第一篇：《教師不可不知的心理學》讀后感

《教師不可不知的心理學》讀后感

一次偶然的機會，看到同事參加班主任培訓時發的三本書，其中一本有些“霸道”的書名吸引了我的眼球，帶著疑惑的心情，我開始讀這本書。

“不懂心理學的教師不是好教師。學生想認真學習，教師想盡力幫助學生學習，家長永遠想給孩子最好的，校長、主任也絕對希望學校的教學能夠蒸蒸日上，推動教改的專家學者們更是希望能建立一個完善的教育制度。問題是，我們如何確定我們正在做的事情是對的呢？直覺上，我們都以為我們是對的，但心理學卻告訴我們：人們的想法往往埋藏著許多盲點。看了這本書，相信你會有機會挑戰你自己的直覺。”

作為一位教師，必然學習過很多心理學的概念，比如從眾、自我實現、自我中心等等。也許畢業多年后你仍然能背出這些概念，然而當你真正面對課堂情景時，你能夠用這些概念來判斷及應對學生的情況嗎？恐怕任何一位教師，沒有多年的經驗積累，是很難把這些理論的知識和教學的實際經驗結合起來，用所學的知識來解決教學中的問題，這也是我們教育的一大缺憾吧。作者唐全騰在教書一段時間后，重新回去讀書，對教學有了更深刻的體會，本書分別從學習、關系、決定三個角度，用心理學來解釋校園中最常見的現象，總結了23種教育心理現象，并結合教學場景進行了分析，并從教師的角度自己的認識和處理方法，給我們讀者很多包括個體的學習、班級的管理等方面的認識和處理方法，是非常有

用的一本書，也是一本很適合教師閱讀，更是教師不可不讀的好書。

給我感觸最深、觸動最大的是第七種教育心理現象——習得無助（learned-helplessness）。本章通過場景一 ——描述A學生上課無精打采及這類學生對課堂、考試一副無所謂的樣子；場景二 ——描述B老師對上班無奈的心情，兩個場景給我們展現出的是一幅令人頭痛的教育現狀——學生無心，老師無奈。之后通過塞利格曼的“小狗逃脫實驗”得到了這個“習得無助”的現象。當個體認知自己的能力無法解決困難，對目前的環境變化無法控制，或是對未來發生的事情無法預測時，如果這種情況長期延續，個體將會喪失斗志，繼而陷入絕望的心理困境。

我們在平時的教育教學中，每當學生考了一個不太理想的成績時，很多人的反應是“你看你，考這么點分，怎么這么不仔細？你看誰誰，人家怎么就能考一百？”更有甚者狠狠地瞪著孩子“你笨死了，氣死我了”，這會讓孩子心情壞到極點，心想：“我完了，我這么笨，學不好了，再怎么學也學不好了。”孩子在體驗成功的美好之前，首先體驗到了失敗，研究表明，“成功經驗”“失敗經驗”會影響人們日后遭遇困難之后的表現。

自己雖然只有兩年多的教學經歷，有時候，有些孩子的分數真的令人慘不忍睹，也真的是很生氣，但說實話，10分，20分又如何？現在差不代表未來會差。就算未來的考試還是差，也仍然不代表這個學生不會有成就。真正令我不忍心的是看到有的學生呆呆的坐在自己的位子上浪費生命。為什么他們會變成這樣不在乎學習呢？這個問題

困擾了我好長時間，通過閱讀，我終于把腦子里那個空洞的心理學概念“習得無助”和這種現象畫上了等號。

自從有了這樣深刻的認識之后，我開始反思自己，究竟因為自己此前的“無知”讓多少孩子失去了學習興趣，變得對學習不關心、不在乎。想著想著悄然意識到自己肩上的擔子增加了許多。在課堂上我不再無視那些孩子們的存在，開始理解、寬容他們，幫助他們降低學習的難度，讓他們體會到學習上小小的成功和簡單的快樂；課下，我開始找學生談心，了解他們在學習上暫時落后的原因及學習上的困惑，傾聽他們的想法，試著幫他們找回自信，迎接挑戰。即便自己有了這樣的認識以及想要改變的愿望之后，我知道我更應該尊重孩子們，只有孩子們準備好要接受挑戰時，這個挑戰才會有意義。

仔細想想，不止孩子們，我們成人在生活中也是常常會出現習得無助的現象。當面對困難時，我們曾經努力過幾次？又真的盡力了嗎？

其實在日常生活中，我們很難會遭遇到那種讓我們真的無法擺脫的困境，真正綁住我們的，往往是心底那種懦弱、不愿努力的心態。我們都聽過一句話：“如果不能改變環境，就應該試著去接受它。”然而我們會不會太容易就承認環境是無法改變，而委屈自己接受呢？相信只要我們轉變心態，戰勝自己，便會柳暗花明！

第二篇：《教師不可不知的心理學》讀后感

《教師不可不知的心理學》讀后感

《教師不可不知的心理學》讀后感1

跛足策略，是指個體為了回避或降低因不佳表現所帶來的負面影響而采取的任何能夠將失敗原因外化的行動和選擇。概念很拗口，通俗的說，人們一般人不太能夠接受“失敗”的事實，為了維持自己的自尊，在追求目標的過程中，往往會故意設下一些障礙，如果還是成功了，那么表示自己的能力果然很好；萬一失敗了，就可以把失敗的原因歸咎于自己所設下的障礙，避免直接承認自己的能力不足。

