第一篇：課堂教學診斷

請結合自己的教學實踐，闡述課堂教學診斷應包括哪些內容

一般地，課堂觀察是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法。無論是觀察者還是被觀察者，無論是處在哪個發展階段的教師，都可以根據自己的實際需要，有針對性地進行課堂觀察，經由觀察他人課堂或接受同伴的診斷，反思自己的教育理念和教學行為，形成新的認識回饋，發展個人的教學實踐智慧。

課堂教學診斷應包括：

（1）從教師教學的角度切實改善學生學習方式

當觀察者進入課堂觀察學生的學習，關注學生是如何學習、會不會學習、以及學得怎樣時，在一定程度上會引發學生行為上的改變。如以學生學習的互動為觀察視角，觀察學生有哪些互動行為、學生的互動能為目標達成提供怎樣的幫助，通過觀察實錄還原學生在課堂中的表現，提供分析報告與改進建議，進而影響上課教師關注學生的后續學習行為，使其發生新的變化。比如在學習《雨巷》時，由于 意象意義具有多樣性，學生理解起來可能有一定的難度，教師必須給予引導和啟發，主要是理解作者在文章中通過不同意象來表達思想情感，為理解文章的中心思想作準備。這就要求尊重每一個學生，引導學生合作、探究地學習，這是取得理想教學效果的關鍵。觀察課堂中的其他行為或事件，如教師教學、課堂文化等，通過教師行為的改進、課程資源的利用或課堂文化的創設，都會直接或間接地影響學生的學習。所以，教師參與課堂觀察始終指向學生學習的改善，這也是課堂觀察與傳統聽評課最大的功能區別。

（2）促進教師間形成學習共同體，營造合作的教研文化

課堂觀察與診斷的過程是一個雙向互動的過程，從觀察與診斷的主體來看，必不可少的要有被觀察者和觀察者的共同參與，課堂觀察診斷任務的驅動使聽課教師不再僅僅充當旁觀者的角色，而使全程參與研究活動，有對課堂教學充分的積極的思考，因此，同伴互助與自我反思、專業引領很好地結合在一起，符合校本研修的基本規律。因此在課堂觀察與診斷中有利于強化教師的合作意識和團隊意識，建立教師學習共同體。

第二篇：語文課堂教學診斷

語文課堂教學診斷

新課標實施以來，我在語文的教學與反思的過程中，真切地看到了自己成長的軌跡，在語文教學過程中，開始用反思自己的課堂教學，診斷問題思考改正的建議和方法。

一、閱讀教學效率不高

閱讀教學，要加強語感的培養，要提高學生對文章整體把握的能力——理解文章的主旨，品味文章的語言，揣摩文章的表達。再進一步學習多角度的、有創意的閱讀，培養創造性地閱讀、理解的能力。

但現在閱讀教學所花的時間、所投入的精力與期望學生具備的語文能力還不成正比，費時多而收效微。問題表現：

1、閱讀教學定位不準

教師不知道閱讀教學的目的是什么，不十分清楚閱讀教學與其它板塊教學之間的聯系，讀、思、議不能很好的結合。

2、方法、策略不合適。

表現為“兩化”和“三多三少”：教師活動多，學生活動少；師生對話多，學生個體與文本對話少；分析內容、開掘人文多，抓住文本語言，引導學生理解、積累、運用少。不能激起每個學生的閱讀興趣；不能給每個學生比較充足的時間，靜下心來“潛心會本文”；不能抓住課文重點語句和可學可用的寫法，引導學生感悟、理解和內化積累，削弱了語言文字的感染力，削弱了語文的魅力，導致語文應用能力不強。教學建議：

語文教學要成為優質的教學，其核心是通過教師高水平的教學促使所有學生語文素養不斷得到提高。閱讀教學就要使所有學生的感受、理解、積累以及初步的欣賞、評價能力得到提高。這就要求教師熟悉年段閱讀教學目標，認真鉆研教材，了解學生，找準年段教學目標、教材、學生的最佳結合點，因文而異，以學定教，順學而導，提高閱讀教學的效益。

1、要明確閱讀教學目標，把握不同學段的閱讀側重點。

“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。”是閱讀教學的總目標。

2、要弄清閱讀教學“三維目標”的內涵及聯系。

知識與能力的教學不僅要關注語言文字的教學，還要注意不能脫離語言文字所表達的思想內容，即情感、態度、價值觀，而情感態度、價值觀不能憑空存在，它只能存在于語言文字為載體的文本中，并通過與文本對話交流中潛移默化的進行引導。在引導的過程中，讓學生參與閱讀、交流、討論等語文實踐活動，獲取語文知識，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，逐漸文化積淀；習得最基本的語文學習方法，養成良好的語文學習習慣，逐漸學會學習。

三、要以簡馭繁，實現省時高效。

語文教學一定要刪繁就簡，要返樸歸真，簡單實用，提倡簡簡單單教語文。簡單，是一種指導思想，也是教學的高境界。

1、教學內容要精

依據目標、課文特點、課后思考練習等，綜合確定每課的教學內容。具體地說，教師先要作為一般讀者閱讀教材，“鉆進去”“潛心會本文”“披文以入情”，喜怒哀樂，與作者產生情感的共鳴。再“跳出來”，站在學生的角度，依據教學目標，結合課文特點及思考練習的提示，在對課文語言來一番“虛心涵詠、切己體察”的基礎上，確定本課語言訓練的內容，2、教學環節要簡

要下決心改變繁瑣的、或面面俱到一問一答地分析課文內容、或離開課文語言挖掘人文內涵的教學，要依據閱讀教學的基本規律，突出語言的理解、積累與運用，構建簡約、實用的閱讀教學。

