興趣。

（2）創設情境導入

創設情境就是教師恰當，巧妙地利用音樂，幻燈，錄音等電教手段，把形、情、境、理熔于一爐，來渲染課堂氣氛，為學生理解教材提供特定的情境。

（3）故事激趣導入

根據認知心理學的同化理論，學生原有認知結構中起固定作用的觀念，教者可以把它當成連接新、舊知識的紐帶和橋梁。把枯燥的數學知識寓于有趣的故事之中，有利于活躍學生的思維，調動了學習的積極性。

（4）運用猜想導入

在眾多引入新課的方法中，“猜想引入”以它獨有的魅力，很快地扣住學生的心弦，使其情緒高漲，思維活路，產生良好的學習動機，從而步入學習的最佳境地。

2、參與競爭

在教學中引導學生參與競爭也是提高學生學習興趣的重要措施。競爭中，由于小學生有著很強的好勝心，總希望爭第一，得到老師的表揚，利用這種心理可以使學生學習興趣和克服困難的毅力大增。教學中組織各種比賽，如“看誰算得快又對”，“看誰的解法多”，“比誰方法更巧妙”等，都能使學生“大顯身手”。競爭符合學生的心理特點，因而能調動積極性。為了提高學生的積極性，教師要創造條件讓學生在課堂教學之中參加競爭。

3、刻意求新

刻意求新，同樣能激發學生的興趣。喜新是人的共同心理，好奇更是青少年突出的心理特征。我們的學生最煩教師教得千篇一律，教師要調動學生的積極性，就要結合教學內容采取靈活多樣的教學方法，求新求奇。一位老教育工作者說：必須使你的每一節課有點新東西――哪怕只是一點點。抓住學生求新心理，不斷在學生面前展現那個燦爛的知識新天地，你就會受到歡迎。在我們的課堂教學中，要千方百計地讓學生在學習過程中感到有新意，有新意就能興奮起來。只有興奮性腦力勞動，才會使學習過程本身出現美妙的境界。新的教學方式可以引起學生濃厚的學習興趣。要使教學有新意，我們主要從以下幾方面入手：

（1）營造愉悅的教學環境

教師要帶著微笑進課堂。教師的微笑是對學生的尊重，帶著微笑進課堂，給學生以美的享受，拉近師生之間的距離，營造和藹、寬松、愉悅的教學氣氛，讓學生在教師的微笑中敞開心扉與教師溝通、對話，感受到自主的尊嚴，感受到個體存在的價值，感受到心靈成長的喜悅。心理學研究和實踐證明：自由寬松安全的氣氛可以使人的智慧得到最充分的發揮。那種不民主的、壓抑的教學氣氛是窒息創新火花的主要因素。

（2）有效地開發和利用課程資源

課程資源是指依據數學課程標準所開發的各種教學材料以及數學課程可以利用的各種教學資源。課程資源對于實現課程目標，提高學校的教學質量和辦學水平，促進學生有個性的全面發展，具有重要的作用。因此，在實施課堂改革中，必須建立和強化課程資源意識，因地制宜地開發和利用數學課程資源，為創造性地實施新課程提供強有力的資源保障，力爭為學生的成長提供更為廣闊的學習與發展空間。具體地我們要從教材、教師、學生、家長等方面去有效地開發和利用。

六 課題研究中存在的主要問題

（一）提高學生學習積極性對教師的綜合素質提出較高的要求，教師如何提高自己的綜合素質以應對課堂的挑戰？

（二）由于學生的個體差異較大，家庭輔導和學習基礎等原因，造成學生學習程度參差不齊。對于學困生，本身對學習失去信心的學生如何提高學生學習積極性。

經過一年來的調查研究工作，流過許多汗水也有許多收獲。隨著調查研究的深入，我們深深體會到新的挑戰又擺在我們面前，我們在今后的教學實踐與研究中將繼續努力，迎接更大的挑戰，以取得更大的成功。