這種心理現象在社會生活中廣泛存在。考試前幾天，注意聽學生之間的對話，就會發現他們會相互問：“你這場考試準備得怎么樣？”一位同學說：“不怎么樣，看運氣吧，都沒怎么看書。”考完試后再到處找人訴苦：“這一次考得好難，自己都不會寫。”

這種心理現象，其實跟心理學中的成就動機理論是相一致，力求成功者為了獲取成就，通過活動提高自尊心和滿足感，往往會選擇難度適中的任務。他們的目的都是獲取成功的同時保證自己的自尊心。

使用“跛足策略”的目的是為了維護自己的自尊心，使得自己感到更快樂。卻忽略了這種策略所帶來的危害：人際交往障礙和自我催眠效應。

我遇到一個很喜歡使用這種策略的同學，考試前同學們問她：“你復習得怎么樣？”她總是說沒睡好，身體不好、不想復習之類的.，但實際上，她每次考試成績都是不錯的。反復多次以后，大都數同學都覺得她能力很強，但為人很假。而有一些同學聽了她的話之后，也會為自己提前設置一些障礙，如我這段時間沒精神，沒吃好，沒睡好等，結果是把自己給催眠了，有借口可找了，就真不學了。

跛足策略的使用，目的是為了替自己主要的工作表現做掩護，它本身沒什么不好，只是一種心理的防衛機制，保護自己的自尊不至于受傷太多。但是長期消極的歸因不利于學生的個性成長。雖然“失敗是成功之母”，但若是一直逃避失敗，成功也就變得遙遙無期了。教師應該觀察學生，對學生給予鼓勵和支持，幫助學生樹立信心。

普遍的跛足策略的使用，與成就動機和歸因方式有關，我們應該針對不同的學生進行正確的歸因教育。認識自己、認識別人，建立明確的自我概念，促進自我的成長。

《教師不可不知的心理學》讀后感2

寒假期間，閱讀了唐全騰寫的《教師不可不知的心理學》，本書實用性強，教學案例生動典型，以下是我的讀書筆記和感悟：

從眾是指當個體表現某種行為時，其理由并非自己想做，而只是因為團體里的其他成員都這么做，這樣的現象就叫做“從眾”。通常是個體在實質或想象上，感受到團體的壓力，因此放棄了自己的意見或行為，而表現出符合團體價值觀的意見或行為。我的讀書感悟：教育要從多數人著手，然后讓這多數人自然發揮他的影響力，讓少數人不自覺地想要跟隨。教學要著層帶動學生，先帶動一部分學生的積極性，發揮這部分學生的積極性、影響性來帶動其他學生。比如作業也可以分層布置，由優等生帶動其他學生的積極性，從而發揮出從眾的積極作用。

單純曝光效果：即只要一個人、事、物不斷在自己的眼前出現，自己就愈有機會喜歡上這個人（或事、物）。但是該效果需要注意頻率和個體本身的態度。我的讀書感悟：在生活中這個效應也可以廣泛運用，孩子在吃飯時可以播放英語磁帶聽英文歌等，來培養孩子對英語的熱愛。讓英語的學校不斷地出現在孩子身邊，暗示性的促進孩子對英語的熱愛。

模仿：指學習者在社會情境中，會經由觀察別人行為的`表現方式，以及行為的后果（獎勵或處罰），間接學習到是否要表現某一行為。間接學習的過程稱為模仿，而模仿的對象則稱為楷模。我的讀書感悟：在教學中要及時恰當的表揚熱愛學習、勤奮認真、優異的學生，從而樹立榜樣，讓其他學生模仿學習。

戀愛基模：基模一詞最早由皮亞杰提出，指“個人內在會自行建構一套認知系統，而且個人會使用這套系統來處理所接觸到的信息。因不同的情境，基模會不斷地修正、改變，甚至是創造新的基模來就誒是一個全新的問題”。我的讀書感悟：當我們真正去談戀愛的時候，心中就會有所期待，因為我們其實已經為自己寫好劇本了，當然會希望照著劇本來走。年齡過小的學生對愛情只是一知半解的，所以作者認為“太早談戀愛往往會使自己永遠錯失這樣“最珍貴的初戀”的機會。戀愛基模這個概念恰巧可以運用于下學期的教學中，下個學期要講述青春期這部分知識，初中學生進入青春期，開始對異性好奇，并且容易將對異性的朦朧情感認為是“愛情”，因此，對于學生的引導至關重要。

以上是我的讀書筆記及個人感悟。

《教師不可不知的心理學》讀后感3

“讀一本好書，如同像交了個益友”。焦慮不安時，讀書能撫平你的一切煩惱；迷茫彷徨時，讀書能為你指明方向。當閱讀完唐全騰老師所寫的《教師不可不知的心理學》一書后，感觸頗深。誠如這本書所言：“教育問題其實就是人的問題，要解決教育的問題，當然要從人的角度切入，才能收到事半功倍之效。”