3、教學方法、策略要活

在實際教學中，可以因課文題材、體裁的不同，教學目的的不同，設計出豐富多樣的教學。如：

精讀課：初讀課文，整體感知；抓住重點，深入領悟；品讀賞讀，揣摩寫法；積累語言，嘗試運用。在此基礎上，對于景美情深的課文（包括詩歌），可以用創設情境，激情導讀，反復誦讀，穿插評讀的思路組織教學。對于托物言志的課文，教學的重點應是借物喻人的語言，先理解字面的意思，再體會字里行間背后含著的意思，在讀、思、議中知其志，抒其情，明其法。對于以事喻理的課文，如，可在事與理之間設計重點問題，引導學生研讀、品讀重點句段，討論交流，既了解內容，又悟出道理。

一、為什么要開展這次培訓活動？

課堂教學是學科教學的主陣地，而且它是一個動態的過程，如何來看待課堂中，教師教學任務的完成與學生身心和智能的健康發展，以怎樣的方式來幫助教師發現問題、提出并研究問題，用怎樣的方法來激勵教師關注課堂、關注教學、關注自已，這就需要我們要重視和善于教學診斷。日本教育家佐藤學說：“授課過程中的突發事件是極其復雜的，必須讀懂看起來單純事件后面隱藏的復雜性。”這個“讀懂”，我覺得就是善于“診斷”，善于尋找對策。因此，想提高教學的有效性，教師必須先要學會教學診斷。可是目前在這方面存在著一些問題：

1.許多教師并不重視教學診斷。

由于課堂教學本身是復雜的工程，表現在學生都是不同的各體，教學內容是一個復雜的知識建構，教學過程是一個復雜的認知過程，教學效果是一個相對滯后的非全顯性的評價體系，造成了教師沒有足夠時間觀察、思考，或不知怎樣系統觀察、深入思考，更無法有效矯正與完善。無奈之下，有時只得以教師自己預期的任務完成為唯一目的––先把自認為該講的講完再說。

2.教師教育理論和反思理論的缺乏

我市近期搞過幾次大的教研活動，為做課教師、聽課教師提供這種交流的平臺，我感到我們的老師沒能充分利用這些機會，不是你們不積極，懈怠，而是覺得無從下手，不知道說什么好，找不出問題的癥結，因而就找不到解決問題的有效方法。這表明我們的教師對如何進行教學診斷知識還缺乏一定的了解，對于我們大多數的老師來講還是弱項。基于這種現狀，我們開展了這次教研活動，目的就是要讓老師們首先從理論層面上知道什么是“教學診斷”，教學診斷的意義，課堂教學診斷的內容有哪些，強化教學診斷的步驟有哪些，其次要在以后的教學實踐中把這些理論運用到課堂教學中，提高課堂的教學實效。

二、什么是教學診斷

北師大肖川教授（現為北師大基礎教育課程研究中心研究員、文化教育學是他的專業主攻方向）的定義得到廣泛的認同：“教學診斷是由教育專家或學校內部,為使教學能更好地適合學習者的需要和背景情況,對教師的教學情況和對學生的能否達到教學目標所必需的基礎(包括知識、技能、態度、情感等)所做出的評定。通過診斷,設計出一種改進教師的教和排除學生學習障礙的教學方案。” 我個人認為,有幾個方面值得進一步詮釋。第一,專家和領導參與教學診斷有重要意義,但教學診斷的診斷者主體是第一線的教師,教師作為主體參與是教學診斷取得成效的基礎和保證。第二,教學診斷既是對一個階段教與學的診斷,又是一個持續的過程,需要教師不斷地分析、總結、反思。第三,教學診斷既是對現實存在問題的診斷,又是一種發展性的診斷。第四、教學診斷不是使所有被診斷者達到劃一的同一目標,而是使被診斷者在原有基礎上的進步。

歸結起來，課堂教學診斷就是通過對課堂教學現象進行客觀細致地記錄、歸納、梳理、總結，從課堂教學實踐中發現問題，到教學理論中查找問題根源并尋求解決方法，再回到課堂教學實踐，以正確的教學理論指導教學，提出診斷方法和教學建議，以達到教學理論與教學實踐的完美融合，最后回歸教學理論，以教學實踐推動教學理論的進一步發展。

三、課堂教學診斷的意義：

課堂教學診斷對教師的成長，對提高教學有效性具有重要的意義。主要體現在以下幾個方面：

（一）是提高教學實效的需要。

思想品德課標前言部分指出：初中學生正處于身心發展和學習參與社會公共生活的重要階段，處于思想品德和價值觀念形成的關鍵時期，迫切需要在思想品德的發展上得到有效幫助和正確指導。為適應社會發展和學生成長需要，加強思想品德教育的針對性、實效性、主動性。如何做到這些，但就效果而言，教學診斷是最有效的方式。因為從診斷的方式看，其方式、方法靈活多樣；從對象看，對象是課堂，診斷源于課堂，又回歸課堂，教學實效性很強。

（二）有助于幫助教師做好教學反思

教學反思被廣泛看作是教師專業發展和自我成長的核心因素，經驗＋反思=成長，所以它非常之重要。

前蘇聯大教育家贊可夫說：“沒有個人的思考，沒有對自己經驗的總結，沒有對自己經驗尋根問底的精神，提高教學水平就是不可能的。”

葉瀾教授（華東師范大學教授，博士生導師，主要研究方向:教育學原理）曾說：“一個教師寫一輩子的教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。”

對做課教師來講，教學反思可以幫助他從每天都在進行著的習以為常的教學方式、教學行為中學會從多角度反思自己的決策和行為，發現自身的教學問題，激活教學智慧，提出解決問題的方案，提升自身的專業化水平。

