第一篇：荀子思想的社會學闡釋（定稿）

一、“化性起偽”與人的社會化

與孟子一樣，人性理論是荀子全部社會思想的基礎。但對于孟子人性善的主張，荀子則根本上予以反對，認為人性本惡，仁義禮智等善的品德是后天人為造成的。荀子所謂的“性”，指的是人與生俱來的自然屬性，[2]它沒有經過任何人為的加工與社會的改造，所以荀子又稱性是“本始材樸”。（《禮論》）就此而言，人性

應不具有道德倫理的價值，性也就無所謂善與惡，這種觀點與告子“無善無惡”說似沒有太大的差別。那么，荀子稱“人性惡”的根據又何在呢？在他看來，善惡的分判并不能從自然的角度來觀察，而應從社會組織的觀點來看待，只有相對于社會組織而言才有善惡的對立。具體地說，荀子認為，凡是能促成社會組織、維持社會秩序者為善，破壞社會組織與秩序者為惡：“凡古今天下之所謂善者，正理平治也；所謂惡者，偏險悖亂也。是善惡之分也已”。（《性惡》）對于荀子來說，“性”作為一種人的生物屬性，它體現為人饑而欲食，寒而欲暖，勞而欲息，趨利避害等方面。這種人的本能行為本身無所謂善惡，但根據上述的衡量標準，如果放縱人們任其本性無節制地自由發展，則必然要導致社會的紛爭與混亂，從而就要導向惡：“今人之性，生而有好利焉，順是，故爭奪生而辭讓亡焉；生而有疾惡焉，順是，故殘賊生而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好聲色焉，順是，故淫亂生而禮義文理亡焉。然則從人之性，順人之情，必出於爭奪，合於犯分亂理，而歸於暴”。（《性惡》）這也就是說，如果順任人的自然本性，必然會導致爭奪悖亂不已，從而破壞社會的正常秩序。因此，人的自然本性與社會的治理互不相容，這也是荀子斷言人性惡的根本理由所在。

在荀子看來，如果人性本善的話，就置圣王、禮義于無用之地，或即使有了圣王、禮義，對社會的治理也無所用處。[3]這可以說是孟子性善論中可能存在的一個基本矛盾，即承認人性善與強調教化之間的矛盾。事實上孟子本人也不回避這一矛盾，他的性善論只是揭示了人類道德行為的可能與根據，至于其實現與否，則有賴于后天的存養。而荀子則從相反的方向來看待這一問題，認為人性本惡，需要社會的禮法規范來裁抑人性中惡的因素以實現社會的善。

荀子認為，孟子之所以認為人性善，是因為孟子沒有對“性”與“偽”這一對概念做出應有的區分，而荀子性惡論的基礎則在于“性偽之分”：“人之性惡，其善者偽也。”（《性惡》）

“偽”不是“偽飾”的“偽”，而是“人為”的“為”，即“可學而能、可事而成之在人者，謂之偽”。（《性惡》）荀子又說，“心慮而能為之動，謂之偽；慮積焉，能習焉，而后成，謂之偽。”（《正名》）這就是說，“偽”是通過人的思慮與學習而成的，也可認為是社會所造就的。更為具體地說，所謂的“偽”是指作為社會規范與制度的“禮義”，所以荀子說，“偽者，文禮隆盛也”。（《禮論》）可見，“偽”根本上講具有社會性的特征，從而與自然的“性”相區別開來。

對于荀子來說，人性無“偽”就不能自美，因此“偽”的提出就在于要改造人的惡性，通過矯抑與訓練人性來使之合于社會的要求。[4]這即是所謂的“化性起偽”，將人的生物屬性改造成為具有“禮義”的社會屬性，用現代社會學的術語來說，這也就是所謂人的社會化。在荀子看來，化性起偽的具體方法有兩個方面：

（一）禮義的學習與道德的積累。荀子非常重視教育與學習，《荀子》的開篇便是《勸學》。學習離不開老師的教育，《儒效》篇說：“人無師法，則隆性矣；有師法，則隆積矣”。這即是說，沒有師法，人的本性就會任意地發展而趨向惡；有了師法，才能積禮義而走向善。[5]然而，師法固然重要，但荀子更重視個人主觀的學習與積累。荀子認為，無論是君子還是圣人，都是經過“積善”而成：“涂之人百姓，積善而全盡，謂之圣人。彼求之而后得，為之而后成，積之而后高，盡之而后圣，故圣人也者，人之所積也。人積耨耕而為農夫，積斲削而為工匠，積反貨而為商賈，積禮義而為君子”。（《儒效》）

（二）環境的影響與習俗的熏陶。荀子認為，人所處的環境與風俗對人性也有巨大的影響，他舉例說：“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑。蘭槐之根是為芷，其漸之滫，君子不近，庶人不服。其質非不美也，所漸者然也。故君子居必擇鄉，游必就士，所以防邪辟而近中正也”。（《勸學》）因此，荀子十分強調社會風氣與習俗的重要性，他說“習俗移志，安久移質”《儒效》），即認為社會習俗與風氣不但可以改變人們的思想，甚至由于人們安于所習而可能變化其本性，即所謂的“注錯習俗，所以化性也”。（《儒效》）

在荀子的理論體系中，“偽”是一比“性”重要得多的概念。荀子在對人的考察中，不僅看到了人性“惡”，而是更加強調人能“偽”。圣人之所以異于常人，就因為圣人能“偽”，[6]而常人若只有自然之“性”，則仍被視為無異于禽獸，只有“偽”才賦予人之為人的特征。也正是因為人能化性起偽，所以荀子盡管

宣說人性惡，卻依然肯定性惡之人可以為善，即“涂之人可以為禹”。（《性惡》）這一點非常重要，否則不但社會的倫理道德失去根據，而且連社會組織本身也無由成立。

孟子道性善，荀子稱性惡，這兩種立場似乎完全互不相容。其實，從所要回答的問題上看，兩人所作的努力是一致的。兩人所要解決的都是社會人倫道德的根據問題，而對于社會的人倫道德本身則

絲毫沒有懷疑，這一點正是儒家與其他學派的重要區別所在。兩人所不同的是考慮問題角度的差別，性善論所強調的是積極地成就善，這可以說是哲學的立場；性惡論所努力的是消極地防止惡，這是社會學的立場。

二、“明分使群”的社會組織理論

荀子認為，人要生存，要戰勝自然，必須能“群”，即必須過一種集體的、社會的生活，離開群體人就不能獨立以自存，所謂“人生不能無群”。（《王制》）他說，人力不如牛，跑不如馬，而牛馬卻能為人所用，其理由就在于“人能群，彼不能群也”。（《王制》）對于作為社會管理者的君主，荀子也是從“能群”即能組織社會的角度予以闡釋，他說，“君者何也？曰：能群者也”，（《君道》）又稱，“君者，善群者也”。（《王制》）“群”的觀念在荀子思想中占有重要的地位，他心目中理想的社會即是一個“群道當”的社會，而他之所以反復宣說要“化性起偽”，其目的就在于要保證一個有序的“群”體。在先秦諸子之中，荀子是第一個揭示人能“群”這一基本社會屬性的思想家，這是荀子對中國社會思想的一個重大貢獻，以致于后來人們把“群學”作為社會學的代名詞。

但是，僅僅從人群集合的角度來看還不足以說明“群”的社會特性。如果“群”只是個體簡單集合的話，它并不足以構成一個社會。在荀子看來，人性本惡，人的欲望無窮而社會的財物有限，這必然要導致人與人之間的爭端，有“爭”則“群”亂，社會也就不可能組織得起來。因此，要建立作為社會意義的“群”，首先必須對人群進行必要的社會角色定位與職業分工，使每個人在社會中有其固定的位置，這也就是“分”。“分”是“群”的前提與基礎：“人何以能群？曰：分”。（《王制》）

荀子極其重視“分”。“分”的古義有“職”的含義。[7]荀子的“分”首先意味著一種職業的分工，即所謂的“農農、士士、工工、商商”（《王制》）。在荀子看來，實行職位分工的基本理由有二：首先，隨著社會的發展，人們的生活已經不能滿足一種簡單的需要，只有多種的技能、多樣的工作才能滿足人們日趨多樣化的社會需求。故荀子說：“百技所成，所以養一人也”。（《富國》）其次，荀子也清醒地認識到，個人的力量是有限的，所謂“能不能兼技，人不能兼官”，（《富國》）荀子舉例說：“相高下，視墝肥，序五種，君子不如農人；通財貨，相美惡，辯貴賤，君子不如賈人；設規矩，陳繩墨，便備用，君子不如工人”。（《儒效》）可見，在一個需求多樣化的社會里，光靠一個人的力量是不可能滿足社會總體的需要，只有社會成員之間各自發揮其專長，互相依賴，才能維持正常的社會生活。

在各種社會分工之中，荀子認為最重要的乃是社會管理者與被管理者之間的區別，即分之大端在于“君子”與“小人”的區別：“君子以德，小人以力。力者，德之役也”。（《富國》）這種說法與孟子“勞心”“勞力”之分并無二致。但我們應注意的是，這種區別在荀子那里并不僅僅簡單地體現為一種職業的分工，更重要是它體現了由“分”工而定“分”的關系（前“分”字為平聲，文韻；后“分”字為去聲，問韻），后一“分”字所要表達的，乃“是人在社會中的地位”，[8]亦即確立一種社會角色的區別。[9]

社會角色的區別首先意味著一種等級的差別。荀子十分強調社會的等級區分，認為社會等級之區分是“天下通義”，他甚至主張社會不同等級的人，社會地位不同，所享的政治待遇亦不相同。[10]在荀子看來，由社會等級所帶來的“不齊”是“至平”的體現，只有承認這種“維齊非齊”的等級合理性，才能使人各安本職各守本分，從而才能保證社會正常的秩序。故荀子又批評墨子“兼愛”的學說是“僈差等”，（《非十二子》）“有見于齊，無見于畸”。（《天論》）荀子的這一理論盡管有為現實等級制度作論證的一面，但是從社會組織的實際情形來說，正視社會上存在的不平等，并努力在不平等中求秩序，荀子之說事實上要比墨子深刻得多，這一點事實上已為當代的社會學理論所認同。