第四篇：教師教學評價現狀分析的研究報告

教師教學評價現狀分析的研究報告

隨著我國教育事業的飛速發展，教育教學改革的不斷深入，人們越來越意識到教育評價對于教育教學活動的重要意義。教學評價是教育評價的重要組成部分。教學評價是以教學目標為依據，運用可操作的科學手段，通過系統地收集有關教學的信息，對教學活動的過程和結果作出價值上的判斷，并為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的過程。教學評價的這一特性決定了它是教學活動中必不可少的一個重要環節，而教師評價是教學評價的重要組成部分，它必須以促進教學活動增值，促進被評價者自我完善，最大限度地調動被評價者的積極性，發揮其潛在才能為宗旨。教師評價必須服務于教學，促進教學，使每個教師各盡其才，發揮出最大的潛能，從而迅速有效的提高教育教學質量。下面將從以下幾個方面對這一問題進行探討。

一、教師評價的重要作用不可低估

㈠教師評價是提高學校教學質量的首要保證

教師是國家教育方針的執行者，是學校教育教學思想的體現者，是各類科學知識的傳遞者，是學校各項教學活動的落實者，他們的工作態度、教學思想、教學水平貫穿于教學活動的全過程，以致直接體現教學效果。教師評價則是對教師各類教學活動進行檢測、評議并對評議結果進行信息反饋，為學校領導作出決策提供依據，那么，教師評價的標準是否客觀、準確、科學將直接影響到學校領導的決策，教師的工作積極性和教師個人潛能的發揮，從而影響整個學校的教育教學質量。

㈡教師評價是推動教學活動不斷增值的重要手段

通過教師評價，學校領導和教師可以獲取反饋信息，教師能了解自己工作上的缺陷，從而對整個教學活動進行有效的調節；領導能及時了解每個教師乃至全校的教學情況，既可以減少決策的失誤，又能及時采取措施調整教學安排，不斷優化教學管理，這在客觀上起到了督促、領導、激勵教師的作用。這樣的評價活動，促進了學校的行政管理和教學管理的協調發展，從而大大地推動了教學活動的不斷增值。

㈢教師評價是促進教師自身不斷自我完善的有效途徑

任何一個教師都有自己的知識缺陷、能力缺陷、人格缺陷等等，而這些往往是教師本人很難發現或不愿自覺地去深刻檢查的，通過教師評價，教師可以多渠道、多角度地發現自己的種種不足，并促使教師勇敢地去面對，更能激發教師樹立終生學習的信念。不斷檢查自己、改造自己、充實自己，從而不斷地完善自我。教師豐富的知識，全面的能力，健全的人格能贏得學生的尊重。而好學的精神本身能潛移默化地影響學生的終身。

㈣教師評價是促使同行在競爭中不斷提高，促使學校教學活動生機蓬勃的隱性措施

知識分子多的地方，也是不平靜的地方，中國自古以來就有“文人相輕”之頑習，教師之間“誰也不服誰”。但若通過教師評價，將教師之間的差別明朗化，競爭公開化，則能大大地刺激教師的自尊心，激發教師的創造欲、成功感和自豪感，最大限度地激活了教師懶散的細胞，使教師的個人能力在競爭中自覺或不自覺地得到大幅度的提高。學校的教學工作就會呈現出一種你追我趕、你趕我超的可喜局面，真正使學校做到“不治而治”，煥發無限生機。

㈤教師評價是促進學校管理科學化的有效方法

教師評價直接為學校決策提供依據的同時，也對學校領導的工作在原則上、方法上提出了更高的要求，促使學校領導科學地管理、公正地待人、公平地處事，工作態度、工作方法必須有利于調動教師的工作積極性，促進教學活動的順利進行。