《教師不可不知的心理學》一書全然沒有一般心理學書籍那些枯燥難解的專業術語，沒有刻板無趣的說教，讀之仿佛朋友之間的一次傾心交流。作者利用自己的職業之便，首先給我們提供了很多鮮活生動的學校典型案例，使我們感覺到就像在傾聽發生在自己身邊的事。然后作者從心理學的專業角度出發，通過列舉心理原理相似的其他案例和心理學實驗，對學校案例進行了深入而淺出的剖析。每每讀到作者那些總結性話語的時候，都讓我有豁然開朗之感，多少年的教學迷惑被他一語道破，讓我遂生相見恨晚之感。書中除對案例的精彩剖析之外，作者還給我們提出了很多解決問題的對策，這些對策非常實用易行，簡直就是一線教師的管理寶典。《教師不可不知的心理學》，這本書與其他心理學的書不一樣，不再是枯燥乏味的理論堆砌，而是運用實例來解釋教育心理學的知識。

其中有七種心理現象引發了我的思考，給予了我一定的啟示。

一、破窗效應：

書中提到，房子如果窗戶破了，沒有人去修補，隔不久，其他的窗戶也會莫名其妙地被人打破；一面墻，如果出現一些涂鴉沒有被清洗掉，很快的，墻上就布滿了亂七八糟、不堪入目的東西；一個很干凈的地方，人們不好意思丟垃圾，但是一旦地上有垃圾出現之后，人就會毫不猶疑地拋，絲毫不覺羞愧。由此可以得到啟示，在班級管理的過程中，班主任尤其需要用心，任何微小的變化都有可能是第一扇窗戶。班主任應該為了樹立良好的班風，應該更加地細心觀察。班級內沒有問題是不可能的，出現問題是正常的，關鍵在于教師能不能及時地引導和教育。希望每一個班級都不會出現一扇破窗。

舉個例子，某教師A總是先警告那些搗蛋分子，雖然他們表明對學習沒有意愿，但是仍然要尊重其他同學求學的權力。上課的秩序得到初步的要求之后，教師A把目標放在那些“不好不壞”的同學身上，她試著安排一些簡單的作業，鼓勵同學們確實完成。此外，她也寫了一張“教師晤談時間表”，每天至少利用三節的下課時間，分批地把同學們找到辦公室來聊天。剛開始同學們都很緊張，后來發現老師真的只是找他們“純聊天”時，大家都變得很樂意了。只是大家都沒有發現教師A做了一個小小的安排：她讓中間區的同學被晤談的機會比較多。第三個月教師A先是感覺那些大哥的小弟們不再那么盲從于大哥的指揮了；接著又感覺那3位帶頭大哥的動作有明顯地減少，他們仍不愿意讀書，但是已經懂得尊重上課的老師以及想讀書的同學。至少她與同學們的聊天時間，在她的引導之下，居然加入了不少功課討論的話題。班上那七八位會讀書的同學變得很受歡迎，因為教師A刻意幫大家分組，讓這七八位同學有機會帶領其他同學讀書，而大家為了爭取各組的榮譽，總是主動和這些小組長討論功課。這一切看在教師A的眼里，總是讓她感到欣慰。沒錯！讀書就應該是這樣快快樂樂的，就算到時候考試考不好也沒關系，他們現在所學的一切都將是未來學習的基礎，只要基礎打得穩，不怕日后蓋不成高樓大廈。學生A是班上最頑劣的學生，只有他還堅持而且要求他同學不要浪費時間在讀書這種無聊的事情上。教師A并沒有去斥責他妖言惑眾，反而告訴其他同學要尊重每個人的想法。學生A覺得讀書不重要，那是他個人的想法，只要沒有影響到其他人，每個人都可以保有自我的想法。

二、習得無助：

在行為主義的實驗設計里，應用負增強作用而設計的實驗稱為“逃脫制約學習”（escape conditioning）。本章通過場景——描述A學生上課沒精打采及這類學生對課堂、考試一副無所謂的樣子；場景二描述B老師對上班無奈的心情，兩個場景給我們展現出的是一幅令人頭痛的教育現狀學生無心，老師無奈。之后通過塞利格曼的小狗逃脫實驗〞得到了這個習得無助〞的現象：當個體認知自己的能力無法解決困難，對目前的環境變化無法控制，或是對未來發生的事情無法預測時，如果這種情況長期延續，個體將會喪失斗志，繼而陷入絕望的心理困境。心理學家設計了一個往返箱（shuttle box）來進行這個實驗。以白老鼠為例，在一個箱子里隔成a、b兩部分，先將白老鼠放在a區，然后對a區施以電擊，此時白老鼠會因痛苦而四處跳動。若將ab兩區之間的隔板的上半部打開，則白老鼠可能在某次偶然的跳動中，跳進了b區，因而免除被電擊的痛苦。此時，讓白老鼠休息片刻后，將通電區由a區改成對b區通電，白老鼠將再次驚慌失措，又開始無意識地亂跳，無意間又跳過隔板進入區，再度逃離被電擊的折磨。多次之后，只要對某一區的白老鼠施以電擊，它就會馬上跳到另一區以逃避電擊。這就是所謂“負增強學習”的意義：因為白老鼠做了某個正確的行為可以免除痛苦，所以它會愿意表現出這個特定行為。這個實驗也間接地說明：“成功經驗”與“失敗經驗”會如何影響個體日后遭遇困難之后的表現。