（三）教學診斷有利于形成教師專業團體內的合作和共同發展。

教學診斷包括對學生學習的診斷以及對教師教學的診斷。對教師教學的診斷又有教師的自我診斷和合作診斷。合作診斷在教學診斷中起著及其重要的作用，表現在：

首先：由于學生學習情況的復雜性,單靠個別教師在很多情況下無法對學生的學習予以診斷、指導,必須有教師群體的參與。

其次：教師對自身教學的自我診斷,難免會有疏忽,也應借助同行的力量來進行教學診斷,教學診斷應有類似于醫務界的“會診制”。這樣就會做出正確的判斷，準確找到解決問題的方法。聽課評課教師通過教學診斷可以打開窗子––不斷學習別人先進的理論、技術和方法。在診斷別人的同時自己也開動腦子時常思考：我如何才能做得更好？長此以往，對全市整個思想品德教師隊伍的素質提高有極大的推動作用。

四、課堂教學診斷的方式、步驟和策略

（一）診斷的方式

(1)從形式上看，一般有聽課(隨堂聽課，校級、區級、市級層面的各種研討課、展示課等)診斷法，微格教學(是應用現代視聽技術和設備，對教師的教學技能進行系統培養和訓練的一種培訓方法)診斷法和案例(以豐富的敘述形式，向人們展示包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的一段情景，一個故事)診斷法。聽課診斷法，對于課堂教學的常規研究比較實用，而且不論是城鎮的還是農村的學校，都有條件操作；但這種診斷研究可能只有廣度、而欠有深度。微格教學診斷法和案例診斷法，一般用于有深度的研究和專題性的研究，但不是所有的學校、所有的教師能有條件開展這樣的診斷研究。所以，采用什么樣的診斷方式，要從學校實際和教師實際出發，靈活地加以選用。

(2)從內容上說，教學是教師的教與學生的學所共同組成的活動。那么課堂教學發展診斷主要從兩個方面進行：一是教師的教，二是學生的學。

教學診斷要立足于教與學的真實狀態和復雜關系。面對復雜的課堂現實，有三個問題是診斷時必須思考的：教師想教什么？教師實際在教什么？學生實際學了什么？

從“教”與“學”兩個方面來看，教學內容的選擇與實現存在兩個矛盾：一是教師想教什么？教師實際教了什么？二是教師實際在教什么？學生實際學了什么？

這兩個預設與生成的矛盾便是診斷的依據，衡量的標準是課堂教學的實效性。專家認為有效教學有以下九種特征：（可供診斷參考）①清晰（結構與表達）②多樣性（教法）③熱忱（情感）④任務導向（效率）⑤避免嚴厲批評（態度）⑥間接的教學形態（非灌輸）⑦強調教學內容（學科）⑧用結構性的陳述方式（認知結構）⑨使用問題激發學生多樣的認知層次（提問）第一：要診斷教師的教：

首先要診斷的是“教學內容是否適宜”。（1）對思想品德教學內容診斷有如下幾等標準：

（一）最低標準：教師知道自己在教什么

1．教師對所教內容有自覺的意識。

2．所教的是“思想品德”的內容。

3．教學內容相對集中。

（二）較低標準：教學內容正確

4．教學內容與國家的大政方針一致。

5．教學內容與學術界認識一致。

（三）較高標準：教學內容的現實化

6．想教的內容與實際在教的內容一致。

7．教的內容與學的內容趨向一致。

（四）理想標準：思想品德課程目標的有效達成 8．教學內容與思想品德課程目標一致。

9．教學內容切合學生的實際需要。

（2）根據這些標準，我們再來從以下幾方面診斷：

1.教學內容有多少項，各項內容如何聯系（無聯系、有聯系。學生感受不到呈現本課內聯系、呈現本課與學生已學和將要學的聯系）。

2.對內容理解深度、廣度如何（低于學生、等同學生、略高于學生、遠離學生；重點內容是什么，教學是否集中和充分）

3.選擇教學內容是否合適：符合課標規定、與教材要求吻合、與研究適應，是學生需要。4.學生學習結果：教師所教的與學生實際學到的是否一致。

其次：診斷教學目標、課堂教學的流程、教學內容的落點、課堂提問、課堂教學評價等其他多方面。隨著診斷的深入，診斷的內容可越來越細化，這有助于培養鉆研精神，也更好地提高課堂實效。

第二，診斷學生“學”的情況

1、學習的興趣、習慣和主動性、創造性；

2、參與自主學習的人次與所占的比例；

3、積極思維的程度；

4、訓練的量與質；

5、閱讀、計算、表達、分析、策劃等能力的實踐；

6、學習的主要方式 第三，診斷教學效果

1、教學目標的達成度：基本實現教學目標，多數學生能完成學習任務，每個學生都有不同程度的收獲。

2、基礎知識的掌握和學習習慣、學習方法、創新意識、動手能力等養成和提高。

3、師生交流：教學互動、平等參與、善于溝通

4、同學交流：教學互動、平等參與、善于溝通

5、學習態度、學習品質、思想道德和人格的完善等。

（3）診斷的種類：有個人診斷和合作診斷、綜合性診斷和分類診斷。

1、綜合性診斷是最基礎、最常用的一種診斷方式。它要求聽課者依據評價指標，對課堂教學的目標、內容、結構、方法、手段、板書、教師素養、教學效果等諸方面作出全面的分析與診斷，其不足是使聽課診斷者要兼顧全面而影響其對課堂教學的深度分析。

2、分類診斷是組織者預先培訓和布置幾位聽課者從不同視角、抓住不同內容對課堂教學的各個方面進行分類診斷與分析。這里的“分類”，如對學生個體參與者的分析診斷，包括重復次數、發言質量等；又如課堂教學過程中各種問題的分析統計：教師提了哪些問題，學生提了多少問題，哪些問題響針對性，有思維量，教師是如何引導學生科學處理這些問題的；再如“學生群體活動的時間、活動強度”，“設計了多少教學環節，每個環節的時間安排是否合理”，“教師如何科學地駕馭課堂”等，可分別由一位診斷者重點統計與分析，再在研討活動中分別交流。