二、我國目前教師評價的現狀

㈠評價觀念的滯后

盡管倡導素質教育多年，教育界仁人志士一再呼吁改變教育觀念，強調學生的個性發展，但受教育能力的差異，我國目前大多數學校、教育行政部門仍沒有改變以前的評價觀念，仍然以升學率、分數來衡量一個學校的教學質量，以學生的考試成績來衡量一個教師的全部教學水平，只注重結果評價，忽視教學過程的評價。筆者所在的地區，甚至是幾所頗有名氣的中學，通常以考取一個所謂的“狀元”抑或幾個高分為榮耀，并以此來衡量一所學校、一個班級、一個教師，而不管有多少學生成為中考高考的犧牲品。這種只注重終結性評價而忽視形成性評價的做法，給教育教學的雙主體——學生和教師帶來了嚴重的負面影響。在此種評價導向下，許多學生從進中學的第一天起就開始被歧視、被淘汰，最終成為學校的問題學生，社會的問題群體。有些學校還錯誤地將終結性評價與診斷性評價混為一體，以學生考試成績好壞來決定帶快慢班的人選，忽視了學生能力的差異和教師的努力程度，也剝奪了許多教師再次努力的機會，造成了許多教師心理的不平衡，挫傷了廣大教師的工作積極性。

㈡評價方法的欠科學

⒈綜合評價過于絕對化

我國目前的教師評價大多采用綜合的定性評價，即領導評價、同行評價（自我評價與同行評價在一起進行）、學生評價。每項評價分為四個等級：優秀、合格、基本合格、不合格。教學活動是一個復雜的勞動過程，它是教師的學識、能力、意志、情感、道德、修養、人格情操等各個方面的集中體現，一個教師有可能其中某一個方面優秀，而其中兩個方面不合格，那么，以上四個等級不可能全面地評價一個教師。況且，由于教師的工作相對獨立性較強，領導與教師、同行與同行之間存在著互不了解的情況，彼此之間很難準確地評價對方。

⒉夸大了人際關系在評價中的作用

教師定性評價的四項中，除自我評價外，其他三項都與人際關系有直接的關系，能處理好與領導、與同事、與學生之間的關系，意味著能得到較高的評價。將人際關系凌駕于個人努力、個人能力之上，那么，學術研究、教法探討、教改教研之風難以形成，而拉幫結派、吹牛拍馬、討好奉承之風就會盛行。

⒊重結果評價而輕過程評價的導向性錯誤

教學是一項由教師和學生共同參與的雙邊活動，教學效果、學生的學習成績并不完全取決于教師的個人努力與個人能力，更大程度上取決于學生自身的素質和努力，況且學生的學業成績并不等同學生的學習能力和發展潛能。目前重結果而輕過程的評價方法，是直接阻礙素質教育進程的絆腳石，導致前幾年的素質教育熱降溫，甚至有倒退的趨勢。許多學校將結果評價（學生成績）直接與教師的評優、晉級、獎金掛鉤，完全忽視教師努力程度、工作態度、能力水平。只要有一個學生能考高分，那么所有的榮譽接踵而來，“名師出高徒”變為“高徒出名師”、“名師愛高徒”。而且，有些學校將這種不客觀的結果評價作為學校下一人事安排的首要依據，時間久了，領導和教師形成了一種潛意識，學生考高分，就是教育質量高，意味著教師水平高，意味著下一屆帶快班；學生成績差，意味著自己運氣不佳。結果是教師不是寄希望于自己的努力而是自己的運氣；不是把目光投向每一個學生而是聚焦于少數優生；不是著眼于學生的終生發展而是盯牢眼前的分數；不是把精力放在教改教研上而是把精力放在學生的分數排名上。這種評價的導向性，扼殺了教師的創造欲望，更扼殺了學生的創造細胞，使原本有個性、有靈氣的學生成了由一個模子倒出來的模型。