如果我們讓孩子不斷地、成功地解決我們交付給他的小挫折，這些小小的成功經驗將大大地幫助孩子日后面對困境時的堅強心態。所以在此呼吁各位老師、家長，有很多小事千萬不要因為你做得比孩子好，就把事情都撿起來做，讓孩子失去學習的機會。沒有這些小學習，孩子是做不了大事的。不管是大挫折、小挫折，接受挫折的是孩子本身，我們應該尊重他們的主體意識。只有當孩子準備好要接受挑戰的時候，這個挑戰才會有意義。由此我發出感想，我們目前的所作所為往往都是出于“孩子不會想”這個邏輯，然而這個邏輯真的正確嗎？孩子就這么“天生地”不知上進嗎？我覺得我們都太小看孩子了。用逼的方法真的有效嗎？其實在日常生活中，我們很難會遭遇到那種讓我們真的無法脫離的困境，真正幫助我們的，往往是我們心底那種懦弱、不愿努力的心態。如果是學生，還可以說他們還小，值得我們多加關心。但對于身為教師的我們，更重要的是改變心態。

自從有了這樣深刻的認識之后，我開始反思自己，究竟因為自己此前的“無知”讓多少孩子失去了學習興趣，變得對學習不關心、不在乎。想著想著悄然意識到自己肩上的擔子增加了許多。在課堂上我不再無視那些孩子們的存在，開始理解、寬容他們，幫助他們降低學習的難度，讓他們體會到學習上小小的成功和簡單的快樂；課下，我開始找學生談心，了解他們在學習上暫時落后的原因及學習上的困惑，傾聽他們的想法，試著幫他們找回信。迎接挑戰。即便自己有了這樣的認識以及想要改變的愿望之后，我知道我更應該尊重孩子們，只有孩子們準備好要接受挑戰時，這個挑戰才會有意義。

三、聯結與強化：

在行為主義中，大致分為古典制約及操作制約兩個派別。在古典制約中，實驗者借由新舊刺激的配對，讓個體學會在某個特定刺激出現的時候，能夠做出特定反應，這就是所謂“聯結”的觀念。此時，學習者學到a原來和b有關系，所以看到a的時候，就會自然地表現出b的行為。然而，在日常生活中有許多的行為并不能用這種形式來解釋。例如嬰兒剛出生時，并不會發出任何聲音。當他的身體發育成熟到可以發聲時，發出來的聲音往往也只是一些無意義的音節，但是當他偶爾發出類似“爸”“媽”的聲音時，爸媽就會很高興地抱他、親他。當這個嬰兒認識到發出“這個聲音”可以讓身邊的人高興，他就會多發出這個聲音。于是，有一派學者從這個觀念出發，認為學習往往是來自所謂的“強化”，這也就是所謂的操作制約。

我在平時教學中發現一個現象：當我們教授新知識后，總是習慣地問一下學生，老師講的你們都掌握了嗎？剛開始是有些學生說不會，有些學生說會。于是我們就會有針對性地在全班再講一遍。隨著時間的推移，我們發現每次教授完新課后，不懂的學生越來越少，到最后竟然絕跡了。這時我們會感到很欣慰：學生適應了我的教學，能學有所得了；學生都懂了，說明我的教學水平是大有進步了。可是在一次測試上發現少數學生竟然考出很差的成績，我們會對這種情況表示很訝異并詢問學生什么原因，學生自己說是沒有及時復習。但當相同的情況發生多次時，我們就會決定一探究竟。結果是對于老師所教的知識，不能掌握的學生背負了“壓力”：老師不厭其煩地其煩地講解，一些學生心里感到過意不去，還有一些不求上進的學生則是感到老師很“煩”；已經掌握了知識的學生課后給予了這些學生心理壓力，或是嘲笑這些學生“笨”，或是嫌他們“煩”。而面對老師詢問是否掌握了？簡單的回答“會了”，則會輕松到下次單元測試，但是一學期能有幾次單元測試呢？

不管我們記不記得“行為主義”，但在我們日常生活中例如筆者講的這個事例，已經涉及了行為主義中“聯系”與“強化”的概念。我們在考教資時都聽過巴普洛夫的條件反射實驗：俄國生理學家巴普洛夫在以狗做實驗對象的消化腺研究上，意外地發現一件引起他感興趣的事。當研究助理把食物送到狗的口中時，其唾液開始分泌，這是正常的生理現象；接著發現狗只要看到食物，就已經開始分泌唾液；后來甚至只要聽到研究助理的腳步聲，就看到狗已經開始流口水了。這個不足為奇的現象，卻在進一步研究之后，發展成行為主義的觀念。在行為主義中，大致分為古典主義制約及操作制約兩個派別。在古典主義制約中，實驗者借由新舊刺激的配對，讓個體學會在某個特定刺激出現的時候，能夠做出特定反應，這就是所謂“聯結”的觀念。認為學習往往是來自所謂的“強化”，這就是所謂的操作制約。父輩們曾經經常說“不打不成器”，很多舉措在無形中都使用了行為主義的觀念。然而因為在無意中使用行為主義，往往沒有考慮到一些使用上的限制，也沒有考慮到我們在其他不經意的行為中，學習也在孩子們身上發生了。我們應該認真看待這個問題，不要讓學生產生錯誤的聯結，避免進行錯誤的強化。