3、分類診斷的作用：

分類診斷有利于“各個擊破”，有利于深入研究課堂教學過程中的各個方面，有利于總結經驗，提升理論；也有利于發現問題，從而找到解決問題的對策，它與綜合性診斷相比，更能抓住課堂教學的本質。

下面，就“課堂提問”，應從幾方面來診斷呢？可以從提問的數量、提問的認知層次、提問的方式、問題的指向、學生回答的方式、教師理答的方式。也可從問題類型及其認知功能來診。

附：六種問題類型：

（1）記憶性問題，要求識記和回憶文章中有關的事實和知識

（2）理解性性問題，要求用自己的語言來說明文中表達的意思

（3）推測性問題,要求推論出含蓄的言外之意

（4）運用性問題，要求把文中的概念、觀點、價值等運用于新的情景中（5）評價性問題，對文所寫的內容作出評價

（6）創造性問題，要求展開想象，重新組織一些信息來獲得創造性的答案

上述六種問題類型是按照回答問題所需要的認知過程的復雜程度從低級到高級排列的，認知理解認為，提的問題水平越高，則誘發越復雜的信息加工活動，從而促進對教材內容進行更深入、更完全的信息加工，提高對知識、理論的理解。但這并不是意味著排斥低水平的問題。我們在此認識基礎上，再診斷：在什么情況下應提什么類型的問題？提問題的合理順序是什么？問題的合理分布？問題的指向？

可能有人會考慮，診斷是否違背了“教無定性”，扼殺了教師的教學個性。這種困惑是可以理解的。

鼓勵教師教有特色，這是課堂教學質量不可或缺的一項內容。根據思想品德學科的特點，教師的教學特色可以從“教學內容的獨特領悟與制定”“學習情景的獨創與利用”等幾方面進行診斷。教學診斷不是使所有被診斷者達到整齊劃一的目標高度,而是使被診斷者在原有基礎上進步、在原有基礎上提高，讓教學風格更個性化、更優化。

（二）強化教學診斷的步驟

課堂教學發展診斷，要以專家引領、同伴互評、自我診斷為途徑，進行多層次的實踐，讓診斷為課堂教學發展服務，讓診斷提升我們的課堂，讓發展促進我們的專業。

我們應該借鑒我們學科幾年前就進行的“三級合作上課”的形式來進行。“三級合作上課”,就是充分發揮市、片、校教師的作用，通過作課教師的教學反思、聽課教師的評課，讓我們的教師在這個過程中使自己的業務素質得到不斷提高。

首先，要重視評課。

評課是對過去式課堂的一種診斷，同伴互評就相當于醫生會診。

教研時，讓同伴、個人全面參與進來進行診斷。

聽課老師通過望聞問切（望：觀察學生教師的狀態。聞：傾聽師生的交流。問：問教師問學生問同伴。切：針對教學目標對學生進行抽測––書面、口答），根據自身的教學經驗把課堂存在的問題枚舉出來。所有的聽課老師由于經驗、學識、角度等等的不同，列出的問題也會智者見智，仁者見仁，老師們針對存在的問題進行研究討論，找出解決問題的辦法，開出一副良藥，讓作課老師在今后的教學中服用，在服用過程中再根據出現的問題在進行復診，找出最佳方案，直到問題解決。與會參診的老師在討論的過程中也自然是一種極佳的預防保健。

診課是教師應具備的一項基本功。經常性地開展診課，有利于準確診斷教學問題，提煉教學經驗，優化教學藝術，有助于教師間切磋技藝、共同提升。因此評課對于推進新課改的實施，全面提高教學質量有著不可低估的作用。通過三番五次的診斷性教研，老師們的課堂水平有了實實在在的提高。

其次，重視教研組內的集體備課，這也是一種課堂教學的診斷。

集體備課是對將來式課堂的一種診斷，這是一種預防保健型的診斷，它能讓參與老師及時發現不好的苗頭，然后集中優勢兵力把它消滅在萌芽狀態，集中火力打殲滅戰。所以課前的診斷很是關鍵，它能讓我們的課堂教學良性發展。

我特別推崇“同課異構”的教研方式。“同課異構”,即對同一課題,不同教師有不同構想、不同上法,大家在比較中互相學習、揚長避短、共同提高。既可以是對將來式課堂的一種診斷，也可以是對過去式課堂的一種診斷。

再次，養成自我診斷的習慣。

上課是對正在進行式課堂的一種診斷，這是隨機呈現出來的，也就是平時我們所說的生成，這是教師自我免疫能力的一種反映，也就是對教師的功力、內涵、素養、機智進行考驗，這些是自我診斷下的或者是有意識的或者是無意識的一種應變，這種應變得當及時有效，課堂便會健康和諧發展，否則便會低效負效病態發展。

總結、反思是自己對過去式的課堂以及老師們提供的一些解決問題的辦法，進行歸納梳理提升，找出最佳方案，找出自己的病源，讓自己的課堂教學能夠提前預防、良性發展，這是再診斷或者說持續診斷。深入、持續地開展教學診斷，從而內化為教師自身的一種自覺行為，一種教學習慣，對老師教學能力的提高、對青年教師的成長、對專業型教師的培養，對提高教學實效，真正實現教改，應該是非常有益的一項舉措。

3、診斷的策略

診斷的最終目的不在于評價一節課的好壞，更重要的在于總結經驗，發現問題，在于激發教師開展課堂教學研究的興趣，營造教學研究的氛圍，使廣大教師在研究過程中不斷提高自身的專業素養。所以，課堂教學的診斷，必須講究藝術性與策略性。(1)診斷要客觀、公正、科學