⒋注重短暫性評價而缺乏持續性評價

對一個教師的評價應隨著時間的推移、知識經驗的增多而不斷變化。目前很多學校對教師的評價特別注重第一印象，特別是對年輕教師，認為不“虛心求教”，不按步就班地搞教學（實則是富有創造性教學）就不是一個好教師，學校領導和老教師對這樣的年輕教師教學“不放心”，看著“不稱心”，想著就“煩心”。這種靜止落后的評價觀，使許多優秀的有創造性的人才外流，也挫傷了安心教育事業的一大批教師的積極性。學校是一個不斷發掘教師潛能的舞臺，年輕教師是可塑性最強最有創造性的群體，他們完全可以不斷發展自己，不斷完善自我。

㈢量化指標體系的局限性

⒈缺乏系統性和對應性

教學活動是教師作用于學生的活動，學生對教師的評價最有說服力，但這種評價也存在一定的誤差，因為學生主要是從個人的學習角度評價教師的教學，他們缺乏對教學目標或意圖、內容和方法上的總體了解，他們的學習方法、學習成績甚至師生關系都可能使他們在評價教師中有失客觀。

領導評價更是難以客觀準確。學校領導對教師的教學情況的了解只能借助一些零碎的信息，比如：一堂課，部分學生座談會等，對教師長期的教學態度、教學方法、教學能力、人格力量等缺乏全面深入的了解。而且將教師按四項指標進行評價，實際上只評出了兩類教師，一類“優秀”（有指標限制），一類“合格”，其他兩類形同虛設。“基本合格”與“合格”的區別是什么，“合格”的人中有無區別，沒有領導去探究，而“不合格”的幾乎沒有。

教師的工作相對獨立性強，同行之間對對方的教學情況也不一定十分了解，特別是不同年級、不同班級、不同學科之間，同行在一起工作的時間有限，不可能對對方作出較為客觀公正的評價，在填寫評價表格時只能靠印象，抑或靠人際關系。這種評價方式容易導致越是不干實事，越是缺乏開拓精神的人越能獲得較高評價。

因此，領導評價、同行評價與學生評價之間經常產生極大的差異，三者之間缺乏一個系統的全面的相對應的指標體系。

⒉重客觀評價而忽視主觀評價

毫無疑問，客觀的定量分析法能起到較科學、準確地反映教師在教學活動中的實際情況。但用純客觀法往往導致將復雜現象作簡單化的處理，往往導致評價者有意或無意地忽視一些目前情況下較難定量的和缺乏客觀資料的因素。而這些因素對教育活動來說有極為重要的影響，離開了這些因素的評價，教學評價是不全面的。比如，教師的道德情感、人格力量對學生終身發展的影響至關重要，而目前還沒有很好的量化指標來衡量，只能靠學生抑或教師的個人主觀描述。

⒊對量化結果的處理簡單化

量化評價的目的是為了促進教師改進教學，優化教學活動的全過程，那么量化結果的分析反饋顯得尤其重要。而目前許多學校的做法是，將量化結果作為“評先評優”、職務晉升和安排學校教學的唯一依據，而對教師教育教學中所存在的問題并未進行慎重的分析和及時反饋。教師所了解的是學生和同行給自己的評價結果，并未真正去探討和改進自己教學中存在的不足。相反，這種結果處理方式，不僅起不到激勵和促進的作用，而很有可能挫傷教師的自尊心，助長教師的一些消極情緒。

三、教師教學評價的策略

㈠以轉變教育觀念為前提，轉變教育評價觀念，轉變教師評價觀念

教師評價不僅要看教學成績等硬性指標，更要看教師對學生的終身發展和學生的人格塑造所產生的影響以及在轉變問題學生中所起的作用，對整個社會發展起到的作用等軟性指標。對于教師而言，提高學生的學習成績較容易做到，而要培養學生的健全人格、高尚的道德情操、良好的心理品質、堅韌的意志品格則要困難得多。如果教師能做到這一點，“為社會減少一粒沙子”有時比“為社會培養一個人才”在某種程度上更有意義，更能促進全民素質的提高，形成良好的社會風氣，從而促進社會的全面進步。

