第一篇：工作記憶與短時記憶的區別

Q:短時記憶與工作記憶的區別？

A:第一，從機能的角度加以區分。

如果從機能的角度考慮工作記憶，它所保持、存儲的信息是以后復雜的認知活動中不可缺少的，并且基于這種存儲基礎上的處理與加工是以后復雜的認知活動的前提條件。舉一個例子，比如說心算中的記憶就是一種工作記憶。而短時記憶的機能僅僅是起到對信息的存儲作用，其存儲的信息未必一定是下一步認知活動所要運用到的信息，比如說我們要打電話，所查到的一個電話號碼，我們撥過這個電話以后就忘了。如果僅從對信息的存儲這一角度考慮，工作記憶與短時記憶是相通的，但是在機能方面工作記憶比短時記憶，多了一個前期的加工功能。

第二，從構成的角度加以區分。

與機能的角度不同的是，工作記憶與短時記憶在系統結構，構成水平上的區分是相當復雜的。工作記憶系統與短時記憶系統到底是兩個完全獨立的系統，還是短時記憶系統包含工作記憶系統，還是反之，這一直都是人們爭論的話題。但是支持工作記憶系統包含短時記憶系統的人要相對多一些。Baddeley & Logie于2002年、Cowan于1999年的研究都支持這種觀點。用Engle的話說就是，工作記憶系統是由“短時記憶”和“控制加工機能”兩個部分構成的。但是必須指出的是這里的“短時記憶”指的是“短時記憶存儲庫”。

按照兩種記憶存儲庫理論的觀點，短時記憶的存儲僅僅靠“短時記憶存儲庫”這一個單一的功能是無法實現的。要想實現短時記憶的機能，“控制加工機能”是不可缺少的重要部分。從這個觀點出發“工作記憶”與“短時記憶”在組成結構上并沒有大的差別，都是由“短時記憶”和“控制加工機能”所構成的。但是“工作記憶”與“短時記憶”在組成結構的差別上就在于工作方式上的不同，“控制加工機能”比“短時記憶”更依賴于“控制加工機能”，并且這種“控制加工機能”不僅僅是一種保持機能，在此基礎上為了更好的支持認知活動中記憶，還擔當著更加復雜的任務。

在教材上介紹短時記憶時，是將其與感覺記憶和長時記憶一同介紹的。三者純粹是從信息保存時間的長短進行區分的。從這個意義上說，記憶可以分為感覺記憶 短時記憶和長時記憶。其中短時記憶是指儲存時間大約為5s至2min的記憶類型。換言之，在這個范圍內的記憶就可以被認定為短時記憶。

所謂工作記憶，按照信息加工理論，是指當我們學習工作或者解決其他問題時所使用的一種記憶。就以學習為例吧，你可以想象一下，我們需要暫時的記住新知識，編碼它 加工它，從而使之與原有的知識相聯系，成為長期記憶；而當我們學習一些需要調動原有知識才能被理解 認知的新知識時，還要從長期記憶中調取過去的經驗，這些信息都被暫時儲存在短時記憶中了。這時我們稱所使用的記憶為工作記憶。

聯系方面 很顯然工作記憶的持續時間肯定是在數分鐘之內的，而這是短時記憶的范圍。因此工作記憶屬于短時記憶。但是短時記憶還有一種類型叫機械記憶，這就是所謂的“7 +/-2”

第二篇：工作記憶與英語學習

從工作記憶的角度淺談如何提高英語聽力能力

摘 要：在外語教學中，聽力起著非常重要的作用，是外語學習者的一個難點，同時是一項必須掌握的基本技能。本文從認知的角度出發，探討工作記憶和聽力理解之間的關系，同時，就提高工作記憶容量方面提出一些提高英語聽力理解的建議，希望能對英語聽力教學有所幫助。關鍵詞：聽力理解；工作記憶；工作記憶容量

一、引言

在聽說讀寫譯五大基本技能中,聽力位列之首,足見其在英語教學過程中的重要性。在外語教學過程中應給予聽力理解足夠的重視，一方面積極探討聽力理解的性質和過程，另一方面認真研究聽力教學的理論與方法，努力提高聽力教學的效果。對語言信息的接收、分析加工和運用是聽者在聽力理解中所必經的一個過程，在此期間聽者的工作記憶起著非常重要的作用,工作記憶是信息處理和信息加工的前提，同時它的質量高低直接影響到聽力理解的效果。跨學科研究的不斷深入使得記憶與聽力理解的關系必將得到更多的關注，很多學者都認為將工作記憶理論在聽力理解中進行運用，對我國英語聽力理解教學具有一定的現實指導意義。