此外，社會角色的區別在荀子那里又體現為人倫關系之“定分”。荀子說，人與其他生物的根本區別不在于人“二足而無毛”，而是在于人有“辨”，即區別君臣、父子、夫婦等社會倫理關系。而禽獸“有父子而無父子之親，有牝牡而無男女之別”，（《非相》）就是因為它們不知“辨”。所以說“人道莫大于辨，辨莫大于分”。（《非相》）可見，人的本質即在于社會倫理關系之“定分”，甚至社會等級的區分也被規定在這種倫理的“定分”之內，“斬而齊，枉而順，不同而一，夫是之謂人倫”。（《榮辱》）這一說法實質上已將社會政治中的上下尊卑的等級關系視之為一種人倫關系。荀子的這一理論長期以來一直被當作社會正統的意識形態，從這一意義上說，它充分地表明了中國社會所獨有的倫理特性。

在荀子那里，這種社會倫理關系是永恒存在的，“與天地同理，與萬世同久”。（《王制》）在《君道》篇中，荀子還對這種倫理關系中每一角色的行為規范都作了具體的規定：他稱為人君者要“以禮分施，均徧而不偏”，為人臣者要“以禮待君，忠順而不懈”，為人父要“寬惠而有禮”，為人子要“敬愛而致文”，為人兄要“慈愛而見友”，為人弟要“敬詘而不茍”，為人夫要“致功而不流，致臨而有辨”，為人妻要“夫有禮則柔從聽侍，夫無禮則恐懼而自竦”。荀子認為，這些倫理關系的任何一方都不可以偏廢，所謂“偏立而亂，俱立而治”。荀子的這一思想對中國后世的社會有著極其深刻的影響，郭沫若說荀子“開啟了此后二千余年的封建社會的所謂綱常名教”，[11]確是中的之言。

在荀子看來，“分”只有作為這樣一種等級與倫理關系之“定分”才意味著一種息爭合群之道。如果每個人都能根據自己的角色與地位安其本分，各守本職，則人與人之間自然可以“群居和一”：“使有貴賤之等，長幼之差，知愚能不能之分，皆使人載其事，而各得其宜。然后使谷祿多少厚薄之稱，是夫群居和一之道也”。（《榮辱》）反之，如果沒有貴賤、長幼、貧富、男女之分，則社會生活的方面都將失去其應有的秩序，社會危機也就由此而產生：“強脅弱也，知懼愚也，民下違上，少陵長，不以德為政，如是則老弱有失養之憂，而壯者有分爭之禍矣；事業所惡也，功利所好也，職業無分，如是，則人有樹事之患，而有爭功之禍矣；男女之合，夫婦之分，婚姻娉內，送逆無禮，如是，則人有失合之憂，而有爭色之禍矣”。（《富國》）所以荀子又說：“人之生不能無群，群而無分則爭，爭則亂，亂則窮矣。故無分者，人之大害也；有分者，天下之本利也”。（《富國》）

由此可見，“群”與“分”實為社會的兩大基本要素，其“分”猶為關鍵所在，只有“明分”才能“使群”，“兼足天下之道在明分”。（《富國》）但是，在社會生活中如何才能“明分”呢？荀子認為，這需要靠“義”，即社會規范來加以保證，[12]社會群體之成立，“不可少頃舍禮義”。（《王制》）由此荀子進一步提出其“隆禮重法”的社會控制思想。

三、“隆禮重法”的社會控制思想

荀子認為人性本惡，所以需要以禮義之偽矯正之。同時，荀子既以“分”為社會存在的前提與基礎，這也進一步揭示了“禮”的重要性。在荀子看來，“分莫大于禮”，（《非相》）禮是現實社會生活中“明分”的根本所在，禮之產生也體現了這一點：“禮起於何也？曰：人生而有欲，欲而不得，則不能無求；求而無度量分界，則不能不爭；爭則亂，亂則窮。先王惡其亂也，故制禮義以分之，以養人之欲，給人之求。使欲必不窮乎物，物必不屈於欲，兩者相持而長，是禮之所起也。”（《禮論》）

由此可見，禮的起源在于為社會的物質分配求一“度量分界”，故禮的首要目的在于“養人之欲，給人之求”，其手段則在于“分”。前述“分”的內容也可說就是禮的基本內容，它集中地體現在國家的等級制度上，《富國》篇即稱：“禮者，貴賤有等，長幼有差，貧富輕重皆有稱者也”。荀子認為，這是“禮法之樞要”所在，甚至社會中的分工分職也是“禮法之大分”。（《王霸》）在這種等級關系當中，荀子尤其提倡尊君，他把君主的地位提升到一個至高無上的地位，君主既是“善群”者，又是“管分之樞要”。（《富國》）在荀子看來，社會政治組織是由圣智之君主而產生，社會生活也賴君主以維持，他說：“百姓之力待之而后功，百姓之群待之而后和，百姓之財待之而后聚，百姓之執待之而后安，百姓之壽待之而后長”。（《富國》）這種對君主的態度，實不同于孔、孟。但是，我們應當注意的是，荀子所說的等級劃分并非西周以來那種世卿世祿的封建等級，個人應居于何種等級完全取決于其賢能與否，《王制》篇說：“無德不貴，無能不官，無功不賞，無罪不罰”。又說，“雖王公士大夫之子孫也，不能屬於禮義，則歸之庶人。雖庶人之子孫也，積文學，正身行，能屬於禮義，則歸之卿相士大夫”。可見，荀子所說的等級劃分重在角色而不在于個人，如荀子之尊君，是因為君主有著重要的職務。故荀子述其禮治的理想說：“德必稱位，位必稱祿，祿必稱用”。（《富國》）這種學說上承孔子以德致位之理想，下開秦漢時期布衣卿相之風氣，較之孟子“世祿”的主張，尤有其進步的一面。[13]

作為“分”之禮一旦固定下來，也就成為一切社會行為的規范。荀子認為，禮是所有社會成員的行為標準，人們必須按照禮的規定安分守己以維持社會秩序。他說，“禮者，表也”。（《天論》）“表”即標準的意思。他又進而把禮比喻為繩墨、規矩等，他說：“故繩墨誠陳矣，則不可欺以曲直；衡誠縣矣，則不可欺以輕重；規矩誠設矣，則不可欺以方圓；君子審於禮，則不可欺以詐偽。故繩者，直之至；衡者，平之至；規矩者，方圓之至；禮者，人道之極也。然而不法禮，不足禮，謂之無方之民；法禮足禮，謂之有方之士”。（《禮論》）

禮不僅表現為社會的等級與規范，它也指各種具體的儀文形式，如冠婚喪祭，揖讓周旋等，這是禮本有的含義。荀子十分重視這些儀式性的禮儀，他對冠婚喪祭等禮都有十分具體的規定與描述。但荀子并不僅僅只是轉述這些古代的禮儀，而更多地是指出這些儀式背后的文化意義與社會功能。在孔子那里，就有“禮云禮云，玉帛云乎哉”的感嘆，而荀子則正面指出這些儀文形式的社會功能是“稱情而立文”，（《禮論》）即起到文飾社會生活的作用。在荀子看來，文飾社會并不是如墨子所批評的那樣，僅僅是追求一種奢侈的生活方式，它是社會生活的重要方面，并具有特定的社會功能：“故為之雕琢、刻鏤、黼黻、文章，使足以辨貴賤而已，不求其觀；為之鐘鼓、管磬、琴瑟、竽笙，使足以辨吉兇，合歡定和而已，不求其余；為之宮室臺榭，使足以避燥濕，養德辨輕重而已，不求其外”。（《富國》）同時，文飾社會還表現為一種社會控制的手段，他說，“不美不飾之不足以一民也，不富不厚之不足以管下也，不威不強之不足以禁暴勝悍也”。（《富國》）而所謂的美、飾、富、厚、威、強等，都需要以更種儀文形式表現出來，如宮室臺榭、鐘鼓管磬等。此外，禮之為文又有飾人之情的功能。這一方面荀子也論述得極為精僻，如他說：“凡禮，事生，飾歡也；送死，飾哀也；祭祀，飾敬也；師旅，飾威也”。（《禮論》）對于一些祭神的儀式，荀子則說：“君子以為文，百姓以為神；以為文則吉，以為神則兇”。（《天論》）這完全剝除了禮儀中的神靈崇拜觀念，[14]充分強調了儀式的人文與社會的功能，這可以說是荀子的一大貢獻。

由上可見，經過荀子的發揮與改造，孔子所說“禮”的內涵已得到大大的擴充，它具體地表現為社會生活的方方面面，因而“隆禮”也就成為治理社會的關鍵所在。荀子十分強調要以禮治國，認為“隆禮義”是實現王道政治的前提，稱“隆禮尊賢而王”，（見于《強國》、《天論》、《大略》等篇）又稱“隆禮貴義者其國治，簡禮賤義者其國亂”。（《議兵》）因此，“國之命在禮”。（《天論》）

荀子在強調“隆禮”的同時也不廢法在社會生活中的作用，他時常將“禮”和“法”相提并論，如他說，“隆禮重法，則國有常”。（《君道》）

“法”有廣義與狹義兩個方面的含義。從廣義上說，法指的是治理國家的整個制度，就此而言，禮與法之間并沒有多大的區別。[15]狹義上的法則指的是律令條文，即刑賞等勸禁之法。荀子本人對此并沒有作出嚴格的區分，但在大多數場合都取后者之意。就作為律令條文之法而言，荀子認為禮比法更為根本：“禮者，法之大分，類之綱紀也”。（《勸學》）“類”即律令。也就是說，禮是法的綱領或指導原則，在禮的基礎上才可能產生法，所以說“禮義生而制法度”，（《性惡》）反之，“非禮，是無法也”。（《修身》）法生于禮這一點十分重要，是我們理解荀子所謂“法”的關鍵所在，也是荀子之“法”與其申、韓法家之“法”的重要區別之一。

同時，從效果上說，荀子認為象商、韓那樣只依靠刑賞法并不足以治理社會。他舉例說，如果人們只是為了得到獎賞而去做某事，那么在遇到危險時就不會愿意再繼續做下去，所以說“故賞慶﹑刑罰﹑執詐，不足以盡人之力，致人之死”。（《議兵》）進而荀子認為，單純的賞罰只是一種雇傭買賣之道，是不能起到教化人民、治理社會的作用：“故賞慶﹑刑罰﹑執詐之為道者，傭徒鬻賣之道也，不足以合大眾，美國家，故古之人羞而不道也”。（《議兵》）因此，社會平治的前提仍在于以禮義來教化人民，作到“政令以定，風俗以一”，（《議兵》）從而形成良好的社會風氣。這樣，如果有違反社會習俗，破壞社會風氣者，就會遭到人民的反對：“有離俗不順其上，則百姓莫不敦惡，莫不毒孽，若祓不祥。然后刑於是起矣。是大刑之所加也，辱孰大焉！”。（《議兵》）在這樣的基礎上加之以刑，人民就會覺得這是莫大的恥辱。同樣，實行“賞”也是如此，在人民都能重視道德、遵守禮義的前提下加之以賞，人民就會覺得是莫大的榮譽。這樣，刑與賞在荀子那里就有了它廣泛的社會心理基礎，也就更能起到教化社會的作用。可見，法必須在教化社會的基礎上產生，禮是法的基礎，法是禮的補充。