診斷者首先得尊重執教老師，不能不經全面的了解就不負責任地亂發議論。聽課前、聽課后要全面準確地了解：執教老師教學方案設計的意圖目的，其滲透的教學理念，以及課前做了哪些準備工作，課后還將采取哪些教學措施。這中間，執教老師課前或課后的說課是為聽課者全面了解執教者上課全過程的一種有效方法。只有全面了解，才能使你作出全面科學的診斷與評價，執教老師才能真正地接受你的意見與建議。(2)診斷應具有激勵性

對于一些剛踏上崗位不久的年輕教師和一些偏遠農村地區的普通教師，課堂的診斷與評價不能有過高的要求，更不能有過多的批評和否定；而更多的是一種期待，一種激勵；要靈活地變通評價指標，盡量找出他(她)的閃光點。對于課堂中確實存在的問題，應以商榷的口吻，或以提問的方式，啟發引導他們自己發現問題，并與之共同分析問題發生的原因，一起尋找問題解決的辦法。(3)診斷要因人，因課，因場合而異

不同的教師，不同要求的課、不同的場合，診斷所依據的標準也應不同。如一些隨堂課和農村教師的課，診斷所依據的標準可適當作出調整，要相對降低要求：而對一些優秀教師的課，區級層面的展示課、研討課，示范課等，則診斷所依據的標準與要求要適當高一些，在對問題的診斷與分析上也要相對嚴格些。另外，如果聽課、評課的場面大，聽課人數多，則預先要給執教者交個底，打個招呼，讓其有思想準備，提出問題也要委婉含蓄。如果是單獨與其交換意見，則可以多提些探討的問題，讓他(她)從更高的層面上嚴格要求自己，認識自我，不斷地超越自我。

附：課堂教學診斷的案例（網上八年級思想品德教學調研）

1、課堂教學診斷的內容，案例選擇了二個視角九個視點。

2、課堂教學診斷研究方式

課堂教學診斷的內容確定，通過聽課、分類診斷。

3、課堂教學診斷步驟（1）對課堂實況做描述記錄。

（2）通過與執教老師訪談、看教學設計，教后反思，完善記錄內容。（3）各專題小組匯報觀察記錄結果，交流結論和分析意見。（4）寫出課堂教學診斷報告。

4、教學診斷分析

視角1：學生參與狀況（學生的學）

視點：1）、學生參與的時間：學生學習時間23分鐘。2）、學生參與的廣度：小組和個別學習時間21分鐘。小組和個別學習的6次。回答問題與示范的人數30人次。3）、學生參與的認知水平：提供多種答案6次。自行得出結論22次。回答有創意3次。主動提問與質疑2次。4）、討論（研討）：3次。5）、學生參與的效果：回答問題正確率60.7%。紀律良好。從記錄中看出，學生的學習活動主要體現出以下幾個方面： 一是學生有足夠的學習時間（共23分鐘占一節課的51%）。小組學習時間約9分鐘，平均每次約有3分鐘，每位學生有足夠的研討交流、探究的學習時間。回答問題25次，充分體現以學生為主的探究式學習。二是從參與的認知水平看，學生6次提供多種答案，22次自行得出結論，說明學生能主動參與學習，教師能結合本班學生的認知水平設計教學。三是從參與的形式看，形式的多種多樣說明教師對教學設計有一定的思考，3次討論交流，大部分實驗讓學生自行探究獲取知識，體現以學生為主體的教學指導思想，也是培養學生創造性思維習慣在課堂的體現。但是，學生主動提問題的次數只有2次、有創意的回答3次，均說明今后的教學中，要加強創造思維的培養。

視角2：課堂提問（教師的教）

視點：1）提出問題的類型：記憶性問題5次，26%。理解性問題5次，26%。創造性問題2次，11%。推測性問題1次，5%。評價性問題1次，運用性問題3次、創造性問題2次，32%。2）挑選回答問題方式：提問前，先點名3次，9.6%。提問后，讓學生齊答3次，9.6%。提問后，叫舉手者答20次，64.5%。提問后，叫未舉手者答4次，13%。鼓勵學生提出問題2次，6%。3）教師理答方式：打斷學生回答，或自己代替0次。重復自己問題或學生答案5次，16.1%。對學生回答鼓勵、稱贊15次，44.4%。鼓勵學生提出問題2次，6.4%。追問5次，16.1%。4）學生回答的類型：認知記憶性回答6次，18%。推理性回答2次，6%。創造評價性回答14次，42.4%。主動提問2次，6%。回答錯誤或不完全9次，27.2%。5）停頓：提問后，沒有停頓或不足3秒10次，77%。提問后，適當停頓3-5秒1次，15.4%。學生答不出來耐心等待幾秒1次，7.6%。對特殊需要學生，適當多等幾秒0次。提問后，停頓過長0次。

提問的行為類別：在各類提問中，記憶性問題26%。理解性問題各占26%，推測、運用、評價、創造性問題占32%，說明課堂提問以記憶性和推理性為主，教師十分重視知識的教學，同時也十分注重對學生創造能力的培養。

教師理答方式：多種多樣，對學生回答鼓勵、稱贊居多（占44.4%），鼓勵學生提出問題6次（占19.4%），說明教師較關注學生的思維能力，特別是發散性、創造性思維的發展，注重評價的激勵性與發展性，有利于主體性的發揮。但是重復自己或學生答案的現象也較嚴重（占16.1%），說明還未充分信任學生。