二、工作記憶與聽力理解

（一）工作記憶的基本理論模型

1974 年,Baddeley和Hitch提出了工作記憶的概念，認為工作記憶是一個負責暫時儲存和加工信息的系統，它的一個重要特點就是容量有限。他們認為工作記憶是一個由中央執行系統、語音回路和視空模板等三個相對獨立的成分組成的復雜系統。三個獨立的成分中，核心是中央執行系統，它主要負責各子系統之間以及子系統與長時記憶之間的聯系，注意資源的管理和策略的選擇與計劃也是由它負責的。語音回路由語音存儲和發音控制這兩部分構成, 是一個專門負責以聲音為基礎的信息存儲與控制的裝置。視空間模板主要處理包括視覺元素和空間元素兩部分在內的視覺空間信息。

（二）工作記憶與聽力理解的關系

在言語理解過程中，工作記憶的作用不可小覷。Anderson將聽力理解劃分為感知處理、切分和運用這三個相互聯系又循環往復的階段，記憶信息三級加工模型中的感覺記憶、工作記憶和長時記憶與這三個階段一一對應，其中工作記憶發揮著至關重要的作用。感知階段作為聽力理解的第一階段，信息短暫的停留在此階段（不超過 4 秒鐘），聽者將接收到的聲音符號暫時存儲到感覺記憶。因感覺記憶所接收的信息多而雜，因此它和我們的目標語料不一定有密切的聯系，所以大腦要選擇性地注意那些與當前任務相關的信息，通過檢索和分析聽到的語音信號，把它們分割成有意義的單位，這樣可以通過識別語音組成的規則，進而使得這些語音信號以單詞形式進入到工作記憶中。

儲存和加工是工作記憶同時執行兩個功能。如用于加工的空間多了，則用于儲存的空間就少了，反之亦然，這是由工作記憶容量的有限性所導致的。儲存與加工相互競爭，此消彼長。因此，在聽辨詞匯時，對于工作記憶容量小者來說在聽力過程中是一個一個詞進行的，不能有效的將上下文語篇進行恰當組合，從而進行合理推測。而工作記憶容量大的聽者，他們不僅關注詞本身所蘊含的意思，還注意整句或者整篇文章的意思，使得理解的效果更準確。陳吉堂（1997）曾提及聽力理解十分依賴短時記憶的容量。陳吉棠（2002）提出短時記憶與聽力理解的瓶頸性制約。他發現在英語學習者學習一段時間之后，會發現在低水平和高水平之間似乎存在著難以跨越的鴻溝，長時間內聽力水平仍停留在原來的水平。短時記憶的容量的有限性是造成短時記憶信息提取受阻的一個重要原因。

三、從工作記憶角度探討提高聽力理解的策略

基于以上對工作記憶與聽力理解關系的詳細論述，筆者提出以下幾點建議來提高學習者的聽力理解能力。

（一）通過組塊的方式來增加工作記憶的有限容量

組塊可作為一個單位來測量短時記憶的信息容量，所謂組塊是指在過去經驗中人們已經內化了的一些信息單元，它們可以是一個詞組、一個短語，也可以是一個句子，甚至幾個句子。美國心理學家喬治·米勒（1956）發表的論文《神奇數 7加減 2：我們加工信息能力的某些限制》，明確提出短時記憶容量為7+/-2個單位；并且提出組塊（chunk）概念，可以理解為儲存在長時記憶中的一組意義聯系緊密的信息單位。語言學家桂詩春（2000）認為組塊是克服短時記憶容量有限的一個有效方法。將若干小組塊組合在一起形成大組塊，可以減少輸入短時記憶中的項目數量，從而減輕短時記憶的負荷。在聽力教學中，我們可以嘗試以下幾種方法來對學生進行聽力訓練：（1）運用詞塊習得進行教學，提高工作記憶的容量。因為工作記憶的加工和存儲是同時進行的，提高加工速度與完善存儲能力，是提高工作記憶容量的重要途徑。（2）選擇性地集中注意力。因工作記憶容量有限，聽者在聽一段材料時不可能把注意力放在所以材料上，有選擇性地在有限注意力集中在主要內容、主題思想和上下文內容的關鍵詞上是一種有效的方法。這種選擇性的集中注意力不但減少了對冗余信息的加工時間而且節約了有限的記憶存儲空間。