總的來說，禮基本上表現為一種教化的功能，即化民成俗，而法更多地具有一種強制的色彩。雖然荀子認為治理社會首先必須以禮教化，但是教化畢竟不具有強制的作用。而社會中事實上也有許多教而不化的“嵬瑣”之徒，可見在“明禮義以教化”的同時，還必須“起法正以治之，重刑罰以禁之”。（《性惡》）因此，對于禮教與刑殺二者的關系，荀子說：“故不教而誅，則刑繁而邪不勝；教而不誅，則奸民不懲；誅而不賞，則勤屬之民不勸；誅賞而不類，則下疑俗儉而百姓不一”。（《富國》）可見，荀子雖然重視教化，但他也不忽視法對禮教的輔助功能，在“隆禮”的同時也主張“重法”，所以他說，“治之經，禮與刑”。（《成相》）禮法二者相輔相成，缺一不可。

荀子雖主張“重法”，但由于法的制定與執行均在于人，因此相對于“人”而言，“法”則居于次要的地位，所謂“有治人，無治法”。（《君道》）他進一步加以闡釋說：“故法不能獨立，類不能自行；得其人則存，失其人則亡。法者，治之端也；君子者，法之原也。故有君子，則法雖省，足以遍矣；無君子，則法雖具，失先后之施，不能應事之變，足以亂矣”。（《君道》）這也就是說，徒有法律對于社會的治理來說是不夠的。即使有好的法律，但如果不能得到人們良好地執行的話，法律只是意味空紙一張，所謂“法而不議，則法之所不至者必廢”。（《王制》）同時，法還可能由于人們以私亂法而失去其應有的精神，[16]因此，法必依于人，即荀子所說的“君子”。有君子則法令雖省而足以為治，如果沒有君子，徒然具備各種法的形式，社會也不可能得以平治，[17]由此可見，人是本而法是末，荀子的用意即在于以“治人”來行“治法”。而對于荀子來說，君子的作用根本上在于以禮化民，所謂“君者儀也，民者景也，儀正而景正”。（《君道》）在這一意義上說，荀子雖然重視“法”與“刑”，但實質上他還是把二者納入“禮治”的范圍之內，“重法”不過是“禮治”一個方面的內容而已。[18]

荀子對禮的論述在先秦諸子中可以說是獨樹一幟的。他從社會本身的角度來闡述禮的起源，實發孔子之所未發。他將禮之本質歸結為“分”，他有關禮的社會功能的論述，以及禮與法的關系等，都非孔子所能范圍，從而極大豐富了儒家的社會思想，儒家以禮為中心的社會學理論由此而燦然大備。

注釋

[1]這一觀點為謝遐齡先生首先發明，參見97上海旅游節“儒家文化與現代文明”學術研討會論文《禮治在現代中國的地位》。

[2]《荀子·性惡》：“凡性者，天之就也，……不可學、不可事而在人者，謂之性”。又《正名》：“生之所以然者謂之性”。（后凡引《荀子》書俱只稱篇名）

[3]《性惡》篇說：“今誠以人之性固正理平治邪？則有惡用圣王，惡用禮義矣哉！雖有圣王禮義，將曷加於正理平治也哉？”

[4]楊倞注說：“偽，為也，矯也，矯其本性也”。《性惡》篇則說：“今人之性惡，必將待師法然后正，得禮義然后治”。

[5]荀子極其重視“師”的地位與作用，將君師與天地、先祖并列而稱為禮的“三本”。（《禮論》）

[6]《性惡》：“故圣人之所以同於眾，其不異於眾者，性也；所以異而過眾者，偽也”。

[7]《禮記·禮運》有“男有分，女有歸”一語，鄭玄注云：“分，猶職也”。

[8]參見謝遐齡《釋“分”》，載《復旦學報》1990年第3期。

[9]荀子用“別”來表示這種社會角色之區分：“曷謂別？曰：貴賤有等，長幼有差，富貴輕重皆有稱也”。（《禮論》）

[10]如《富國》篇說：“由士以上則必以禮樂節之，眾庶百姓則必以法數制之。”

[11]郭沫若：《十批判書·荀子的批判》，《郭沫若全集》歷史編第2卷，人民出版社1982年版，第227頁。

[12]《王制》：“分何以能行？曰：義。故義以分則和，和則一，一則多力，多力則強，強則勝物”。

[13]參見蕭公權：《中國政治思想史》，遼寧教育出版社1998年版，第102頁。

[14]古代社會的禮與祭祀活動的關系十分密切，《說文解字》說：“禮，履也。所以事神致福也。”

[15]蕭公權稱：“按封建宗法社會之中，關系從人，故制度尚禮。冠婚喪祭、鄉射飲酒、朝會聘享之種種儀文，已足以維持秩序而致治安。及宗法既衰，從人之關系漸變為從地，執政者勢不得不別立‘貴貴’之制度以代‘親親’。然禮之舊名，習用已久，未必遽廢。于是新起制度變或稱禮，而禮之內容遂較前廣泛，其義亦遂與廣義之法相混”。這一說法可供我們參考。見蕭公權：《中國政治思想史》，第104-105頁。

[16]荀子極其敏銳地指出：“合符節別契券者，所以為信也，上好權謀則臣下百吏誕詐之人乘是而后欺；探籌投鉤者，所以為公也，上好曲私則臣下百吏乘是而后偏；衡石稱縣者，所以為平也，上好傾覆，則臣下百吏乘是而后險；斗斛敦概者，所以為嘖也，上好貪利則臣下百吏乘是而后豐取刻與，以無度取於民。故械數者，治之流也，非治之原也”。（《君道》）

[17]《王制》：“故有良法而亂者有之矣，有君子而亂者，自古及今，未嘗聞也”。

[18]謝遐齡先生認為，“中國社會所行的律法，實質上系由禮派生而來。法家太過，六親不認，故稱刻薄寡恩。荀子論禮，為得其中”。見《禮治在現代中國的地位》。

第二篇：《荀子勸學篇》的教育思想

《荀子勸學篇》的教育思想

一、教育的重要意義

君子生非異也，善假于物也。

干、越、夷、貉之子，生而同聲，長而異俗，教使之然也。

人的知識與才能不是先天具備的，而是后天“善假于物”與“教使之然”。

君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。

荀子認為道德是社會需要的產物，一切道德都是人制定的，其目的都是為了抑制人性的惡，人要通過后天的學與偽達到知明而行無過的品性，徹底客服人類與生俱來的本性之惡。

二、教育目的

學之經莫速乎好其人，隆禮次之，上不能好其人，下不能隆禮，安特將學雜識志，順《詩》《書》而已耳，則末世窮年，不免為陋儒而已！

在荀子看來，教育目的是培養由士到圣人的各種治術人才，他要求教育培養能推行禮法的“賢能之士”，或者說是具有儒家學者身份且長于治國理政的各級官僚，這是對孔子“學而優則仕”思想的繼承。

荀子把人劃分為幾個層次即俗人、俗儒、雅儒、大儒。俗人“不學問，無正義，以富利為隆。”俗儒是最低一等的儒，這類人徒然學得儒者的外表，寬衣博帶，但對先王之道僅作教條誦讀而已，全然不知其用。雅儒不懂得法先王，卻懂得取法后王，他們雖也在法典所未載和自己所未見的問題面前拙于對策，卻能承認無知，顯得光明而坦蕩。大儒是最理想的一類人才，他們不僅知識廣博，而且能“法后王，統禮義，一制度，以淺持博，以古持今，以一持萬。”以已知推知未知，自如地應付新事物、新問題，治理好國家。

三、教育內容

學惡乎始？惡乎終？曰:其數則始乎誦經，終乎讀禮；其義則始乎為士，終乎為圣人。真積力久則入，學之乎沒而后止也。故學數有終，若其義則不可須臾舍也。為之，人也；舍之，禽獸也。

荀子從大儒的培養目標出發，提出了“誦經”“讀禮”的教育內容觀。具體說，應當重視《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《春秋》等儒家經籍的學習。他對五經的教育作用都做了分析。他認為禮是自然與社會的最高法則，所以說“學至乎《禮》而止矣。”《樂》則是表現情感的重要方式，其教育作用很大。禮使上下有別，樂使上下和諧，禮樂并施就能“移風易俗，天下皆寧，善美相樂。”

四、教學原則與方法

吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也；吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也。

強調“外鑠”，在學與思的關系上，更側重于“學”。君子之學也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜。

聞見知行的教學認識過程，由學、思獲得的知識還帶有假設的成分，是否切實可靠，唯有通過“行”才能得到驗證，只有這樣，“知”才能稱得上“明”。這是“君子之學”與“小人之學”的最大區別。

故禮恭，而后可與言道之方；辭順，而后可與言道之理；色從，而后可與言道之致。故 未可與言而言謂之傲，可與言而不言謂之隱，不觀氣色而言謂之瞽。故君子不傲、不隱、不瞽，謹順其身。

適時施教、適度施教、因材施教。根據學生的學習能力、態度努力進行教學。螾無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也；蟹六跪而二螯，非蛇、鱔之穴無可寄托者，用心躁也。

學習要專注，全力以赴，不一心二用，不浮躁。

積水成淵，蛟龍生焉。故不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海。

學習需要日積月累。淵博的學識就同江海的形成一樣是由點點滴滴的知識日積月累而成的。微小積累到一定的量就會發生質變，成為宏大而顯著的東西。騏驥一躍，不能十步，駑馬十駕，功在不舍。

學習要做到持之以恒、鍥而不舍、堅持不懈。貴在堅持，不能半途而廢。

第三篇：思想調研報告-10社會學

思想調研報告

為了及時了解并掌握新學期開學初本專業學生的思想狀況，發現學生思想、學習和生活等方面存在的突出問題，做好新學期各項學生工作。我專業特別針對新學期開學初學生的思想狀況進行調研，現報告如下：

一、到校安全及時，思想上重視新學期

2010級社會學專業學生嚴格按照學校要求，及時到達學校，僅有三人因生病住院、家庭變故和機票延誤，遲到三天。經調查情況皆屬實。所有學生返校過程中未出現任何人身、財產安全事故，未出現負面情緒，安全到校的同時，以飽滿的熱情迎接新的學期。在本學期第一天，班長點名考勤，全班學生均準時出席，未出現遲到、早退、曠課等違紀現象。課堂上，學生認真聽講，仔細記錄筆記，積極回答問題。可間還向專業課教師咨詢職業規劃等方面的事宜。可見，學生對新學期格外重視，這是一個良好的開始。