㈡豐富教師評價的內容，改革評價方案，使領導評價、同行評價與學生評價、教師自我評價相一致

對教師的考核評價是否客觀全面，直接影響教師的工作積極性、主動性、創造性，因而學校對教師的評價要力求公正、全面、具體，評價內容應加上教師 的道德情感、人格力量以及創造性等。既要肯定教師的優點與長處，也要考核出教師的缺點和不足，促使教師改進教學，不斷學習，不斷完善自我。只有這樣，學校才能盡快地建設好一支高素質的教師隊伍，才能造就出一大批名師，使教學活動最大限度地增值，增強學校的競爭力。

㈢改革評價方法

任何評價都是相對的，也是一種短暫性行為，因而很有必要將相對評價與絕對評價、短暫性評價和長期性評價、現狀性評價和發展性評價結合起來，從而使評價結果更客觀、更全面，更好地激勵教師。將結果評價與過程評價相結合，既要考慮到教師教學行為的有效性，也要考慮到教師的努力過程和主觀努力程度。因為結果（學生考試成績）本身存在許多的偶然性，那么結果評價也就無法保證其科學性、可靠性。過程評價才是真正能調動教師的工作積極性、主動性、創造性的有效手段，才是真正能促使教師全面貫徹黨的教育方針，實施素質教育的教學目標，培養全面發展的富有創造性的人才，促使全民素質提高的有效途徑。

教育評價是一個需要不斷探索、不斷改革、不斷完善的課題，它必須與教育改革同步，它需要人事制度改革、考試制度改革的大力支持，否則，教育評價改革的步伐難以邁開，不可能從根本上真正解決問題。

第五篇：初中地理教學評價現狀研究報告

初中地理教學評價現狀研究報告

一、教學評價的概念界定

教學評價是根據一定教學目的和教學原則，運用切實可行的評價方法和手段，對整體或局部的教學系統進行全面考察和價值判斷。教學評價涉及教學目標、教學過程、教學方法、課程、教師的授課質量、學生的學習情況和智能、品德發展等各個領域。

本文所述的教學評價，主要包括課堂教學評價和考試命題評價。

二、地理教學評價的現狀

地理課程是義務教育階段學生認識地理環境、形成地理技能和可持續發展觀念的一門必修課，兼有社會學科和自然學科的性質，這是對義務教育階段地理課程性質的重新定位。在“以學生發展為本”這一新課程核心理念的指導下，我們對地理課堂教學評價也有了新的思考。新課程下的教學評價體系，必須要發揮教學評估的導向作用，才能使各項教學活動不偏離新課程的標準，保證素質教育的穩步推行。與此同時，由于“中考”等因素的影響，與其它學科相比，地理教學受“以知識傳授為主”的傳統教育觀念及模式影響很大、積存的問題也很多。幾年來，廣大地理教師在各級領導部門和教研員的指導下，深入學習和理解新課程所倡導的“關注學生發展、強調教師成長、重視以學論教”等教學評價的基本理念，從課堂教學到命題考試，從方法、內容到評價角度，都發生了深刻的變化，并著重體現在以下幾個方面：

（一）以學生為本

“一堂好課，不在于教師講得多精彩，而在于學生學得多精彩”，這是課改以來廣大教師在教學評價理念方面最突出的變化。以學生的“學”來評價教師的“教”，強調的是以學生在課堂教學中呈現的狀態為參照，來評價課堂教學質量，即：以學論教。