（二）有效預測材料信息，減輕工作記憶的處理負荷

在外語教學過程中，充足的聽前的準備將減少學習者的聽力理解負擔，因為這樣可以幫助聽者彌補因工作記憶容量小，停留時間短帶來的缺憾。與此同時，培養學生對聽力理解輸入信息的敏感性和對目標詞匯的正確把握也非常重要，因這樣可以縮小信息撲捉的范圍，從而減輕工作記憶的處理負荷。通過培養學生迅速、準確地預先瀏覽題目這一良好習慣，從而確定記憶的方向和重點，有意識的分配注意力和記憶。此外，通過常規練習提高學生根據上下文進行猜詞猜義的能力，還可通過語音語調來對沒聽懂的部分進行合理的猜測。在瀏覽問題時，畫出題干中的重要信息，在聽的過程中及時提取所需要的信息，節約有限的工作記憶容量，達到一種“快、準、狠”的狀態，這樣還可以減輕聽力理解的做題速度。

（三）擴充圖式知識，養成好的聽力習慣

圖式是一種內在結構，它組織著我們的感知世界。在我們的長時記憶中，我們對世界的感知就是以圖式的形式儲存在其中的。圖式理論認為，在聽力理解過程中扮演著極其重要角色的背景知識，是決定聽力理解成功與否的關鍵因素。存儲在學習者長時記憶里的既存圖式知識一旦被激活,這樣便會加大信息處理的單位，處理信息的時間相應縮短，記憶負擔得以減輕，使得聽力材料得到有效的處理。顯然，儲存在聽者記憶中的圖式越多，這些存儲在記憶中的圖式知識在聽的過程中就越容易被激活,其對材料的理解也就越準確。除了連結圖式知識，養成好的聽力習慣也特別重要。要準確快速地提取短時記憶中的語言信息，克服消極情緒的影響，在聽力過程中保持良好的狀態，養成一個好的聽力習慣是有非常必要的。因此，在聽力教學過程中，正確引導學習者建立正確的學習觀及健康的學習心態是教師義不容辭的責任，以此來幫助學習者將注意力集中到所相關的重要信息上,節約注意力資源，改善聽力理解效果。

（四）轉移傳統的思維定勢，避免母語負遷移

“母語遷移”分為“母語正遷移”和“母語負遷移”，主要是指在外語教學過程中，學習者的母語知識對外語學習所產生的一些積極和消極影響。“母語負遷移”是指英語學習者在學習目的語過程中母語所產生的消極影響，這是英語學習者經常遇到并需要正視的問題。對母語的依賴，許多外語學習者都有這一習慣，在聽力理解過程中，許多學習者聽到一句外語時，本能反應是在大腦中把目的語轉換成母語，然后進行對比。因母語與目的語之間不可能進行一一對應，它們之間必定存在某種差異，這就會導致“母語的負遷移”。這種負遷移會干擾聽力理解的進行，延緩它的速度，拖延從工作記憶中提取相關知識的時間。因此，在平時的聽力理解訓練過程中，盡量避免使用母語進行“轉寫”，加強訓練，最大程度地避免使用母語的“負遷移”。

四、結語

隨著語言教學的跨學科發展，特別是教學與計算機、認知科學、神經語言學和認知語言學等領域的交叉結合，使得外語教學對認知的模式和過程日益關注和重視，這就奠定了今后的研究將日益以“認知”為主線并結合多學科的發展趨勢。其中一個重要的切入點———工作記憶，特別是工作記憶容量。在聽力理解教學方面，工作記憶容量的擴大是提高英語聽力理解的效率的一個有效的方法。改善記憶方法來提高提高記憶效果，不斷調整自己傳統的思維定勢和記憶方法，使得自己的聽力得到突破，向一個高層次發展。同時，在改進的同時要根據自己的實際情況，結合腦記的筆記方式，把工作記憶與聽力理解有機結合起來。