二、投入學習迅速，狀態上關注新課程

2010級社會學專業向來重視緊抓學風建設，新學期伊始，每位同學都準備了每一門科目的筆記本，借閱專業書籍，購買英語考級模擬卷，開始了忙碌而充實的學習生活。距離考試還有很多時間，開學第一天晚上就看到王碩等幾位同學來到教室自習。對于本學期的四門專業課，學生更是感興趣，向任課老師請教專業術語，并記下老師推薦的優秀讀物。可見，學習是第一要務，這是一條正確的道路。

三、不良影響減少，生活上關心新環境

以往會有學生反映學校在住宿、教學、基礎設施建設上存在的一些問題，時至如今，這些問題逐漸被校領導關注、解決。學生的生活、學習環境越來越佳。然而，當前學生對關心的問題依然是住宿和用餐環境，涉及寢室設備保修、食堂食品安全與價格、洗浴中心設備與價格等問題還有待于解決。很多曾經存在的不良環境已經逐步消失，為學生的生活帶來的安全與舒適，相信生活上的其他問題也會逐步解決，實現學校、職工、學生三者的和諧。

2010級社會學專業

2012年2月15日

第四篇：魏書生語文教學思想的學理闡釋

魏書生語文教學思想的學理闡釋 王榮生（華東師范大學課程與教學研究所）

教學的核心問題，是“怎樣教才是有效的”。而有效，主要包括三個方面：一是教學的效果，通常以學生的成績水準（不完全等于考試成績）作為判斷的依據。二是教學的效率，以效果與學生的學習時間及教學的代價（教師投入時間、教學設計與開發成本等）相比較而得出判斷。三是教學的吸引力，一般以學生對繼續學習的傾向性作出判斷（實際上反映了學生的學習意愿、動機、毅力等方面的態度情感）

魏書生老師是走在最前列的一位。他的語文教學改革舉措，多數是以提高“效率”為直接動力、為現實目的：畫“語文知識樹”，“以便用較少的時間和精力獲得較多的學習成果”；引導學生“掌握劃分層次的方法”，“學生學得很愉快，提高了學習的效率”；對于被廣為傳誦而譽為“魏書生模式”的“六步法”，魏老師說：“探索課堂教學方法，確立課堂教學類型，都是手段，不是目的，目的是提高課堂教學的效率”。

1991年，到拉薩連作了三天半報告的魏書生，終于有了看一看市容的機會，“站在大昭寺面前我有一種心靈被震撼的感覺”，他描述道：“怎么呢？大昭寺門前廣場上一大片磕長頭的人。??那一片人每個人都是額頭著地、鼻子著地，手‘嘩’地全部撲在地上了，那 1 叫五體投地。”按照“拿來為我所用”的個性，魏老師“就研究了這中間有用的那部分”：“我覺得老佛爺真有一套，連面兒都不露，就把信徒們征服到這樣的程度，你說，咱們教書的天天和學生打交道，講的還是真理，怎么就不能讓他們使勁信呢？”這段話，無意間透露了魏老師對語文“教學”（教）的體認。

綜觀魏老師的語文教學實踐和他的一系列言論，似乎可以這么說，教學，在魏老師的心目中，主要體認成“造信”，為了“造信”而又連貫到“制法”。

在魏書生語文教學思想里，“信”，首先是指向教師自我的名詞。要搞好教學、搞好語文教學，魏老師認為，首先是教師要有“信”：要有堅定的信仰、高尚的信念、必勝的信心、誠實的信義、可靠的信用以及證實自我能力和價值的信望、信譽。初翻《魏書生教育文庫》中的《語文教學》卷，許多人感到疑惑，因為開卷的“自強篇”，內容似乎與常識所理解的“語文教學”搭不上邊。“多用力氣改變自己”、“胸前戴周總理像章感到有力量”、“人生的價值”、“調整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉筆生涯的苦與樂”、“笑對人生”、“善于比”、“怎樣看待困難和失敗”、“多吸收，少批判”、“不斷提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。這些怎么是“語文教學”呢？但在魏老師看來，這些就是語文教學最重要的組成，或者說，是搞好語文教學充分的、在魏老師看來可能還是必要的前提條件。就像有人指出的：“魏書生在教學管理中總是首先將目 2 光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建設，以此作為教育教學活動的邏輯起點”。

“信”，也指向學生的自我。學生要搞好學習、要搞好語文學習，魏老師指出，必須要有“信”。他曾先后與100多名“差生”談心，曾和一名最后進的學生同桌聽了150多節課，在分析具體原因尋找響應對策的同時，得出了這樣的結論：人的大腦像一部機器，可分為動力部分和工作部分，實際上大部分學校的老師應付大部分中下等學生學習問題，都是動力部分，而主要不是工作部分的問題。動力部分，魏老師有時表述為“非智力因素”，從自己的自學經歷，他體會到：“智力因素在自學的成績中只有一小半的功勞，一多半的功勞屬于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”他所著的《學生實用學習方法》，所講的“學習方法”，幾乎都圍繞著學生要有“信”這個主題，這從下面所抄錄的這些標題就可以看出大概：“確立明確、高尚的學習目的”、“施加學習是享受的意念”、“堅信自己有巨大的潛能”、“利用潛意識，堅信我能行”、“放聲高呼——我能成功”、“信心之火不滅，大器可以晚成”、“從失敗中崛起”、“競爭中磨練意志”、“跑進快樂天地，磨練頑強意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤勞是做人的根本，是做學生的根本”。

在魏老師看來，教學的首要任務，就是使學生有“信”。于是，名詞的“信”便走向動詞。而教學的問題，很大程度上也被魏老師轉化成了“造信”的問題。“造信”，魏老師統稱為“育人”，從學生 3 的角度，又叫“自我教育能力”的培養。但不管怎么稱呼，關鍵點都在“讓學生使勁信”，從而使學生具有強勁的學習動力，從而提高教與學的效率。

“造信”，當然依賴教師的“人格魅力”。但教師光致力于自我的人格修養，未必會產生“教學”（教）含義上的魅力。于是要“制法”，包括制出能顯現教師魅力的辦法。在魏書生的語文教學思想里，“法”被概括地表述為“民主”、“科學”，再加上一小點“練氣功”。從語境中看，“民主”，在這里指“制法”的方法論，或者叫“根本的辦法”。“許多教師問我，學生學習積極性這么高，是用什么辦法調動的？我仔細想來，根本的辦法其實只有兩個字‘民主’。教師樹立了教學民主的思想，教學中多和學生商量，學生學習的積極性就容易高漲起來。”“科學”，在這里指定型化的“法”，也就是“以法治語文教學”的“自動化管理系統”。“練氣功”，在這里可以代表強化“造信”效果的種種方法機巧。換句話說，在魏書生語文教學思想里，為“造信”而制的“法”，主要有三種含義：一是“師”的思想之法，它決定了在什么基礎上“制”，如何“制”，也部分地決定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“學”的規范之法，它比通常在教學管理意義上所說的“規則”要廣，要強有力，巨細無遺；管理方法中包含著學生的語文學習方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏書生意義上的“教”）的機巧之法，如精神充電、上課之前領學生放聲唱歌、要學生七嘴八舌地大聲說、讓學生做仰臥起坐、俯臥撐乃至練氣功等等。相應地，魏老師所營造的“信”，從 學生的角度，便有可辨的三種表現：一是在思想上的“信”，信自己、信老師、信老師的話，正如相信、信任、信服、信賴、信托等動詞所表達的。二是在行為上的“信”，信奉、信從、信守。魏老師在班里上課，學生起立之后，有時要大聲齊背課文，背完后他才請學生坐下，但時常有一些學生請坐后卻不肯就座，因為按班里的“法”，混在齊背聲中的“南郭先生”要自我舉報，說明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。這就是在行為上的“信”。三是在意志上的“使勁信”，既來自憑“信”依“法”而獲得優秀學習成果的強化，也來自被教師“千方百計”的種種“造信”技法的感染，在魏老師的班里，還包括由老師的“榮譽”（“信譽”）而產生的激勵效應。

在魏書生的語文教學思想里，“造信”與“制法”相輔相成，“法”和“信”互為因果。但歸根結底，“制法”是為了“造信”，“法”服務于“信”。魏老師認為，學生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏書生說：“我深深感到，一位教師，要做經師，更要做人師。??育人是語文教師分內的事，只有堅持育人，才可能進入語文教學的自由王國。”“回憶自己走過的語文教改之路，我感覺最滿意的一點就是始終把育人放在第一位。”“我總想，抓住了育人這一關鍵，再去教語文，新辦法、舊辦法、土辦法、洋辦法，都能改造成好辦法。”

“造信”與“制法”，魏老師類比為“隱蔽工程”。不過這個類比容易引起誤會，因為在魏書生的語文教學（教）“地面工程”的外 5 觀，幾乎沒有工程。改革的頭十幾年，魏老師每學期還用30來節課時來“教”課文，盡管這些“教”多數還屬于我們在下篇將要討論的“把師之法移交給生之法”的“移交”工作；1995年起，魏老師決定，“教材上的課文，我一節課也不講，全憑學生自學自練”，這么一來，從語文“教學”（教）的角度看，他的“地面工程”，真的是啥也沒有了。問題的關鍵是，沒有“地面工程”，在這里不能理解為沒有教學。魏老師的語文“教學”，體現在“隱蔽工程”；在“隱蔽工程”，語文“教學”（教）事實上已經基本完成了。接下來的，是學生“學”的“事”。于是，從魏老師語文“教學”的“地面工程”外觀看，就是“不留作業，不交作業，不寫作文，不改作文，不考試，不批卷”，到后來，再加上“不教課”。

也正因為幾乎啥也沒有，魏書生的語文教學改革，一般被認作“自學模式”（他自己有時也這么認為）。但這種定位恐怕是有問題的，因為這是從“學”的角度，往往還是就他改革的某一局部說的（比如“六步教學模式”）。有人又認為他的語文教學“不像語文教學的樣子，而是思想教育，是班主任工作”。這恐怕也是不對的。“不像”，意思是否認，而否認他是語文教學，也就等于說，魏書生的語文教學思想、魏書生的語文教學改革，根本就不存在過這一回事情。最近，又有人把“魏書生模式”叫作“語文教學管理模式”；應該說，對魏書生的語文教學思想和實踐作這種體認，方向是對頭的，但如果只論“管理”，而不見了其中的語文教學（教），恐怕與事實也難以相符。