1、學生的活動狀態。課堂上，“情緒”是學生學習的原始動力；“參與”是學生充分發揮主體地位的前提保證；“交流”是師生之間、生生之間互相取長補短、分享體驗、感受成功的學習過程。新課程下的地理課堂教學評價，促使評價者和授課者對課堂上學生是否能夠積極參與、獨立思考；能否進行主動探索、自由表達；是否勇于質疑、善于合作；學習興趣是否濃厚；學習行為是否自覺；學習環境是否民主、寬松；學習氛圍是否和諧、融洽等活動狀態和氣氛更加關注。在教學評價的引導下，教師對課堂上學生參與活動的廣度和深度都能做更深入的挖掘，積極創設利于學生安全、平等交流的學習氛圍。目前，多數地理課堂已經走出課改初期表面熱熱鬧鬧、實際沒有真正引起學生認知沖突、思維負荷不足的“形式課”誤區。而以強調學生課堂學習活動狀態為切入點，凸顯學生的主體地位。

2、學生的學習效果。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質 1

疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”這一要求，使得教學評價由過去只重視一個維度的“教學效果”的教學評價，發展成為定位于三個學習目標的達成：知識目標、能力目標和情感目標。課堂上，學生既要有豐富的知識的獲得，還要有將新知識納入原有知識體系并融會貫通的能力，同時還應在真實經歷獲得知識的過程中，主動跟進，積極投入，感受真摯的情感和探索體驗。超越傳統的評價要求，促進新課程下的地理課堂也在以往的基礎上有了新的發展，學生在課堂上是否掌握了應有的知識；是否完成了既定的學習目標；學習能力、實踐能力、創新能力是否得到增強；是否有滿足、成功、喜悅等積極的心理體驗等，都成為教學評價的重要依據。同時，隨著課改的不斷深入，教學評價中對單位時間內（一節課）學生的學習過程與學習效果也給予了更多的關注。

（二）以發展為本

教育教學的目的，是要促進學生的發展，培養具有創新精神和實踐能力的人才。但傳統的教學評價中卻存在著：“過分強調評價的甄別與選拔功能，忽視了改進與激勵功能；過分注重學業成績的評價，忽視學生的全面發展和個體差異之間的關系；過分關注對學習結果的評價，忽視對獲取知識的過程的評價；過分偏向個別學生，忽視調動全體學生的積極性”（選自《基礎教育課程改革綱要》）等問題，嚴重制約了個體素質的綜合、主動和可持續發展，因此，教學評價必須以促進發展為目的，充分發揮正確的導向作用。

1、關注了地理學習方式的轉變。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出：“要改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀”、“提倡學生主動參與、樂于探究、勤于動手”的學習方式。因此，在地理課堂教學中，是否能夠根據現有條件和學生的心理發展規律，聯系實際，引導學生有效開展以“探究”為特征的“發現學習”、能否組織學生進行各種形式的“合作學習”，成為地理教學評價的重要內容。

2、關注了三維目標的達成。

教學評價由過去的“以知識為本”，過渡為知識、能力、情感目標的同步發展、協調統一。在關注基礎知識的同時，學生閱讀及使用地圖和地理圖表的能力、資料收集和整理的能力、簡單的地理觀測和調查統計能力、運用各種手段獲取地理信息的能力、地理理解和分析能力以及地理學科尤為注重的聯系與發展的態度與情感等，都成為教學評價的基本內容。

3、關注了地理學習過程

（1）營造地理教學情境。情境教學在當前地理教學評價中被普遍關注。在評價的觸動下，地理課堂上轉變了壓抑、沉悶的學習環境，而是充分發揮多媒體課件、教具、板書、學案等的輔助功能，營造濃郁的問題情境、思維情境和探究情境，為學生成功學習創造條件。

（2）體現地理教學生成。教學評價由改革初期的為追求“熱熱鬧鬧、轟轟烈烈”的“課堂學習氣氛”，或是頻繁的將小品、情景劇、才藝展示等統統搬進課堂，或是千錘百煉、反復彩排的“作秀課”、“表演課”等現象，逐漸過渡為關注課堂上如何體現學生從不懂到懂、從不會到會、從模糊到清晰、從錯誤到正確、從失敗到成功；如何體現教師的循循善誘和真誠幫助，以及機敏地捕捉動態生成的教學資源，對教學預設做必要的調整和改進等方面。