參考文獻：

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第三篇：短時記憶活動策劃書

活動主題：彩虹周之短時記憶活動

一．活動目的與活動意義

作為外國語學院的一員，必須要有一定的記憶能力。這次活動利用比賽的形式激勵同學們最大程度得發掘自己的記憶力。鼓勵同學們課后多進行此類的訓練，開拓思維空間，注意細節。

二．活動時間及地點

活動時間 初賽：11月27日

決賽：12月2日

活動地點 惟義樓多媒體教室

三．活動對象

外國語學院10級11級12級全體同學

四．參賽要求

12級每班1—3人參加

11級10級每班最多3人參加

（參加者均有0.5素拓分，得獎酌增)

五．活動開展

1、前期策劃準備

（1）申請2個多媒體教室，盡量是相鄰的。

（2）視頻及voa音頻剪輯，問題設置，ppt制作。（初賽視頻為2分鐘左右，根據視頻內容回答問題，決賽視頻為30秒左右，復述視頻臺詞；11級初賽為voa special，09級10級為voa standard,決賽為voa standard 及cnn。

（3）報名表及評分表制作。

（4）決賽評委及主持人邀請。

（5）通知各班負責人此次活動，并將報名表下發。

（6）前期宣傳工作：海報繪制。

2、活動流程

（1）報名：報名時間為11月21日至11月25日，負責人交報名表下發至各班班長，并于25日交報名表收齊整理好。

（2）初賽：淘汰制 分兩個教室進行，11級一教室，09級和10級一教室。第一輪，看短片回答問題，每個短片有3個問題，3人一小組抽簽隨機決定問題選項，答錯則淘汰（用英文回答）。剩余的人進入第二輪，聽voa音頻并復述所聽到的內容。11級選出5名進入決賽，09級11級共選出10名進入決賽。

（3）決賽：累分制 第一輪，15名選手按序號進行回答，每名選手一段30秒的視頻短片，看完后復述臺詞，評委根據其復述情況打分。

第二輪，voa 或cnn復述（音頻為3至4句話），評委根據其復述情況打分。兩輪分數累加選出得獎選手。

3、獎項設置

一等獎1名

二等獎2名

三等獎3名

4、評分標準

1、時間（5分）復述時間不得超過3分鐘，超過了扣2分

2、表達能力（5分)

3、流利程度（5分）

4、準確度（5分）

六．注意事項

1、現場秩序要維持好，不能出現混亂的場面。

2、選手不得出現作弊情況。

七．活動預算

報名表及評分表 5元

評委邀請函 15元

獎狀 5元

水 15元

總計40元

外國語學院ar社記者團

二零一二年十一月十七日

第四篇：語言的音段特征與工作記憶研究述評

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語言的音段特征與工作記憶研究述評

作者：張雅如 楊眉 仲崇健

來源：《科技創新導報》2011年第03期

摘 要:針對語言音段特征與工作記憶模型中語音回路和中央執行系統的關系,探討語言音段特征的作用以及工作記憶內容對語言音段特征識別的影響。

關鍵詞:語言的音段特征工作記憶言語流暢性

中圖分類號:H0 文獻標識碼:Ａ 文章編號:1674-098X(2011)01(c)-0222-01引言

任何一門語言的發展都是語音先于文字,語言的語音記錄,都只傾向于對音段特征的記錄,如元音、輔音、聲母等;而超音段特征,如聲調、語調只處于輔助地位。工作記憶模型認為工作記憶是由中央執行系統、語音回路和視空間模板等構成的功能系統。中央執行系統負責策略選擇與計劃。語音回路在言語理解和閱讀學習中起關鍵作用,語言的音段特征在影響語音回路作用的同時與注意控制系統有何關系？本文就以往研究進行討論。語言的音段特征對語音回路的影響

2.1 語音相似效應

語音相似效應是指發音相似的詞或字母在即時系列回憶中的效果很差。比如PGTV比RHXK更難被記住。這主要是因為語音存儲依靠語音代碼,語音上的相似編碼使得項目之間只有很少的相互區別的特征,損害了提取。