四、自我中心偏誤：

人們對于集體活動的成果，在最后進行成敗歸因的時候，往往會過分夸大自己在活動中的表現，認為自己所做的努力，就算不是最多，至少也不會比任何一個人少；或是認為自己所做過的努力，在最后工作的成功上，扮演了舉足輕重的地位。就算最后工作不幸失敗了，也絕對不能怪罪到自己的這一部分。這樣的現象便稱為“自我中心偏誤”。皮亞杰（Piaget）在認知發展論里指出，自我中心的現象發生在前運思期，大約是2歲以后開始發生，而且在7歲以前就應該學會去掉自我中心的想法。

在《最后十四堂星期二的課》一書里，莫瑞得知自己罹患漸凍癥，肯定不久于人世之后，步出醫院，看著眼前陽光燦爛，路上行人匆匆，他心里想著：“為什么？為什么眼前的世界還是持續在運轉，難道這些人都不知道我就快要死了嗎？”這其實也是一種“自我中心偏誤”的表現。多數人都以為自己對身邊的人很重要，或許還會覺得世界是以他為中心在運轉著。他辛勤地工作，不全然是為了自己，也擔心他倒了之后，身邊很多人都活不下去了。例如父母為了孩子、老師為了學生、員工為了公司……盡管最可能的結果是：“就算少了他，世界也不會因此而有任何改變。”但是大家還是愿意陶醉在這樣自我膨脹的幻想當中，因為這種想法可以給自己很大的自尊滿足。

讀到此想起我之前的一位朋友，她在社團里擔任部長，冬季競技節快到了，他想要趁著這個特別的節日，辦一個全校性的冬季競技節來豐富同學們的課余生活和知識。他不敢煩擾其他多數的部長，只邀請了一些和自己要好的朋友們共同努力規劃，但愈是討論就愈想把這個競技節辦得既盛大又熱鬧，于是內容愈加愈多：活動從一個小時變成兩個小時；內容從少數同學主動報名參加，變成要求各班都展現他們的知識儲備能力。整個活動就這么如火如荼地展開了。但是結果很糟。他首先抱怨部長們都推三阻四地不肯上臺展示技能，接下來又說同學們在展示過程中也不太積極，大家的確被逼上臺了，但是在臺上也只是發呆，一點都沒有表現的意愿。最糗的是，兩個小時的技能競賽節目，中間或許有不少的尖叫、歡笑的氣氛，但是最后一個班級還沒表現其技能，放學的鐘聲已經響起，同學們不管臺上還在盡力表現的同學們，一窩蜂地往門口疏散，嚇得主席趕快拿起麥克風來維持秩序，等待表演結束。雖然其他學生偷跑掉的只是少數，但是整個活動當然是掃興到了極點。沒有人敢怪我這個朋友，因為他在這次活動中的付出是有目共睹的。事后我和他一同檢討原因，我這個朋友檢討起來當然都是別人的錯，但是我卻只是問他，有沒有和其他部長、全校同學們共同討論這個活動的意義，以及希望達到的效果？他卻說這種東西干嗎要說，大家一定都知道啊！不過他自己也覺得這個說法很牽強，于是又接著說因為時間緊迫，所以沒有時間好好地和部長們討論。多數人都以為自己對身邊的人很重要，或許還會覺得世界是以他為中心運轉著，辛勤地工作不全然是為了自己，也是擔心自己倒下之后身邊很多人都活不下去了。盡管事實上往往是就算少了他世界也不會因此有任何改變，但是大家還是愿意陶醉在這樣自我膨脹的幻想當中，因為這種想法可以給自己很大的自尊滿足。在日常生活中大家都會希望自己可以成為身邊人當中“重要的人”，這是很積極且正面的想法，但是如果是以犧牲他人（或者強求別人和自己一樣付出一定犧牲）來成全自己的成就感，這份成就感就已經失去它應有的榮耀了。

五、旁觀者效應：

20xx年4月28日看到一則新聞報道，一項針對臺北市國小學童所做的研究調查發現，有二成六的小學生曾經有過輕生念頭，近五成的小學生對目前的生活感到壓力。細問壓力來源之后，發現第一名是課業壓力，第二名是父母期望，第三名是老師期望。其實，總括來說，前三名的壓力講的根本就是相同的東西“課業”。

家長都會有望子成龍的心態，從這個心態衍生出來的錯誤，實在是難以避免的事。但是老師們如果也拋棄教育專業，一起加入這個“殘害民族幼苗”的工作，實在是難辭其咎。為什么眼睜睜地看著學生在眼前受苦，心里卻仍然能夠不為所動呢？答案很簡單，因為“反正大家都這么做”。這樣的心態正符合了本文所要討論的現象。