（3）實施地理過程性評價。關注結果的終結性評價，是面向“過去”的評價；關注過程的過程性評價，則是面向“未來”、重在發展的評價。幾年來，我市地理學科堅持過程性評價與終結性評價相結合，有效的幫助學生形成積極的學習態度和科學的探究精神，為學生的全面、主動發展起到了很好的促進作用。

4、關注了教師角色的轉變

新一輪課程改革，對教師在課堂教學中的角色轉變，提出了非常明確的要求。教師必須由“傳授者”、“監督者”、“指令者”轉變為“組織者”、“引導者”和“合作者”。因此，教師對自身角色的把握程度，決定著教師是傳授知識還是激勵思考、是循規蹈矩還是鼓勵質疑、是唯我獨尊還是平等中的首席。這些都成為教學評價時所強調的內容。

5、關注了教師對學生表現的即時評價

課堂上教師能否從“發現閃光點”、“鼓勵自信心”的角度，對學生思維品質、意志品質、創新意識和想象能力等方面進行激勵性評價，是課改以來教學評價與以往比有明顯區別之處。

三、地理教學評價實施中存在的問題

1、形式化問題

地理教學的評價者多是工作在一線的地理學科教師，受個人素質及理論根基等因素的影響，對新課程理念的理解與把握程度并不統一，導致對地理教學的評價在很多時候還停留在表層的“形式”，而尚未觸及“實質”和“內涵”。

（1）關注課堂上是否設計了探究活動和小組合作學習，卻忽視了對探究問題的設置是否具有一定的啟發性、趣味性、時代性、層次性和思維含量；探究活動的時間是否充足；合作學習時主題是否具有合作的意義；學生小組的分工是否明確、組織是否嚴謹等具體情況的評價。

（2）課堂上教師的“鼓勵性評價”意識濃厚，評價水平卻有待提高。

①“很好”、“你真棒”、“你太聰明了”?頻繁與貧乏或過于簡單的評價語言，使表揚變得廉價，學生表現得不痛不癢，失去應有的“鼓勵”作用。

②重復學生的回答，對答案不置可否，使學生在回答問題過后仍是不明所以，既無法認識自己的不足，又得不到應有的鼓勵，在發展的過程中逐漸迷失方向。

③一味的夸獎或夸大其實的評價，對學生的知識誤區沒有正確的引導，短時間內滿足了學生的虛榮心，卻對學生長期發展帶來極為不利的影響。

④評價的單向性。多數課堂的教學評價只限于教師評價學生，缺少互評的評價方式，使學生欠缺了認識自我、發展自我、激勵自我的過程，不利于學生主體性的發揮，也使教學評價少了全面性和民主性。

⑤評價的單一性。多是教師的口頭評價，對目光、表情、動作手勢等評價介質的利用不充分，致使評價缺少更大的感染力。

（3）教學評價中對教師如何處理“教學生成”、怎樣把握“生成資源”？等問題的理念性引導不足，導致教師不敢放手，不少課堂仍很大程度的束縛在固有的教學設計之中，難以進一步深化新課程的教學理念。

（4）教學評價中意見多、建議少，無法為學生的發展和教師的成長提供更多的幫助。

（5）過程性評價在實際操作的過程中被“簡化處理”，未能在日常學習過程中關注學生的點滴進步和變化，評價、反饋不及時，師生間缺少必要的溝通和交流，只局限于期末一次性給出的過程性評價成績，難以記錄學習軌跡，改進學習。