2.2 詞長效應與反詞長效應

詞長效應是指當要求被試對長、短不同的兩列英文單詞即時序列回憶時長詞的短時記憶廣度不及短詞。但有人從不同角度研究發現詞長效應消失甚至出現反詞長效應,即對長、短詞混合詞表進行即時序列回憶時獨立長詞回憶成績優于獨立短詞且優于純粹長詞或短詞詞表。如Hulme等人設計了長、短詞混合詞表,發現詞長效應的消失。Cowan與Baddeley也發現長詞在詞表中所占比例越少長詞回憶成績越好,甚至好于短詞。但發音抑制下,長詞的回憶優勢消失。他們認為反詞長效應可能與注意分配方案變化有關。中央執行系統中注意控制對言語流暢性的影響

中央執行系統是工作記憶模型的核心,具有協調各子系統運作的功能。言語流暢性有兩種類型:一是音位流暢性,表現為個體能按某一特定音位迅速產生詞;二是語義流暢性,表現為個體能

按照語義類別來搜索詞。在音位流暢性測驗中,被試要在限定時間內盡可能多地說出以某個字母(如F)開頭的詞;在語義流暢性測驗中,被試要在限定時間內盡可能多地說出屬于某個類別(如食物)的詞。言語流暢性與中央執行系統關系十分密切,而綜觀已有研究,多以醫學和神經心理學范式為主,很少探討言語流暢性與中央執行系統聯系的認知機制;且都使用拼音文字為材料,結果是否有普遍性,仍需證實。也有指向中央執行系統局部功能與言語流暢性關系的認知研究,但中央執行系統還有其他如協調、抑制、短時存儲等功能。它們與言語流暢性的關系如何目前還不清楚。陸愛桃等人研究等式計算、奇偶判斷、隨機按鍵等不同次任務對音位流暢性和語義流暢性的影響時發現,比起音位流暢性,語義流暢性任務的產詞量較多。相對于語義流暢性任務,音位流暢性任務對注意控制資源的要求更高。可能是音位流暢性任務的難度更高,或者被試完成任務時自動化程度不同。完成語義流暢性任務時,許多事物在生活中常一起出現,被試很容易由一個想到另一個,對注意控制資源的要求就少些。語言的音段特征對形聲字識別的影響

字形相近詞對詞匯識別的影響有語言差異。在英語中字形相近詞促進詞匯識別,這種促進效應只發生在低頻詞上。串行搜索模型認為字形相近詞越多搜索越慢,但只對低頻詞起作用;平行分布加工模型認為,字形相近詞數量和比目標詞頻率更高的字形相近詞均起促進作用;交互激活模型認為,字形相近詞數量越多目標詞詞匯結點獲得的激活越多,而抑制也在詞匯結點之間發生,因此,比目標詞頻率更高的字形相近詞會延遲目標詞識別。漢語中語言音段特征對形聲字識別的研究相對較少,但這類研究對于語言在教學等方面的應用和進一步了解語言音段特征對言語認知的影響意義重大。小結與展望

研究語言音段特征的認知和工作記憶之間的關系將有助于了解言語理解的內部機制,揭示人類語言認知的普遍規律。同時,研究工作記憶對言語流暢性的影響,也有利于兒童言語流暢性的培養和對口吃等言語不流暢現象的矯正。

參考文獻

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第五篇：學習成績差與成績好學生短時記憶特點的比較研究(摘要)

學習成績差與成績好的學生

短時記憶特點的比較研究

一、引言：

對學習來說記憶是一個整合過程。許多學習成績差的兒童就是由于記憶缺乏所造成的。

早期研究：第一，與非學習不良兒童相比，學習不良兒童在記憶任務上有困難:

第二，學習不良兒童的記憶問題可能是由于不能恰當地使

用非學習不良兒童常用的記憶策略;