著眼于整體，從“教”的角度來看，我們將魏書生的語文教學思想之一，概括為“將管理擴充為教學”。我們認為，在魏書生的語文教學思想和改革實踐，也就是上面所講的“隱蔽工程”——“造信”與“制法”，既是思想教育，又是課堂管理方式，還是語文教學的一種。反過來排序，表達也許更為準確：它既是一種語文教學，又是一種課堂管理，還是思想教育。在班級組織的條件下，通過“造信”與“制法”，把通常所說的“管理”擴充為一種獨特的語文“教學”（教），進而以此替代了常規的教學（教），這才是魏老師的主要創新處，也是他語文“教學”思想中最可能轉換成理論形態的地方。

教學與管理的關系頗為微妙。本來，教育（育人）、教學與管理是三位一體的。但在班級授課制的課堂教學條件下，三者產生了分離的可能（在實際的課堂教學中也常常被分離，甚至相互沖突）。在教學理論，過去我們一般也因此將教學與管理視作分離度較大的兩個環節、兩樁事情，認為它們各有各的職能。然而，過于強調它們各自的職能，卻給教師造成了兩者各施其政的觀念。這樣，既束縛了“教學”（如許多教師認為，語文教學就是講課文），又貶低了“管理”（如許多教師認為，課堂管理就是維持紀律）。這種情況，最近有了改觀的趨勢。有學者將“教學（教與學）過程”定義為“教師與學生以課堂為主渠道的交往過程”，用“交往”開拓了“教學”的疆界。華東師范大學出版的《教學理論》，更是把“教學”（教）擴展為“教師引起、維持與促進學生學習的所有行為”，明確地使教學涵蓋了課堂管理。

但是，由于自覺地限定在以課堂教學為關注的對象，因而《教學理論》對“（課堂）教學”和“（課堂）管理”的具體描述與界說，還是顯得有些拘謹。一方面，課堂管理界定為“是教師為了保證課堂教學的秩序和效益，協調課堂中的人與事、時間與空間等各種因素及其關系的過程”，它主要包括課堂規則、課堂問題管理和課堂時間管理。這里沒有照顧到教學與管理的相通相融。另一方面，課堂教學分解為“明釋（指教師的說明與解釋）學生所學的內容”的主要教學行為（主教行為）和“培養和激發學習動機”的輔助教學行為（輔教行為）；而主要教學行為，則是“教學活動的邏輯必要條件”：“為了實現教學的意向性，教師必須向學生說明、演示、描述、解釋學習內容，如果不是公開這樣做，至少也要有一定的暗示。”這里沒有考慮到輔教行為和管理的相通相融，也沒有考慮到寓管理為一體的輔教，能夠擴充到主教甚至在一定條件下替代主教行為。對“教學”和“管理”的這種界說，本來就避開了諸如計算機輔助學習法、計算機管理學習法以及凱勒個別教學法。（凱勒教學法有5個特征：1.定向地掌握教材；2.根據個人進度學習課程；3.有少量的講演課激發和誘導學生學習；4.印發學習指南傳遞信息；5.由學生監考人評定非正式測試的成績。確實，在“課堂教學框架下”論述“教的行為”，國外的計算機輔助學習法、計算機管理學習法可以另當別論，而以非課堂教學為主的凱勒教學法也可以暫時不顧。但是，魏書生在班級組織課堂主渠道的條件下，將管理擴充為教學進而替代教學，就可能需要我們對管理和教學這兩者以及兩者之間的關系，都要做重新的考慮。至少是 在語文學科，魏書生用自己的實踐，證明了這種擴充、替代的可能性以及可行性。也就是說，還存在著一種寓管理與教學為一體的“管理——教學”，而它至少會給處于困境的語文教學帶來較高的效率。

課堂管理，本來就是教學的有機構成。它是影響課程與教學設計、教學模式、教學方法的主要變量之一，“對教學起著核心作用，常被看作是實現教學目標和完成教學任務的關鍵”（杜克，1979）。在國外的教學研究中，課堂管理的研究占據著相當的分量，形成了“德萊克斯模式”（the Dreikurs Model）、“格拉舍模式”（the Classer Model）、“庫寧模式”（the Kounin Model）、“高頓模式”（the Gordon Model）等較為成熟的理論并廣泛地作用于實踐[26]。但像魏書生這樣結合學科教育，通過“造信”與“制法”，把管理擴充為教學，進而替代教學，在筆者有限的視野，尚無所見。魏書生的這一語文教學思想，可能是我們的教學理論所應當記取的。

當然，在記取之前，還有一些重要的問題要理清，有許多細節也有待查證，限于篇幅，不逐一列舉。需要提出的待清理的主要問題，是“粘連性”和“度”這兩個有關聯的方面。也就是說，在語文教學，將管理擴充為教學與進而替代教學，是程度有所差異的兩個問題，還是粘連著的一個問題，這是一。第二，魏老師語文教學思想中的三種“制法”，即“師”的思想之法、“學”的行為之法、“教”的機巧之法，這三者的粘連性以及粘連程度的問題。如果用魏老師的用語來說，就是在他所設定語境下的“民主”和“科學”以及那一小點“氣 9 功”所代表的機巧之間的粘連性問題。第三，也是最重要的，它是與魏書生粘連，還是與魏書生的語文“教學”思想粘連，以及粘連程度的問題。也就是說，將管理擴充為教學，進而替代教學，是與人粘連，還是與一種思想粘連？很明顯，如果要轉換成一種理論，如果要形成一種站得住的“模式”，那它必須與一種思想相呼應，而不能與特定的個人粘連過密。換句話說，將管理擴充為教學乃至進而替代教學所必需的“人格魅力”，有沒有容納多樣化或不同程度的可能？“造信”的機巧以及不在本文視野范圍之內的教學藝術等，有沒有容納多樣化或不同程度的可能？如果經進一步研究，它只屬于“這一個”魏老師，那么將管理擴充為教學進而替代常規的語文教學，就只能作為一種曾經出現過的現象，被人談論或受人景仰。反之，則有可能轉換為理論的形態而成為一種模式，并且有可能促使人們重新認識“教學”與“課堂管理”，重新認識語文教學。

這就拉回到了大昭寺門前的那一場面——但愿魏書生的語文“教學”思想，吸取的是“這中間有用的那部分”，而不是去試圖扮演那場面。

三、魏書生對“語文”的認識

語文教學思想，既包括語文“教學”思想，也包括“語文”教學思想，也就是說，既包括對“教學”是什么的體認，也包括對“語文”是什么的思考。魏老師多次說過，他對“造信”與“制法”這一隱蔽工程所花的力氣“要比具體的語文教學多得多”（從行文的語境 看，此地的“語文教學”偏重在“語文”）。確實，與他對“教學”富有開拓性的思想相比較，魏老師對“語文”的思考，則要遜色得多。

對“語文”，魏書生是以循規蹈矩的好教師姿態去把握的。按我國的傳統，處在第一線的好教師，甚至無須提出“語文是什么”類型的發問；他的職責，是依據既有的課程理念有效地實施既有的課程，他所應該考慮的，是如何執行的教學（教）方面問題，即教學的有效性、教學的效率問題。教學的問題，或多或少地要引發對“語文”的思考，但這種思考，主要是對既有課程理念、既有課程的理解，而不是對它進行盤查和研究。換句話說，魏書生對“語文”的認識，在我們原來語文教材一直頂替著語文課程的情勢下，主要是對“人教社編排意圖”的領會，盡管這種領會可能切合意圖的原味，也可能對意圖有所改寫。

“人教社的編排意圖”，魏老師說，“無非是讓學生掌握必要的基礎知識，提高聽說讀寫能力，發展智力培養品德”。如果暫時撇開智力和品德這兩頭，魏老師對“意圖”的領會，可以概括為兩條：第一，“語文”等于既定的語文教科書，學語文也就是學語文書。其要點又分兩方面，一是“讀懂”一篇篇的課文，并能“模仿”某些課文的寫法，即通常所說的字、詞、句、篇；二是“知道”與課文或緊或松聯系著的“語文基礎知識”，即語、修、邏、常。這兩方面，集中體現在課后的練習題，因此語文學習最重要的“事”，是要“會做”課后那些“體現了學習重點”的練習題。第二，“語文”等于聽 11 說讀寫的活動。在我們以往對語文活動、語文學習的區別蒙昧的理論背景下，魏老師認同“常識”，認為只有在實踐的活動中，“語文能力”才得以“訓練”，才能“形成”。也就是說，學“語文”，單學語文書是不夠的，還需要為學生另辟戰場以進行大量的聽說讀寫的實踐活動。

這兩條有聯系，但也可以分別對待，實際上語文教師也往往是分別對待的，從而在語文教學中形成了“語文”的雙軌體制。用魏老師的話來表述，前者（語文教科書的“語文”）可提煉成“知識點”，是知道和記住方面的事；而后者（聽說讀寫活動的“語文”），“我覺得是屬于能力方面的事”，他多次用“騎自行車”這種粗糙的類比來解說他對語文能力形成的“觀點”：一位家長反復地對孩子講諸如騎車要領（知識），“結果給孩子一輛自行車，照舊還不會騎”；另一位家長則給孩子一輛自行車，又找了一個大操場，讓孩子自己練，“練不了三天，孩子便會騎車了”。

將“語文”弄成雙軌體制，是我們的語文教學（教與學）實況。這里面當然存在許多問題，因為它的理論依據是知識、能力二元論，而二元論現在已被理論界所拋棄。它的盛行，建筑在原有語文教科書里限定的“語文基礎知識”、“基本課文”以及在“聽說讀寫結合”名義下而實際上幾無聽說、寫作正規教學這一特例的基礎上，而這一特例，在為什么是這些“語文基礎知識”、如何基礎，為什么是這些課文、以什么方式處置課文，是怎么“結合”的、是不是真在“結 12 合”等一系列學理的盤查中，可能會土崩瓦解。但是，解鈴還需系鈴人，對問題的研究，可能主要是語文課程或教材專家的事。存在的，就是合理的。在我國今后的較長時期內，如果語文學科課程的改革沒有根本性的突破，“語文”的雙軌體制可能還將是課堂教學框架下語文教學（教與學）的必由之路。