美國發生一起殺人事件，有一個女生在社區的中庭被謀殺。盡管謀殺的過程很長（18分鐘），這個女生的叫聲也很凄厲，該社區的住戶也大多發現了這一起謀殺案，但是居然沒有人出來幫忙，甚至，一直到這個女生死后（沒有慘叫聲了）10多分鐘的時間，才有人想到要報警。這個社會事件引發心理學家的注意，于是，達利（Darley）等人設計了以下的實驗。實驗者規劃幾個密閉的空間，找來一群大學生來參與實驗，其中一個大學生其實是實驗者安排的臨時演員。他們各自在密閉的房間里，借由無線電的方式互相聊天，談一談他們彼此的大學生活，演員會在聊天的過程中，借機說明他有癲癇的病史。之后不久，演員就會開始表演癲癇發作的情形（當然只能聽到聲音）。研究者想知道，在其他房間的大學生們聽到有異樣時，會不會出來救人呢？實驗操弄三種情況，第一種是只有一個大學生和演員對話；第二種情形是有兩個大學生和演員進行三方通話；第三種情形是有五名大學生和演員進行六方通話。實驗結果是，在第一種情況下，大學生會很快跑出來幫助；在第二種情形，往往要到演員已經表演到沒有聲音（昏迷）了，才會有大學生出來看看；在第三種情形里，即使已經聽不到掙扎的聲音了，仍然有七成的大學生躲在房間里不出來，像這種因為有其他旁觀者的存在，反而使個人提供幫助的意愿降低的現象，就稱為“旁觀者效應”。

我把旁觀者效應發生的原因歸結為三點：

1、責任分散：有愈多人在場的時候，每個人會“感到”自己的責任愈小，覺得應該會有“別人”去救，所以自己就可以不用操心了。

2、從眾行為：一群人在一起的時候，個人會傾向于效法他人的行為。別人不動，我就不動。

3、社會贊許：一般來說，我們會追求他人的贊許，逃避他人的取笑。但是現在的社會傾向于在心底偷偷鼓掌，在口頭拼命取笑"，于是就形成多做多錯、少做少錯、不做不錯的現象。

因為有旁觀者效應存在，我們不應該太期待人們在面對“他人的狀況”時，會表現出正常的反應，所以只好平時就不斷地做“危機處理”的演練，也就是說作為老師，我們平時就應該教導學生，看到有人被欺負了，應該怎么辦？最好是能夠實際地演練一次（或多次），就算在演練的過程中，充滿了無厘頭的嬉鬧，它依然能夠在事情真正發生的時候，收到該有的成效。不一定要班長才能在班上發生狀況的時候，對其他同學發號施令，決定誰去勸架，誰去向老師報告，但是如果沒有事先指定，又擔心會發生大家都在等著別人提供工作分派的指令。我認為我們應該就平時的觀察，不明顯地請幾位比較有正義感的同學來做這份工作。當然，我們還要經常教育同學們樹立“天下興亡，匹夫有責”“校園事，全校同學所共管”的`觀念，那么也就不會有所謂“打小報告”的現象。但是實際上我們的教育離上面的階段還很遠，這時候我們就要想辦法保護那些愿意和老師分享班上或校園里發生的事情的同學。這件事說起來很不光彩，不過我們的校園就是這么一回事，有些同學熱心地來向老師報告，結果回頭就被另一些同學圍毆。在校園管理出現問題的學校，最常聽到老師在指責學生：為什么沒有及時通知老師？仿佛某個同學受害是這個受害者本身，或是受害者身邊的人沒有及時通報的錯，這種說法也是一種推諉之詞。

六、基本歸因謬誤：

我們先看看一般人是如何去同理別人。社會心理學家海德（Heider）提出。人們對于別人或自己所表現的行為（或特定事件的發生）就其主觀的感受，對行為（或事件）發生的原因所提出來的解釋，稱為“歸因”。他把歸因分為兩大類，第一類是屬于個人以外的因素，稱為“情境歸因”，又叫做“外在歸因”；第二類是和個人本身有關的因素，稱為“性格歸因”，也叫做“內在歸因”。

溫納（Weiner）進一步提出自我歸因論，并且把情境歸因再分為運氣、工作難度、其他；把性格歸因再分為能力、努力身心狀況。認為人們對于行為的解釋大概都可以歸類成上述六種可能，而且，人們如何解釋自己或他人的行為，將會決定日后對同一事件的態度。例如；同學若是認為自己考試考差了，原因是能力不好，那么在面對下一次的考試，應該也會預期考不好，若是認為自己努力不夠，那么下次考試的成績，就得視下次的努力程度而定；若是認為運氣很差所導致，那么下次考試應該會有比較樂觀的期待，總不會每一次的運氣都這么差吧！

接下來羅斯（Ross）在1977年提出基本歸因謬誤，認為一般人在解釋他行為的時候，傾向采用性格歸因，而忽略情境因素。此外，也有其他心理學家認為人們在解釋自己的行為時，較常采用情境歸因，而不太愿意使用性格歸因，結果往往造成“律己寬、待人嚴”的現象。會有這種現象的發生，心理學家的說法認為是因為觀察角度的不同所致。對當事人來說，他對于周遭環境的認知比較清楚，能夠更詳細地分析外在因素對事件的影響，所以能夠把事件的發生歸因于情境因素；而旁觀者則未必能全面地了解當事人所遭遇的所有狀況，所以會粗略地把事件的發生歸因于當事人的性格因素。