第三，通過教學，學習不良兒童可以學會那些常用的策略。

如果教學成功，在記憶任務上學習不良兒童可以與非學習

不良兒童做得一樣好。

后期研究：近一、二十年的研究表明，學習不良兒童在短時記憶

中的問題與復述、組織、精細加工及編碼等方面的困難

有關，即學習不良兒童的短時記憶缺陷往往與如何通過

一定的策略加工信息(如復述)以及如何對信息進行心理

表征(如編碼)有關。如果鼓勵學習不良兒童進行復述，他們的回憶成績就會提高。

然而最近研究發現兒童的記憶困難并不在于復述缺陷，而是每個詞的精細加工過程的缺陷。學習不良兒童往往逐

字地回憶序列性言語信息，使得他們回憶數量很有限;由此

認為學習不良兒童記憶問題與語詞的流暢性和詞分析技能

有關。

本研究目的：了解學習不良與優生在完成各項不同記憶任務時的作業成績及記憶過程是否存在差異，同時探討學習不良學生在記憶的結構特質及某些控制過程中的特征。

二、研究方法：

1、被試：在兩所小學中選取1、3年級的學生，每個年級選30

名，共60名學生。在1、3年級中各抽取3個班，共6個班。每個班中抽取10人，其中5個優秀生（成績班前五名）5個差等生（成績班后5名）。

在另一所學校中選取5年級學生，抽取4個班，每個班選取10名學生，5個優秀生，5個差等生。

2、實驗材料：由實物圖片、數字、意義具體的詞匯三個部分

組成。三個部分都有

兩套，每套都由24個刺激組成，其中12個為目標刺激，12

個為干擾刺激。

(l)實物圖片:每套的目標刺激均分為三類(兩套分別為樂器、服裝、動物及家庭用品、交通工具、球類)。第一套的干擾圖片中有“狼”作為“動物”類的虛假刺激。第二套中有“碗”、“自行車”作為虛假刺激。

(2)數字:第一套中的數字均分成兩大類，第一套為“個位和十位數相同的兩位數以及10的整數倍數”;第二套兩大類為“十位數為。，個位數和百位數相同的三位數以及個位、十位、百位均相同的三位數”。干擾刺激中有“90”、“99”及’555”和“909”作為虛假刺激。

(3)詞匯:每套均分成三類(兩套分別為課程名稱、家庭成員的稱呼、與學校有關的稱謂以及文具、水果、家畜)。每一套干擾詞匯中均設有虛假刺激。

在刺激的編排過程中，考慮到被試將會使用的組塊策略，圖片、數字、詞匯的排列以類別為序，每一類排成一行，給予被試以明顯的暗示。

3、實驗程序：

本實驗為3(年級)x 2(學習成績)x3(記憶任務)，即圖片、數字和詞匯)重復測驗設計。

首先，向兒童說明實驗的要求;然后，向兒童呈現目標刺激，讓兒

童識記15秒，馬上撤去圖片，再呈現目標與干擾刺激混合在一起的刺激，讓兒童盡可能快地從中挑選出目標刺激(再認)。

在測試過程中，先讓兒童完成第一套，所有三部分的第一套測試全部結束后，再進行第二套的測試。另外選取1、3年級各一個班的學生在詞匯的第一套測試完成后，向其說明詞匯的組合方式，并告訴他們用分類方法來記憶效果會更好些。然后，進行第二套測試。這一組被試為提示組。

三、結果與討論：

各年級學生在三個項目得分間的差異顯著，這就是說，不同年級間、不同成就間學生在圖片、數字、及詞匯項目上的得分是有差異的。

各項記憶任務中的年級間差異：

1、3年級兒童在完成數字記憶任務時的成績不如圖片及意義具體的詞匯記憶。5年級兒童在完成圖片、具體詞匯記憶時的成績與數字記憶的成績相似。

不同成就組在各項任務中所表現的年齡差異：

圖片記憶成績上，1、3年級優生與差生間沒有顯著性差異，而不同成就學生在數字記憶成績上的差異是顯著的，優生顯著地高于差生，差生的誤認率卻顯著地高于優生。

年級與成就間沒有交互作用，所有學生在年級間的差異是顯著的，無論是優生還是差生，這種差異主要發生在5年級與1、3年級之間，隨著年齡升高，記憶水平也提高，優生的提高程度比差生更大。

提示對優差生記憶成績影響的差異：

在圖片記憶上，優差生在提示與非提示條件下的記憶成績沒有顯著性差異。在數字與詞匯記憶上，所有學生在提示與非提示條件下的詞匯與數字記憶成績有顯著性差異，而優生在提示與非提示條件下成績的差異沒有差生那樣大。這說明主試向差生解釋的分類策略使差生的記憶成績的有明顯的提高，而對優生沒有效果。尤其是數字記憶。

在提示后，差生與優生的記憶成績仍然存在差異，差生成績低于優生，說明差生在記憶上的困難并不完成是由于策略運用的缺陷所造成的，還可能有一些結構特質、材料的性質、動機等方面的因素。