魏老師比一般語文教師略顯高明的地方，是對雙軌體制的自覺堅持。也正因為有這種自覺，使他一眼看穿了教科書里的“語文就這么回事兒”，而“就這么回事兒”里的多數，如果教會學生戰勝（他喜歡用“打敗”）教科書的有效辦法，其實用不著教師“講”，更用不了那許多課時。另一方面，用不了的課時，加上通過減少“講”從占用的課時里調勻出來的空余，如果有一套可行辦法的話，就能夠為學生創造出有聽說讀寫廣泛實踐機會的“大操場”，因足以有效地培養出學生的語文能力。于是，事情便歸結為與“造信”粘連著的“制法”，也就是魏書生意義上的語文“教學”，它的實體是蘊教學與管理為一體的“語文教學科學系統”，或叫作“以法制語文教學系統”。

限于篇幅，這里只就語文書里的“語文”這一軌稍加展開，目的是闡釋魏老師認定的“語文就這么回事兒”。

現行語文課的特點，魏老師借學生的眼光提煉出兩條：第一，每篇課文都能夠圍繞它設計出成百上千道考試題。第二，只要你基礎好，不上某篇課文，不會影響考試的成績。這兩個特點，根由在語文 教科書，因此在書上表現為兩個缺陷：一是使人弄不明白語文書里的“語文”到底是些啥東西；二是無從辨清那些東西的性質及關系。于是，稱職而又勤于思索的魏老師，開始做清理頭緒的工作，并為語文教學辦了三件實事。

第一，明確地重申讀整冊語文書的方式，即一冊語文書的“教材分析”方法——列生字表、列新詞表、單元分析、習題歸類、知識短文歸類、書后附錄、列文學常識表，它為認識（教科書里的）語文是啥東西提供著框架，也為如何戰勝它指明了方向。

第二，將上述框架里所得出的“語文”，明確地分成“死的東西”、“似死似活的東西”和“活的東西”三大塊，并分別找到了對付它們的辦法。

第三，將語文教科書里的“死的東西”和“似死”的東西條理化——主要包括“語文知識樹”和“讀一類文章的方法”、“劃分文章層次的方法”、“歸納中心思想的方法”、“分析寫作特點的方法”等，這些最終納入數目化的管理系統。

上述三事中，第二件是關鍵：因為正是它，實質性地解答了“語文就這么回事兒”。從另一方面看，如果不區分出“死”與“活”，那么“教材分析”在很大程度上便會失去意義；而“語文知識樹”等等，也只有在認定它們為“死”或“似死”的條件下，才有現實的價值，才能有效地發揮其作用。

所謂“死的東西”，指的是學生“記憶的活兒”，主要是語文知識樹里131個左右的“知識點”。一冊教材，記住現代文生字120個24分鐘、文言文生字85個17分鐘、現代文新詞99個33分鐘、文言文生詞169個57分鐘，文學常識涉及27位古今中外作家54分鐘，加上做語法、修辭、章法等類型的練習題、文言文翻譯、詩文的背誦，總之花不了多少時間，似乎也用不著老師“講”。即使要“講”，像語法單句、復句的那幾種情況，復句的七種形式，要使學生知道和記住，也“一次就可以窮盡了”。

不但是語法，像說明文知識——“無非是抓住事物的具體特征、從哪幾個角度抓特征、說明的順序、說明的方法（常見的八種，不常見的還有六種）”、劃分文章層次的方法（九種）、歸納中心思想的方法（六種）等像“定理公式”一樣的“似死似活的東西”，即魏老師叫作“交鑰匙”的干活，多數也是“一次就可以窮盡”的。“似死似活的東西”，是我們的概括，但符合魏老師的本意，從“一次窮盡”的話語和做法推測，他確是將它們看成“死”的。不過又與復句形式之類有別，它們還有“活”的用途、“活”的可能，這正如“鑰匙”所比喻的，“這樣，我一交了鑰匙，學生用這把鑰匙去打開一篇篇文章”，魏老師說。

所謂“活的東西”，指的是“思維的活兒”，主要是一篇篇課文段意、中心、結構的分析結論以及課后的相關練習題答案。對課文，魏老師不主張“精雕細刻”，依他的個人情況也無“精雕細刻” 15 的可能，“其實語文總體知識把握住了，一冊書必要的知識把握住了，就一篇課文來說，真沒有必要到非講不可那種程度的知識”，他這么認為。但他是注重課后練習的，“我認為教材中的課后練習，體現了學習重點，有一定的梯度、難度。教學就應該引導學生認認真真地做這些習題”。在我們的許多語教師錯誤地把“活”弄“死”，日復一日、一篇又一篇地執著于“講”與“抄”的情勢下，把段意、中心等以及相關的練習看成是“活的東西”，有現實的意義；看成“活”，也就是“把思維要干的這部分活兒從記憶部分拿給思維來干”。而一篇課文的段意、中心以及相關的練習題，在“似死似活”的“定理公式”輔助下，憑借學生原有的語文能力，魏老師相信，“每個人如果認真地思考，都會獲得中學語文教材中所規定的那些知識”，“倘學生有了良好的自學習慣，90％的知識是可以自己學會的”。這樣又繞回到“造信”與“制法”，包括選一員語文好、善與同學討論并有“寫得一清二楚的教參”可依靠的“大將”，來“承包”練習題的“法”。

魏書生多次強調，要使學生“把活的東西學活，死的東西學死”。“這樣”，他說，“學生們就感到心里有底了”。所謂有底，不但是對“語文就這么回事兒”有底，更指對考試取得好成績有底。“語文”的雙軌體制，本來就與現行的考試方式密切相關，把“語文”看成是“死的東西”、“似死似活的東西”、“活的東西”三塊的組合，主要是為了有效地戰勝語文書，而戰勝最終體現在考分：“為什么不倒過來，講課的時候也從復習的角度去講呢？最重要的東西緊 緊抓住，活題講活，死題死抓，次要的基本不花力氣，主要的抓住，一般大分就到手了，小的零碎該丟就丟，這樣是不是合適點？”魏老師在教導“青年教師”時，交代了三大塊劃分的道理。

對魏老師的“語文”三塊分法以及每一塊的具體內涵，無必要費心去做什么正兒八經的討論；我們以往語文教科書里的“語文”，如果要去對付它的話，說“就是這么回事兒”，大概也八九不離十。此地需要補充交待的，是關于魏老師十分看重的課后練習題。根據我們的研究，我國通行的語文教材所設計的課后（活）練習，有許多是不適當的，依靠教材所出示的那點資料，學生不太可能憑“思維的活兒”對此做出合適的解答，除非“拿來”課文提示的話語或“照搬”教參的標準答案。也就是說，“活的東西”，其實未必能“活”，因而對自學這方面的“語文”究竟是怎么一回事，需要查證。

四、魏書生的“語文”教學思想

與對“語文”的認識一樣，魏書生的“語文”教學思想，也大致是當今許多語文教師的“共識”，區別也在于魏老師比別人清理得更明白、自覺而堅定。這種“共識”，我們概括為“把師之法移交給生之法”。“師”，有兩層含義：一是“師”的整體，即教師們；落實到閱讀，“師之法”，也就是語文教師職業性的備課樣式和方法的“閱讀”。二是“師”的個體，即這一個教師；具體到讀寫，“師之法”，也就是教師個人偏好的、帶有個人習性的讀寫樣式和方法。

至少有50年，我國的閱讀教學一直把學會語文教師職業性的備課樣式和方法的“閱讀”，作為事實上的教學目標。語文教師們一直企圖將自己所習慣了的閱讀樣式和方法“移交”給學生，盡管這種樣式和方法的“閱讀”，除了為“講課文”的備課之外，在其他的場合，教師們自己從來都不用。占主流的備課樣式和方法的“閱讀”，有兩個主要特征：一個是大的程序，有前輩歸納為“從形式到內容，再從內容到形式”。具體操作方式是三步，即先粗讀，以了解課文說了什么，包括課文前的提示和課后的練習題；再精讀，按提示和練習題的指引，分析課文形式的方面，而分析則歸結為“語文知識”的例說；最后落實到練習題的答案。另一個是具體的程序，即分析篇章和講課的程序，常規是解題、作者介紹、劃分段落寫出段意、分析結構并用術語概括（比如“總分式”）、按程式歸納中心思想、分析文章的細部并歸納文章的寫作特點和語言特色。

不過，事實上又較少能夠有效地教會學生這種方式的“閱讀”。原因說起來不復雜，主要是從來沒有真正有意識地去教過。常規的語文課，教師們只顧著一篇一篇地“講課文”，結果忘了去顧“語文”（在這里是“閱讀”）究竟是個啥東西，結果企圖“移交給”的閱讀樣式和方法始終隱蔽在課文的分析結論和練習題的標準答案里，幾乎從沒在明處顯身，結果是不能會，更加要“講”結論和答案，于是學生就更教不會。這顯然是效率低下。

魏老師的觀點，是將“移交”的工作明白地定位在“移交”，主要的法子，是讓學生“扮演教師的角色”。“20年來，我一直注重引導每一位學生進入教師的角色”，魏老師說，“我經常引導學生進入教師的角色去備課、講課”，“引導全班學生都進入教師的角色，面對一篇新課文，設計教案，思考自己去講課”。不過，魏老師自己是從“造信”的角度看待“扮演”的，讓學生“講課”，目的是激發興趣，提高學生的學習責任感，增強學習信心。“扮演教師的角色”，能夠“造信”，這是真的；然而借“扮演”的契機，將教師的“閱讀”樣式和方法有效地“移交”給學生，恐怕才是實質。

魏老師所上的課，大致有四種類型，即朗讀課外讀物的課、教導學生納入“法制”軌道的課、“似死似活”的知識“交鑰匙”的課、以六個步驟為特點的“示范課”。前兩類，主要是“造信”與“制法”，當然也有語文教學；后兩類課主要是“移交”的工作，納入“制法”并起著“造信”的作用。將他的“語文”教學思想概括為“把師之法移交給生之法”，應該是貼切的。

被譽為“魏書生模式”的六個步驟，改革的是上面提到的分析篇章和“講課”的那個具體程序，也就是說，從閱讀的樣式和方法看，它仍然是語文教師職業性的、學生實際在學的“閱讀”，仍然是語文教師備課樣式和方法的“閱讀”。魏老師通過讓學生“扮演角色”、通過“每天按學號做的六步課堂教學法”、通過讓學生出試卷組織考試等法子，將語文教師的特殊樣式和方法的“閱讀”明了而有 19 效地“移交”給了他的學生，這是值得慶賀的。但我們要問的問題是：中國的中學生是否應該學習語文教師的備課樣式和方法的“閱讀”？