2、理想化問題

（1）追求大而全的教學評價。拋開了教師和學生原有的基礎和起點，要求過高，面面俱到卻主次不分，缺少循序漸進的完善過程。

（2）過于追求單位時間內結果有效性和過程有效性的協調統一。有些課堂上，評價者在下課時以檢測題的形式對學生當堂學習內容進行測試，并以此作為教學評價的首要依據。這種評價手段，恰恰忽略了學生對所學知識的回顧與內化過程、忽視了對應有技能的運用與熟練過程和情感的領悟與升華過程。因為這些過程很難在課堂有限時間內統統完成。所以，個人認為，就一節課的時間而言，如果以知識點檢測的形式來考察學生，那么關注三維目標，注重思維及探究過程的課堂，很可能不如“灌輸”、“強化”下的課堂效果更明顯。因此，這種評價手段，如果只作為教師當堂反饋，了解學生學習狀況的途徑尚可，而如果成為教學評價的標準，則可能會在某種程度上誤導教師，影響課改的進一步深化。

3、功利化問題

課堂教學評價的主陣地多在各種評優、觀摩及研討活動的現場，使得教師對最關鍵、最重要的常態課重視不夠，日常教學中缺少積極主動的態度和及時反思、專研的精神，未能實現教學評價功能的最大化。

四、地理教學評價的設想

1、認真學習有關新課程和教學評價的理論及方法，組織教師進行相關的業務培訓。從理論到實踐層面予以更多的指導，促使教師教學理念發生根本轉變，使教學評價從“形式”到“內涵”，“觸摸”教育本質問題，對其進行“把脈”和“診治”，引導教師運用科學的教學評價標準，對教學工作自覺地進行理性思考和剖析，使教學評價在“自評”與“他評”中“常態化”，真正服務于教學。

2、制定符合初中地理教學實際情況的評價體系，使教師在一定方案設計的指導下，有所遵循和側重

地實施教學評價。

3、注重對學生地理創新實踐能力的評價。可以適當開展“讀圖比賽”、“地理能力競賽”等豐富多彩的學生活動，突出地理學科的“有用性”和“發展性”，使學生在觀察、思考及實踐操作的過程中，逐步掌握相關的基本知識和技能，同時考察學生綜合分析及處理地理信息、探索可行性方案、進行科學決策和判斷的能力以及運用地理知識解決實際問題的能力，促進學生內化知識、熟練技能，將“以發展為本”的理念落到實處。

4、改變地理考試“閉卷”的唯一性。從目前來看，書面考試仍然是對學生學習情況和發展情況進行評價的重要方式。但從考試的形式上看，封閉式考試評價受到時空限制較大，無法對學生探索問題的水平和創造性進行有效的評價。因此可以適當設置開放型或操作型的考試評價。例如：結合2009年世界氣候峰會在丹麥首都哥本哈根召開，布置命題：就氣候問題及人類活動對氣候的影響進行評述。給學生充分的時間，在命題的引領下，查找資料、思考問題，真正地深入到研究主題之中，通過撰寫小論文、演講、辯論等形式呈現研究結果，教師對研究結果及研究過程中表現出的能力、態度、情感等進行評價。用開放型考試評價彌補閉卷考試時無法對學生進行形成性評價的缺憾。再如：為學生提供必要的測量工具，將學生分成幾個小組，在一定時間內分別完成校園平面圖、樓層平面圖、教室平面圖的測繪任務，以此對學生進行操作型或合作型考試的評價。多形式評價的價值，不僅體現在評價本身，更使學生有機會從課堂走向自然、走向社會，在學以致用的過程中豐富情感、提高興趣，對學生綜合素質的發展起到促進作用。

5、加強對學生“過程性評價”的管理，使過程性評價真正貫穿于學生學習過程的始終。

中學地理教學評價，是一項意義十分重大的工作，如何有效利用教學評價將新理念、新要求轉化為教師常態化的教學行為，我們還要在諸多問題中不斷探索。也許路途艱難，但我們會選擇永不停步！

參考文獻：

1、地理課程標準北京師范大學出版社2001年7月

2、楊久俊 萬偉 秦德林 吳永軍 《新課程教學評價與方法設計》教育科學出版社 2004年6月