讀至此我想起之前看的一部電影，名叫《精神錯亂》，它講述的是因一起簡單的堵車最終引發的暴力殺人事件。故事的具體情節是這樣的：女主Rachel早上送兒子上學，在等紅燈的時候，綠燈已經亮起，但前面的一輛皮卡車卻遲遲不動，堵在前面。擔心遲到的Rachel狂按喇叭，最終從皮卡車的右側開了過去，并搖下車窗，罵了對方，還比畫了一個國際手勢。在下一個路口又遇到了紅燈，皮卡車追了上來，司機搖下車窗，讓Rachel為她的不禮貌行為道歉。Rachel不但沒有道歉，還說了一句“滾”，隨后揚長而去。她萬萬沒有想到的是，就因為這一看似稀松平常的事情卻給自己引來了殺身之禍。皮卡司機開始了他的“公路復仇之旅”。他跟蹤Rachel到了加油站，在加油站開車撞飛了幫助Rachel的小伙子，隨后小伙子被后面疾馳而來的車子再次碾壓致死。與此同時，皮卡司機拿到了Rachel的手機（Rachel在去加油站的便利店時，手機放在車里，車子也沒有鎖上），通過手機短信獲悉Rachel與朋友約好在某餐廳見面，便來到了餐廳，在眾目睽睽之下殺死了她的朋友；又通過手機通訊錄找到了Rachel的弟弟，一番搏斗中，殺死了弟弟的女友，并將她弟弟綁在椅子上潑上汽油準備將其燒死，幸虧警察及時趕到；最后，再次找到Rachel和她的兒子，準備實施殺害。Rachel奮起反擊，與此同時警察趕到現場，解救了她和兒子。當然在我們的現實生活中，類似“路怒癥”的事件在日益擁堵的城市道路上也經常上演，比如在馬路上隨意變道、強行超車、等候紅燈時插隊等；嚴重的甚至逼停對方車輛，拳腳相向。“路怒癥”發生的根本原因便是存在基本歸因謬誤心理機制。

但我們為什么會低估環境對他人行為的影響而不是對自己行為的影響呢？其中很重要的原因是行為者和觀察者的不同。當我們成為行為的執行者時，環境會支配我們的注意；而當我們觀察別人的行為時，作為行為載體的人則會成為我們注意的中心，是所有事情發生的根源，而環境則變得相對模糊，或者說我們根本就無法獲得導致事情發生的背后的環境信息。雖然基本歸因錯誤如此普遍，但如果我們了解到它的運作機制，我們可以嘗試在解釋他人的行為時，考慮一下可能存在的個人特質之外的因素。如果雙方具備溝通的條件時，可以向對方提出你的疑問，或許他的解釋會打消消極的解讀。

七、虛假的一致：

人們總是會把自己的行為想成是典型的行為，認為自己既然這么做了，別人也應該都會這么做才對。這種把自己的行為夸大為所有人的普遍性行為的現象，就稱為“虛假的一致”。

羅斯（Ross）曾與其他人一起在大學里進行一項研究。他們訪問大學生是否愿意掛一個廣告看板在校園里走30分鐘，大約可以有10元美金的酬勞。不管受訪者的回答是“是”或“否”，都繼續問他下一個問題：“請問別人是否愿意做同一件事？”結果發現，愿意做這個實驗的人，會猜測其他有2/3的人也愿意做同樣的實驗；不愿意做這個實驗的人，會猜測其他有2/3的人也不愿意做同樣的實驗。大家總會傾向認為：別人的想法，應該都和自己差不多吧！

書中提到，現在的校園文化的確在改變之中，老師過去所擁有的權威已經不再被允許了。有些人會去批評這是因為某些特定團體的攻擊，或是媒體偏差的報道所造成的現象。但是作者卻不這么以為，他認為這是整個文化進步所必然出現的結果。說“進步”可能會被人誤會，以為進步一定要朝向“好”的那一個方向發展。那么或許把它說是“改變”比較適合吧！文化的改變是無時無刻不在發生的，改變的結果或許并不如我們的預期，然而“好”“壞”這種價值觀的判斷本來就沒有一定的準則。若是因為文化的改變不是我們想要的，就極力地想要抗拒，阻止它的發生，結果只是如螳臂擋車，落得粉身碎骨的下場罷了。倒不如早早認清時代巨輪的變化，趁早學習如何適應新的時代來得有意義。

虛假的一致還表現在許多地方，簡單地介紹幾個吧！

第一，某老師可能因為自己一路求學之路順利，就覺得自己曾經走過的這一條路才是唯一的路，于是強迫學生要認真讀書，只有考上好學校才會有好前途。也或許是他當了老師之后才開始思考老師的責任，并且得到“老師就是讓學生能考試得高分”這樣的結論。同時，他相信其他老師一定也和他有相同的看法，所以當他利用下課時間、放學時間把學生叫到辦公室來看書、寫罰寫，他會認為這么做是合情合理的，說不定還會認為不這么做的老師就是不認真的老師；卻忘了辦公室是所有老師“公共”的場所，不見得每個老師都愿意接受他這樣的教學方式，他其實已經侵犯了他人的生活領域。

第二，某老師以前帶班時總是用教鞭來督促學生，以前的學生也真的能夠考到好成績，甚至在畢了業之后還回來感謝他，他就以為使用教鞭是最好而且是唯一的班級經營方式。還會告訴自己：“雖然現在學生恨我，但是以后他們就會感謝我。”就算有人勸告他現在是不能體罰學生的年代，他反而對此嗤之以鼻，認為那些人只是單純的“怕被家長告”，根本就不能算是認真的老師。卻沒有想到別人可能真的找到了一個更優質的班級經營方式。