這個問題，站位在教學的魏老師，包括廣大的語文教師，無義務回答。但是，作為一種語文教學思想，作為一種謀求傳播的語文教學思想，則必須面對。就魏書生的“語文”教學思想而言，我們還需要追加一個問題：學生在課堂里所學的“能力方面的事”，即聽說讀寫，如果學的是教師偏好的、帶有個人習性的樣式和方法，是否正當？

無庸諱言，魏老師所認定的“語文”，尤其是在第二軌里的“語文”，帶有強烈的個人偏好和習性，他所“移交”的“師之法”，有許多是“這一個”教師的個人之法，也就是“我覺得”、“我喜歡”的樣式和方法。比如“我自己就是集中學習字詞慣了，當老師教書了，便也這樣教學生”（這個理據顯然是不合適的，尤其是對學詞）；比如每天每人必做的六件事之一，“剛上課時，全體起立，不請坐，大家站著七嘴八舌地說一篇作文的內容”（如果是“造信”，不妨；如果認定這就是在培養說話能力，那這種說話樣式就太奇怪了）；比如每周要做的三件事之一“背一首好歌”（如果是學歌，當然好；如果推論說記住百來首歌詞，學生的文學素養就提高了，那“文學修養”為何物，恐怕要打一個問號）。

綜觀魏老師的公開的教案和教例，大部分情況下（包括文學作品），課文是被當作我們新近鑒別出來的“用件”來使用的，關心的是其“內容”的方面，即文章“說了什么”；對“怎么說”，則至多關心其結構和順序。“用件”，也就是獲取信息類型的讀法。就“語文學習”而言，在這種類型，學生其實不是去“學”文，而主要是“用”這一篇文里的東西，或者是借該課文學習里面所講的那東西，或者是由文章里講的那東西觸發，去從事一些與文章相關性大小不等的學習活動。如魏老師的“示范課”《統籌方法》，教學的主要內容如下：

1.讓學生不看文章，“獨立思考”什么叫統籌方法。2.翻書找答案，要求學生“在一分鐘內記住”這個概念。3.齊讀文章中“統籌方法”的定義。4.讓學生“推薦”男女生各一位，到黑板上進行該定義的“默寫比賽”。5.學習文中的三個詞語（“用一分鐘看課文下面的注釋”）。6.出示本課學習的定向目標：學習圖表說明的方法；讀懂全文，會說、會寫、會用。7.鼓勵學生“在一分鐘記住”文中的舉例（燒開水泡茶）。8.讓一位學生“說一遍”上述例子。（下面是一大段關于圖表說明方法的教學內容，略）9.請學生把全篇閱讀一遍（達到了“懂”的目標）。10.讓學生七嘴八舌地將辦法甲（即文中舉例的統籌方法）“大聲講一遍”（達到“會說”的目標）。11.因時間關系，將“會寫”目標改成課后作業，進入“會用”學習階段。12.指導學生“思考”生活中應用統籌方法的實例。接下來主 21 要討論“窩工”的實例和怎樣避免這種窩工——即達到“會用”統籌方法的目標。

姑且不去考察本節課是否真的達到了設定的“教學目標”，單從教學中的“語文”看，顯然，除了學習畫圖表的說明方法外，這篇文章是被誤植為“用件”了——究其實，學生學的不是《統籌方法》這一“文”，而主要是文中所傳遞的“統籌方法”這一東西，即課文的“內容”。語文教學里的“語文”，如果真是這么一篇篇地圍繞著課文里的“東西”轉，那不成了雜貨鋪嗎？

對課文，魏老師不主張像有些教師眉毛胡子一把抓那樣的“精雕細刻”，這是對的；但是，像他通常所做的，只要說出個段意中心、復述內容大概，對低水平的學生，小說還只要說出主要人物是好是壞，這恐怕也不行。這充其量是個粗讀，長期以往若學生只停留在這種樣式并以為讀文章就這個樣子、文學欣賞就等于聽教師讀一遍流行的新作品，后患不小。過去，我們一直將不同樣式的聽說讀寫看成是“程度高低”問題，并以“中學生程度”為由，為自己的做法進行辯護。對照國外的情況，我們現在認識到，這是誤入了歧途。國外小學三四年級的小學生，能夠做像模像樣的研究性閱讀、文學分析，寫像模像樣的研究報告、小論文，而我們的大學生有許多直到畢業，還沒學會帶研究的閱讀（閱讀等于記住、考出），也沒學會基本的論文規范（論文等于刊物里同話題文章的剪輯），這不是我們的學生水平低，人家水平高，是因為我們從來沒有教過那種樣式的閱讀、那種 22 樣式的寫作。說到寫作，魏老師的驕傲也難使人開顏，他說，他的學生作文水平確實是高，“你要出個題目，在我們班里任何一個學生寫個600來字，20來分鐘都能出來”。隨便什么題目，20來分鐘出來600來字，情況可能是真的，但這是什么樣式的寫作？

其實，將個人性的“師之法”移交給學生，本來就是現行語文課程中的常態，只不過多數語文教師是不自覺地在做，由于不自覺，多數也做得相當糟糕。20世紀80年代開始的語文教學改革實踐中，許多優秀教師創立“教學模式”的路子，也是自覺地用自己的“師之法”來改造占主流的教師們的“師之法”，出發點也多是“我喜歡”、“我覺得”，盡管在后來不斷添加進理論為其佐證，像魏老師對“六步法”、“四遍八步閱讀法”一樣。關于個人性的“師之法”，過去我們用“語文教學的個性特點是很突出的”來解釋，但這種解釋是不對頭的，而且制造了一個陷阱，使我們想不到要去問：學生學的到底是語文課程里的“語文”，還是語文教師的“語文”？

而這一提問，是至關重要的。因為肯定的答案萬一“是語文教師”，那么我們的許多話語也就不必說了，許多事做也是白做。比如魏老師對自己“師之法”的傳播，可能就會沒有了意義，因為好的老師已有他自己“我覺得”的“師之法”，而“師之法”不夠好的教師要通過傳播使他好起來，前提是他放棄壞的而愿意教“魏書生喜歡的師之法”，也就是說，陷入了悖論。萬一是那樣的回答，那語文課程的改革也注定不會有什么大起色，因為砝碼全壓在教師的個體，而 23近百年的語文教育史告訴我們，語文教師的素質（即“師之法”）幾乎沒有被任何人說“好”的時候，就如出類拔萃的魏老師，我們在上面已看到，他的“師之法”有一些也相當糟糕。

正確的答案“是語文課程”，而且必須這么回答。只有這樣，我們的語文課程改革才有理據，才有光明的前途。但若作了這樣的回答，那語文教學中長期盛行的、魏老師自覺堅定的“把師之法移交給生之法”，便要遇到大難題了。這并不是說教師個人性的“師之法”要一概否決，而是說，合理的“師之法”要通過學理的研究吸收為“課程之法”；這也并不是說語文會產生僅此一家因而大家都必須遵照的絕好“之法”，而是說，多家合理的“之法”可能會轉化為多家好的語文課程。“把師之法移交給生之法”所遇到的大難題，是可否轉化的問題，也就說，要在嚴厲的學理盤查中，證明他那些“師之法”為合理、為正當、并能改造成語文“課程之法”之一家。換句話說，魏書生的“語文”教學思想——“把師之法移交給生之法”，只有在“師之法”等同于某一家被學理認可了的“課程之法”，才能被接納。而目前，我們沒有得到證明。

魏書生語文教學思想的兩個方面，似乎極不般配。一方面，專屬于魏書生的“將管理擴充為教學”，體現了一種開創的理念；另一方面，不專屬于魏書生的“把師之法移交給生之法”，則是一種行將被棄的理念。而這兩方面，在魏書生那里，構成包容的關系，“把師之法移交給生之法”是作為“制法”的一部分，被包容在“將管理 24 擴充為教學”里。倒過來講，如果抽去了“移交”這一方面，那管理也就不復成為教學。這樣看來，要在學理上使“將管理擴充為教學”成立，只有兩種可能性：第一，“師之法”的位置能夠被其他的“課程之法”所替換，那么它就可能會成為一種適用面較廣的教學模式；第二，不能夠完成上述替換，也就是說，只有在前文考察過的“師之法”，包括對“語文”的認識這種特殊的條件下，它才能夠有效運行，那么“將管理擴充為教學”就只可能是一種曾經有過、現在暫時還在的模式，將隨語文課程、教材的改革和“師之法移交給生之法”的被棄而告終。

第五篇：魏書生語文教學思想的學理闡釋

魏書生語文教學思想的學理闡釋

王榮生（華東師范大學課程與教學研究所）上篇將管理擴充為教學

一、解題

本文的論述對象，是魏書生老師的語文教學思想。我們所關心的問題，是魏老師的語文教學思想“是什么”，并力圖對“是什么”作出學理的闡釋。

“教學”的概念，我們取施良方和崔允先生的界說，特指教學實踐中教師這一方的行為，相當于教師的“教”（teach/instruct）[1]。教學的核心問題，是“怎樣教才是有效的”。而有效，主要包括三個方面：一是教學的效果（effectiveness），通常以學生的成績水準（不完全等于考試成績）作為判斷的依據。二是教學的效率（efficiency），以效果與學生的學習時間及教學的代價（教師投入時間、教學設計與開發成本等）相比較而得出判斷。三是教學的吸引力，一般以學生對繼續學習的傾向性（tendency）作出判斷（實際上反映了學生的學習意愿、動機、毅力等方面的態度情感）[2]。我國新時期的語文教學改革實踐以及隨之而來的語文教學模式的創建，發端于呂叔湘等先生發出的改變語文教學“少、慢、差、費”的呼吁。據徐光華的分析，“二十年來對于語文教學模式的各種探索，基本上是以提高語文教學的效率為宗旨的”[3]，即以效率為改革的抓手，來提高語文教學的效果，增強語文教學的吸引力。而在這方面，魏書生老師是走在最前列的一位。他的語文教學改革舉措，多數是以提高“效率”為直接動力、為現實目的：畫“語文知識樹”，“以便用較少的時間和精力獲得較多的學習成果”[4]；引導學生“掌握劃分層次的方法”，“學生學得很愉快，提高了學習的效率”[5]；對于被廣為傳誦而譽為“魏書生模式”的“六步法”，魏老師說：“探索課堂教學方法，確立課堂教學類型，都是手段，不是目的，目的是提高課堂教學的效率”[6]。魏老師多次強調，他改革取勝的“根本方法”，是樹立了“教學民主”的思想，而“民主”（也包括他說的“科學”），在這里更多地被當作一種途徑：“如果真正實行民主，就可以獲得許許多多的助手，得到意想不到的幫助，花費較小的力氣取得比較大的效果”[7]。追求效率，是魏老師語文教學改革的突出特征。也正因為如此，我們才將他自己對改革經驗的提煉，主要定位在“語文教學思想”。