在各類挑選回答問題方式中，叫舉手者回答比例較高，占64.5%，而未舉手者回答僅僅占13%。說明回答問題方式單

一、不靈活，反映教師難以選擇提問對象，教學中對學生差異重視不夠。

課堂教師提問后沒有停頓或不足3秒，占了77%。可見問題是符合學生認知水平，課堂中出現學生回答不出的現象，能耐心等待幾秒，而對于有一定難度的問題能讓學生靜靜思考3-5秒，讓學生有思考的時間，有利于學生思維的發展。

4、課堂教學診斷報告

從以上兩個方面對課堂教學進行課堂教學診斷，歸納起來，本節課的亮點：突出主體，把大量的時間讓給學生，有足夠的探究與研討的機會，參與度廣。以記憶性和推理性的問題為主，課堂組織結構嚴謹，認知目標落實到位。通過大量的實驗、觀察、研討，讓學生經歷了有意義的科學探究活動，具有實踐性。和諧有效的小組合作學習氛圍，激發了學生的學習興趣。不足之處：將一個問題分解為多個小問題，教師有無意識地重述問題，留給學生思考的時間少，創造性思維習慣的培養在課堂中難以落實。關注差異不夠，按統一步調前進，不利于學生個性發展。超時3分鐘，課堂管理和時間分配問題有待思考。總之，課堂教學是培養學生創新思維能力和實踐能力的主戰場，在教學中創造性問題的展現，學生主動的質疑、提問，對于學生的發展有著重要的影響。如何總體設計教學提問，使問題設計更科學、更有價值是值得思考的，同時要注意提問技巧，把握提問時機，合理選擇提問對象，提問內容的指向也值得研究。教師要實現課堂教學最優化應注重自身素質的提高，教學經驗的積累，在不斷地學習中超越自我。

第三篇：課堂教學自我診斷報告

課堂教學自我診斷報告

課堂教學過程是一個有機的整體，各個組成部分相互依存，相互制約。教師在設計教案時，應該認真考慮各種關系的優化組合，在教學過程中，關注各個組成部分的協調配合，和諧發展，這樣教學過程才會出現整體的飛躍。

在備課的時候，我就對教材、參考書翻閱并閱讀多次，并思考這一課時內容的地位及前后聯系。以及學生要學會什么，領會什么，培養什么，滲透什么。這樣，對教學有了整體性的把握，在備課的時候充分考慮，因此，這堂課的目標預設與課堂教學的目標完成是一致的，教學重難點的突破也是到位的。

通過自己認真的備課，設計教案，完成了這兩課時的教學，但是教學之后覺得好多需要改進的，現自我診斷分析如下：

一、主要癥狀

經過大家對兩節課的課后評析，覺得這兩節課的通病都是課堂教學的組織形式過于單一。在兩節課的課堂教學中所有的問題回答都是教師與學生之間的一問一答的單一形式，缺乏學生同桌之間、小組之間的互動交流。

二、病因分析

從上述癥狀的表現和課后教師的自我反思我們覺得出現這一現象的主要原因首先是我的教案意識比較強烈，就怕完不成教案中預先安排的教學內容，而事實上還是都沒有完成預定的教學內容；其次上課老師對新的教學觀點和新的教學理念還沒有實實在在地融合到自己的課堂教學實際中去。

三、對策研究

根據兩節課出現的主要癥狀，提出以下幾個方面的努力方向：

1、重溫有關新基礎教育的理論，轉變舊的教學思想和教學觀念，樹立正確的學生觀；

2、正確把握“用教材”與“教教材”之間的關系，我們要研究新教材，主要要領會新教材的編寫意圖，要靈活使用新教材；

正確把握“知識”與“能力”之間的關系，我們教師決不能還停留在“教書匠”的角色上，要為學生的可持續性發展奠定基礎，我們不是要把課本知識灌輸給學生，而是要讓學生明白知識發生發展的過程，要培養學生的探究精神和主動探究知識的能力。

3、要以促進學生的發展為出發點，制定教學目標

學生的發展應包括知識、情感、態度、能力、個性、創造性等，制定教學目標時要全面考慮。既“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三方面目標。

4、要鼓勵每一個學生充分參與

教師應改變以自我為中心的課堂教學模式，創造一個人人都能參與的、生動活潑的學習情境，注重學生“動手”與“動腦”的結合。在設計教學活動時期，教師應了解學生的興趣、原有的認識、經歷及其所關心的實際問題。

對于學習存在一定困難的學生，教師更應該提供幫助和指導，發現他們的每一點進步并給予及時的鼓勵。

5、要善于及時啟發和引導學生

在教學中，教師要善于引導學生從真實的情景中發現問題，有針對性地展開討論，提出解決問題的思路，使學生的認識逐步得到發展。

在探究活動中要求學生認真做好觀察和實驗結果的記錄與分析，鼓勵學生運用口頭、書面、繪畫、圖表等多種方式進行交流。在學生之間營造相互尊重、相互信任的氣氛，培養學生提出論據、回答質疑的能力，鼓勵學生進行開放性的討論，對彼此的科學解釋提出批評和質疑，要引導學生學會放棄錯誤的觀點，接受更合理的科學解釋。

6、要鼓勵學生之間的交流與合作

鼓勵學生合作學習，利用協作性的小組形式開展探究活動，使每一個人都能參與小組工作，使學生認識到小組的成員在探究嘗試中各有所長，其知識和技能可以互補，通過這種活動培養學生的協作精神。

我們要思考如何為學生的主動探究搭建課堂教學的平臺，包括在課堂教學中要靈活使用課堂教學的組織形式；

要采用多種教學手段調動學生學習數學的積極性，在數學教學中尤其要注意教學情景的創設和學生動手操作能力的培養以上這些是我在教學之后的診斷，相信通過不斷學習反思，不斷修改，會有更大提高。

第四篇：高中語文課堂教學診斷策略研究

高中語文課堂教學診斷策略研究

高中語文課堂教學診斷策略研究

1.引言

高中語文課堂教學診斷是提高教學質量、改善教學方法的一種行為，是貫穿于整個教學中通過教師對課堂各種現象的檢查、分析、判斷和歸納反思，在課堂實踐中發現問題，找到解決問題的方法并再次運用到教學過程中，根據正確的教學理論指導，提出診斷方法，達到教學理論與教學實踐的結合，構建高中語文課堂診斷的標準體系，促進高中語文教師的專業素養和教學水平，從而激發學生們的學習興趣。

高中語文教學的目的是培養學生較強的語言文字能力和探究能力，形成良好的思想道德品質和科學文化素養，引導學生樹立正確的人生觀和價值觀，為學生的終身學習打下堅實的基礎。而提高高中語文教師的教學水平，培養教師的專業化素養，是實現高中語文教學目標的關鍵所在。這就需要教師在教學過程中不斷進行教學診斷，提高教學的有效性，幫助教師進行課堂反思，從而提高教學質量。本文就高中語文課堂教學診斷策略進行了研究。

2.高中語文課堂教學診斷當前存在的問題

課堂教學是一個動態過程，教師應該時刻關注課堂、關注教學、關注學生的課堂反應，從而促進學生身心和智力的健康發展，這就需要教師重視并善于應用課堂教學診斷。日本教育家佐藤學曾經說：“授課過程中的突發事件是極其復雜的，必須讀懂看起來單純事件后面隱藏的復雜性。”這里的“讀懂”就是學會診斷，找到問題從而解決問題。然而當前高中語文課堂教學診斷的應用不盡人意，存在許多問題。

2.1高中語文課堂教學診斷得不到教師的重視

由于教學本身就是一個十分復雜的過程，需要教師因人而異，教學內容的準備是一個復雜知識構建的過程，教師進行知識的傳授是一個復雜知識的認知過程，而教學診斷是一個相對滯后的評價過程。教師沒有足夠的時間對課堂教學進行思考與分析，更無法發現問題，也就不能進行課堂教學內容與方法的改善，只能按照自己預先的進度把內容講完而已。

2.2教師缺乏系統的教育理論和反思理論

許多老師并不是不重視高中語文課堂的教學診斷而是覺得無從下手，找不到問題的癥結所在，因而找不到問題的解決方法，這表明教師對如何運用課堂教學診斷還缺乏一定的了解，課堂教學診斷對絕大多數老師來說還是弱項。

3.高中語文課堂教學診斷的策略

課堂診斷的目的不在于評價一堂課的好壞，更重要的是培養教師開展課堂教學研究的興趣，發先教學過程中的問題，找到解決問題的對策，總結教學經驗，營造良好的教學研究氛圍，使廣大教師在教研中不斷提高自己的專業素質，升華自身。高中語文課堂教學的診斷必須講究藝術性、合理性和策略性。

3.1高中語文課堂教學診斷要遵從客觀、公正、科學的原則

診斷者要尊重授課教師，在沒有經過全面的了解前不能不負責任的貿然進行評論和批評。診斷者在進行聽課前和聽課后要全面了解執教老師的教學內容、教學方案的設計、教學目的以及過程中滲透的教學理念。診斷者只有全面了解有關整堂課的動態，才能做出全面、有意義、有價值的科學診斷與評價，從而對執教老師提出有用的建議與意見，提高教學質量。

3.2高中語文課堂教學診斷應該具有激勵性

對于剛剛上崗不久的、沒有教學經驗的年輕教師，進行課堂診斷時不能有過多的要求，更不能有過多的批評與不滿。診斷者表現出來的應該是一種鼓勵和期待，要靈活變通，盡量找到執教教師的亮點。對授課過程中確實存在的問題，診斷者應該以商討的語氣，或者以提問的方式，引導教師自己發現問題，并與之探討問題出現的原因，一起找到解決問題的最佳途徑。

3.3高中語文課堂教學診斷要因人、因場合而異

診斷依據的標準要根據不同的教師、不同的場合而作出相應的調整。如果是一些隨堂課和農村語文教師的課，診斷要相對降低要求；對于一些省級、市級層次的示范課、展示課等，診斷所依據的標準相對較高一些，對具體問題的分析要透徹、公開。另外，如果聽課、講評場面大、聽課教師比較權威時，診斷者要預先跟授課教師打招呼，讓其提前做好思想準備，提問題時要委婉，多提一些探討性的問題，使執教教師站在更高的角度要求自己，并不斷超越自我，提升自我。

4.高中語文課堂教學診斷的意義

4.1高中語文課堂教學診斷是提高教學實效的需要

高中生正處于身心發展和參與社會生活的重要階段，急切需要教師的引導。通過語文課程的學習，高中生不僅能獲取語文知識，還能受到感情的熏陶，得到思想的啟迪，有助于學生樹立正確的人生觀和價值觀。課堂教學診斷源于課堂又回歸于課堂，具有很強的實效性。

4.2高中語文課堂診斷有助于教師做好教學反思

教學反思是教師自我發展和成長的關鍵因素。課堂診斷能夠幫助教師進行反思，進行經驗總結，從而進一步提高教學水平。葉瀾教授（華東師范大學教授）曾經說過：“一個教師寫一輩子的教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。”可見，教學反思對于教師的成長十分重要。教學反思可以使執教教師站在不同的角度發現問題，提出解決問題的方案，提高自身的專業化教學水平。

5結論

總之，高中語文課堂教學診斷對高中語文教學質量起著決定性作用。只有不斷創新診斷策略，才能不斷發現新問題，通過解決問題的過程，提高課堂學習效率，營造良好的學習氛圍，提高教師的教學水平，促進學生健康成長。