被譽為“教育改革家”的魏書生，有比語文教學思想更大的方面或更小的方面值得我們研究、學習。從大的方面講，魏書生的師品，他對教師工作的神圣感、使命感和責任感，他的努力學習、勤于思考、努力探索的精神；往細里說，在教學改革的同時，也或多或少地牽動了對語文課程的改革、對語文教材的改革。但這些，本文均放在視野以外，而將研究鎖定在語文“教學”這一層面。鎖定在語文教學，意味著“就教學論教學”。

說教學“思想”，而不說成是教學“理論”，基于兩點理由。第一，在教育學領域，“理論”與“思想”是有分野的。教學理論，“研究教學情景中教師的引導、維持或促進學生學習的行為，構建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規定和處方，以指導實踐”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是構成教學理論的必要條件。我們將不具備這兩個必要條件的，稱之為“教學思想”。第二，這也符合事實的本相。魏老師的語文教學改革，始終是在獨特情境下的教學實踐中進行的，改革發端于現實的需要，目的也是作用于當下的實踐。魏老師寫了大量的文章，出了不少的書，在各地作了許多場報告，但是，這些報告和寫作，主基調是傳布自己的教改實踐，志趣尚不在構建一種教學理論。魏老師的文章和報告，講的主要內容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我這么做的效果如何”，其中當然有為什么這么想、這么做的理由，以及為什么會有好效果的論證，但這些理由和論證，尚未深入到學理的層面，往往還是以“我喜歡”、“我覺得”來了斷。

定位于“思想”而不是“理論”，提醒我們注意到，魏老師的有些言論，不宜看成是理論的嚴謹表達；將之主要看成是一種思想的傳遞，也許更能把握住它們的真實含義。也就是說，對有些說法，不宜匆忙地進入命題合理性的研究；對有些用詞，包括一些關鍵的用詞，也不宜直接導入抽象的辨析或論爭，甚至還不能搬來作為研究的工作概念。比如，魏老師說他的改革（包括語文教學改革和學校管理改革）成功，靠的是“兩大點一小點”，兩大點一是“民主”，二是“科學”，一小點“就是領著師生員工練氣功”。這一小點恐怕更多的是“我喜歡”；那兩大點，也必須放在具體的語境中對含義作具體的闡釋，而這種闡釋，又不宜搬用“民主”、“科學”這樣的大詞語來做分析的工作概念。

二、魏書生的語文“教學”思想

1991年，到拉薩連作了三天半報告的魏書生，終于有了看一看市容的機會，“站在大昭寺面前我有一種心靈被震撼的感覺”，他描述道：“怎么呢？大昭寺門前廣場上一大片磕長頭的人。??那一片人每個人都是額頭著地、鼻子著地，手‘嘩’地全部撲在地上了，那叫五體投地。”按照“拿來為我所用”的個性，魏老師“就研究了這中間有用的那部分”：“我覺得老佛爺真有一套，連面兒都不露，就把信徒們征服到這樣的程度，你說，咱們教書的天天和學生打交道，講的還是真理，怎么就不能讓他們使勁信呢？”[9]這段話，無意間透露了魏老師對語文“教學”（教）的體認。

綜觀魏老師的語文教學實踐和他的一系列言論，似乎可以這么說，教學，在魏老師的心目中，主要體認成“造信”，為了“造信”而又連貫到“制法”。

在魏書生語文教學思想里，“信”，首先是指向教師自我的名詞。要搞好教學、搞好語文教學，魏老師認為，首先是教師要有“信”：要有堅定的信仰、高尚的信念、必勝的信心、誠實的信義、可靠的信用以及證實自我能力和價值的信望、信譽。初翻《魏書生教育文庫》中的《語文教學》卷，許多人感到疑惑，因為開卷的“自強篇”，內容似乎與常識所理解的“語文教學”搭不上邊。“多用力氣改變自己”、“胸前戴周總理像章感到有力量”、“人生的價值”、“調整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉筆生涯的苦與樂”、“笑對人生”、“善于比”、“怎樣看待困難和失敗”、“多吸收，少批判”、“不斷提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。這些怎么是“語文教學”呢？但在魏老師看來，這些就是語文教學最重要的組成，或者說，是搞好語文教學充分的、在魏老師看來可能還是必要的前提條件。就像有人指出的：“魏書生在教學管理中總是首先將目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建設，以此作為教育教學活動的邏輯起點”。[10] “信”，也指向學生的自我。學生要搞好學習、要搞好語文學習，魏老師指出，必須要有“信”。他曾先后與100多名“差生”談心，曾和一名最后進的學生同桌聽了150多節課，在分析具體原因尋找響應對策的同時，得出了這樣的結論：人的大腦像一部機器，可分為動力部分和工作部分，實際上大部分學校的老師應付大部分中下等學生學習問題，都是動力部分，而主要不是工作部分的問題。[11]動力部分，魏老師有時表述為“非智力因素”，從自己的自學經歷，他體會到：“智力因素在自學的成績中只有一小半的功勞，一多半的功勞屬于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”[12]他所著的《學生實用學習方法》，所講的“學習方法”，幾乎都圍繞著學生要有“信”這個主題，這從下面所抄錄的這些標題就可以看出大概：“確立明確、高尚的學習目的”、“施加學習是享受的意念”、“堅信自己有巨大的潛能”、“利用潛意識，堅信我能行”、“放聲高呼——我能成功”、“信心之火不滅，大器可以晚成”、“從失敗中崛起”、“競爭中磨練意志”、“跑進快樂天地，磨練頑強意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤勞是做人的根本，是做學生的根本”。

在魏老師看來，教學的首要任務，就是使學生有“信”。于是，名詞的“信”便走向動詞。而教學的問題，很大程度上也被魏老師轉化成了“造信”的問題。“造信”，魏老師統稱為“育人”，從學生的角度，又叫“自我教育能力”的培養。但不管怎么稱呼，關鍵點都在“讓學生使勁信”，從而使學生具有強勁的學習動力，從而提高教與學的效率。

“造信”，當然依賴教師的“人格魅力”。但教師光致力于自我的人格修養，未必會產生“教學”（教）含義上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能顯現教師魅力的辦法。在魏書生的語文教學思想里，“法”被概括地表述為“民主”、“科學”，再加上一小點“練氣功”。從語境中看，“民主”，在這里指“制法”的方法論，或者叫“根本的辦法”。“許多教師問我，學生學習積極性這么高，是用什么辦法調動的？我仔細想來，根本的辦法其實只有兩個字‘民主’。教師樹立了教學民主的思想，教學中多和學生商量，學生學習的積極性就容易高漲起來。”[14]“科學”，在這里指定型化的“法”，也就是“以法治語文教學”的“自動化管理系統”。“練氣功”，在這里可以代表強化“造信”效果的種種方法機巧。換句話說，在魏書生語文教學思想里，為“造信”而制的“法”，主要有三種含義：一是“師”的思想之法，它決定了在什么基礎上“制”，如何“制”，也部分地決定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“學”的規范之法，它比通常在教學管理意義上所說的“規則”要廣，要強有力，巨細無遺；管理方法中包含著學生的語文學習方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏書生意義上的“教”）的機巧之法，如精神充電、上課之前領學生放聲唱歌、要學生七嘴八舌地大聲說、讓學生做仰臥起坐、俯臥撐乃至練氣功等等。相應地，魏老師所營造的“信”，從學生的角度，便有可辨的三種表現：一是在思想上的“信”，信自己、信老師、信老師的話，正如相信、信任、信服、信賴、信托等動詞所表達的。二是在行為上的“信”，信奉、信從、信守。魏老師在班里上課，學生起立之后，有時要大聲齊背課文，背完后他才請學生坐下，但時常有一些學生請坐后卻不肯就座，因為按班里的“法”，混在齊背聲中的“南郭先生”要自我舉報，說明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。這就是在行為上的“信”。三是在意志上的“使勁信”，既來自憑“信”依“法”而獲得優秀學習成果的強化，也來自被教師“千方百計”的種種“造信”技法的感染，在魏老師的班里，還包括由老師的“榮譽”（“信譽”）而產生的激勵效應。

在魏書生的語文教學思想里，“造信”與“制法”相輔相成，“法”和“信”互為因果。但歸根結底，“制法”是為了“造信”，“法”服務于“信”。魏老師認為，學生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏書生說：“我深深感到，一位教師，要做經師，更要做人師。??育人是語文教師分內的事，只有堅持育人，才可能進入語文教學的自由王國。”[15]“回憶自己走過的語文教改之路，我感覺最滿意的一點就是始終把育人放在第一位。”“我總想，抓住了育人這一關鍵，再去教語文，新辦法、舊辦法、土辦法、洋辦法，都能改造成好辦法。”[16] “造信”與“制法”，魏老師類比為“隱蔽工程”。不過這個類比容易引起誤會，因為在魏書生的語文教學（教）“地面工程”的外觀，幾乎沒有工程。改革的頭十幾年，魏老師每學期還用30來節課時來“教”課文，盡管這些“教”多數還屬于我們在下篇將要討論的“把師之法移交給生之法”的“移交”工作；1995年起，魏老師決定，“教材上的課文，我一節課也不講，全憑學生自學自練”[17]，這么一來，從語文“教學”（教）的角度看，他的“地面工程”，真的是啥也沒有了。問題的關鍵是，沒有“地面工程”，在這里不能理解為沒有教學。魏老師的語文“教學”，體現在“隱蔽工程”；在“隱蔽工程”，語文“教學”（教）事實上已經基本完成了。接下來的，是學生“學”的“事”。于是，從魏老師語文“教學”的“地面工程”外觀看，就是“不留作業，不交作業，不寫作文，不改作文，不考試，不批卷”，到后來，再加上“不教課”。

也正因為幾乎啥也沒有，魏書生的語文教學改革，一般被認作“自學模式”（他自己有時也這么認為）。但這種定位恐怕是有問題的，因為這是從“學”的角度，往往還是就他改革的某一局部說的（比如“六步教學模式”）。有人又認為他的語文教學“不像語文教學的樣子，而是思想教育，是班主任工作”[18]。這恐怕也是不對的。“不像”，意思是否認，而否認他是語文教學，也就等于說，魏書生的語文教學思想、魏書生的語文教學改革，根本就不存在過這一回事情。最近，又有人把“魏書生模式”叫作“語文教學管理模式”；應該說，對魏書生的語文教學思想和實踐作這種體認，方向是對頭的，但如果只論“管理”，而不見了其中的[1][2][3][4]下一頁