第五篇：自我課堂教學診斷分析報告

自我課堂教學診斷分析報告

數學國培一班

盧氏縣常云霞

本人執教的《分數的初步認識》是人教版數學教材三年級上冊第七單元第一課時的內容。這部分內容是學生在掌握了萬以內整數知識的基礎上初步認識分數。從整數到分數是數概念的一次重要擴展。無論在意義上，還是在讀寫方法及計算上，分數和整數都有很大的差異。因此教材將分數的知識分段教學，本學段是分數的初步認識，本節課是“認識幾分之一”。新課標對這一部分知識的要求是：初步認識幾分之一，會讀、寫簡單分數，初步理解幾分之一的含義。認識幾分之一是認識幾分之幾的基礎，是本單元教學內容的“核心”，也是整個單元的起始課，這部分知識的掌握，不僅可以使學生簡單理解分數的含義，建立分數的初步概念，也可以為今后進一步學習分數和小數打下初步基礎。課后，我認認真真地與同伴交流反思，并從以下幾方面闡述了我的一些想法。

一、值得欣賞的地方：

1、創設情境，激發學生的學習興趣。《數學課程標準》（實驗稿）指出，數學課程不僅要考慮數學自身的特點，更應遵循學生學習數學的心理規律，強調從學生的已有生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程。數學基于生活，數學的知識本來就來源于生活。在這一理念的指導下，剛上課，我創設了一個十分貼近兒童生活實際的教學情境——中秋節分月餅。在分月餅的過程中，讓學生體會分數產生的必要性，經歷分數產生的過程，強調“平均分”是分數的本質特征。在這個過程中，沒有人為的灌輸，學生的分月餅的過程中自然而然的產生了要學習一個新的數的需要，產生了積極探究的情感。

2、在做中學，提高學生學習的參與度 我將動手操作貫穿始終，讓學生在動手操作中經歷學習的過程，加強了對知識的認同和理解，形成健康、積極的學習態度，培養了學生的探索精神、合作意識、實踐能力。課堂上，教師講得再好，教學環節設計的再恰當，如果沒有調動學生的參與熱情，那也只是一廂情愿，沒有做到面向全體學生，不能實現“讓不同的學生得到不同的發展”。我在學生認識了1/2時，先讓學生折一折，讓學生全體參與體會，分數是在平均分的基礎上形成的。然后再認識幾分之幾時，讓學生選擇例舉的分數用圖形折出來或者自己把一個圖形折一折創造出一個分數，并互相說說創造出來的分數表示什么意思。這些環節的設計，讓學生通過折一折，涂一涂，寫一寫、說一說等一系列活動，讓學生個個動手操作，積極動腦探索，從而初步理解分數所表示的意義。學生參與的主動性被調動起來了，隱性的心理參與和情感投入也加大了。當然在學生全體參與的同時，我們忽視老師的引導者的身份，在學生反饋的情況和動態生成中我們老師要根據課堂的教學內容予以適當的調整。

3、提供數學交流的環境，培養合作意識。合作交流是學生學習數學的重要方式之一。于是我不僅為學生設置了一個個數學活動，還有意識地為學生創造了良好的數學交流環境。比如，讓學生用一張長方形紙表示二分之一時，先讓學生自己折紙、涂色，再在小組中進行交流，感受不同的折紙涂色方法，卻可以得到同一個分數；再如，在學習比較分子都是1的兩個分數大小時，也是通過學生動手操作、合作交流的方式進行的。這樣就擴充了學生獲取信息的渠道，培養了學生賞識他人的良好心態，促進了學生合作意識的發展。

4、聯系生活實際，感受生活與數學的聯系。

本節課我注意聯系學生的生活實際并通過直接操作認識理解分數。還注重創設問題情境，引導學生積極探索。課一開始我用多媒體動畫呈現學生熟悉的、感興趣的場景，讓學生在表示“蘋果、菠蘿多少”的學習習慣的驅使下，對“如何表示半塊蛋糕”這一新的問題進行了大膽嘗試、猜想。這樣設計，激活了學生已有的知識積累和經驗儲備，重視了生活對數學學習的作用力，尊重了學生與生俱來的探索意識，使課堂成為多層面、交互式活動的窗口，探索成果異彩紛呈，學習熱情高漲。在拓展運用中，時鐘、分巧克力、“田”字窗等習題的安排也都體現了這一點。這樣做，有利于學生理解分數的產生，感受數學與實際生活的聯系，同時也有利于學生聯系常見的事物、用學生的生活經驗來理解分數的含義，強化應用分數的意識。

5、積極創設民主、和諧的課堂氛圍。

在教學過程中我時刻注意尊重學生，走下講臺和學生一起活動，一起討論，鼓勵學生發表自己的意見，闡述自己的觀點，這樣有利于學生充分展示自己的聰明才智，有利于發揮學生的主體作用。把評價的主動權交給學生，為學生創設了自由、民主的學習氛圍，讓學生意識到自己是學習活動的主人，激發了學生的學習熱情，讓學生體驗到學習的快樂。“師生互動、生生互動”，營造了寬松的教學氣氛，使學生在知識的獲得過程中得到發展，在發展過程中習得知識。把“學習數學”變成“做數學”，在“做數學”中體驗數學。由此，我也深深地感受到，教師如能給孩子搭一個舞臺，孩子們就能舞出最精彩的人生。

二、值得探討的地方

1、讓學生自己去折出一個分數時，考慮到學生大多只能折出一些含偶數的分數，如1/

4、1/

8、1/16。等，而1/

7、1/9這些含奇分數沒有很好的指導。

2、學習完1/2后沒有及時練習。

3、富有挑戰性的問題少了，如未能放手讓學生舉些身邊分數的例子，由于考慮到本冊分數的意義只要求學一認識把一個物體或一個圖形平均分成若干份，用數表示這樣的一份或幾份。所以舉例時有一定的局限性，因此未敢嘗試。