第三，某同學參加外面的補習班，常常在學校放學之后，在街上隨便買個面包暫時止饑就繼續上課到9點。補習結束回到家洗個澡、吃個宵夜，接下來還有一大堆的功課在等著他，但是他不以為苦，因為他覺得其他同學也都和他一樣在受苦，這是身為國中生“必經”的階段。而且如果不這么受難的話，就表示自甘墮落，成績必定會一落千丈。卻忘了補習是一種補救教學，應該是哪一科有需要才補哪一科，更重要的，補習絕對不應該補到讓自己根本沒有時間喘氣，只有吸收而沒有消化，結果只是在身體轉一圈又排出去罷了，又浪費錢又傷身。

第四，某同學喜歡和a同學在一起，就以為所有人都喜歡和a同學在一起，結果刻意做一些小手段來離間任何想和a同學在一起的同學，以免分散掉a同學對他的感情；卻沒想到他心目中的寶貝，在別人眼中可能根本不屑一顧，一大堆的小動作只是把a同學和自己畫在一個小框框里出不來罷了。

最有名的例子可能是來自莊子的一則故事。莊子的好朋友惠施到魏國做了宰相，當莊子到各國游學的時候特別繞到魏國想要和老朋友打個招呼，但是惠施心想莊子的才智、能力都勝過他不少，到了魏國恐怕是想要奪他的相位，于是躲了好幾天不取和莊子相見，也不敢將莊子號薦給魏王。為此，莊子說了一則鳳凰的故事來影射惠施的偏見，他說：“一只鳳凰南飛的時候，沒有遇到梧桐樹的枝干就不會停下來休息，沒有看到甘洌的醴泉也不會停下來喝水。一只烏鴉在地上吃著腐肉的時候，看到鳳凰在天上飛過，還以為鳳凰想要搶它的肉吃，拼命對著鳳凰亂叫，卻沒想到像鳳凰這么高貴的鳥中之王，根本就不屑吃這些腐肉。”莊子以四兩撥千斤的方法化解了這種“自以為是”的想法，但是在現實生活中，有多少“自以為是”的想法卻埋葬了事情的真相，抹殺了問題解決的可能性呢？

我認為會造成虛假的一致的因素共有6種，包括外部的歸因強于內部歸因、當前的行為或事件對某人非常重要、你對自己的觀點非常確定或堅信、你的地位或正常生活和學習受到某種威脅、涉及某種積極的品質或個性、你將其他人看成與自己相似這6種因素。當然，面對這種虛假的一致時我們必須具有相對客觀的意識和思維去評判所處的環境，不要過度依賴外界的評價。

作為一名老教師雖然已積累多年經驗，但當我翻閱這本書時，把理論知識和教學的實際經驗結合起來，對以往的處理方式進行反思時，一個個鮮活的教育實例躍然紙上。感觸頗深，我相信日后如若碰上相同情況，定能更加得心應手。

《教師不可不知的心理學》讀后感4

《教師不可不知的心理學》一書全然沒有一般心理學書籍那些枯燥難解的專業術語，沒有刻板無趣的說教，讀之仿佛朋友之間的一次傾心交流。作者利用自己的職業之便，首先給我們提供了很多鮮活生動的學校典型案例，使我們老師感覺到就像在傾聽發生在自己身邊的事。然后作者從心理學的專業角度出發，通過列舉心理原理相似的其他案例和心理學實驗，對學校案例進行了深入而淺出的剖析。每每讀到作者那些總結性話語的時候，都讓我有豁然開朗感，多少年的教學迷惑被他一語道破，讓我遂生相見恨晚之感。書中除對案例的'精彩剖析之外，作者還給我們提出了很多解決問題的對策，這些對策非常實用易行，簡直就是一線教師的管理寶典。

作者在本書中的“戀愛基模”一節中談到一個普便的心理現象——“基模”現象。皮亞杰說：“基模指一個人內在會自行建構一套認知系統，而且個人會使用這個系統來處理所接觸到的信息。因應不同的情境，基模會不斷修正、改變，甚至是創造新的基模來解釋一個全新的問題。”

由此我想，人一生的成長就是個不斷建立基模和突破基模的過程。建立基模可以讓我們有一套認識與適應世界的體系，讓我們產生一種生活安全感；突破基模可以讓我們體驗創造的快樂，讓我們人生得以不斷的提升和完善。我們教師在施教過程中可以通過調查、實驗等手段，弄清不同類型學生的心理基模，近而引導他們去修正扭曲或錯位的基模，建立更加完善的適應時代發展與學生身心發展規律的基模。由此以來，學生的自主學習能力和自我管理能力將會有一個全面的改善，學生的心理環境建設也會有一個質的飛躍。

《教師不可不知的心理學》讀后感5

《教師不可不知的心理學》是一本好書，書中重點研究了23種教育心理現象，有大量的教育案例來支撐這些心理學觀點，作者唐全騰在教書一段時間后，重新回去讀書，從而對教學有了更深刻的體會。他選擇了校園中最常見的事情來分析其中所包含的心理學的原理，用心理學來看學校教育，從學習、關系、決定三個角度解釋了從眾、模仿、習得無助等現象，并結合教學場景進行了分析，并從教師的角度給出了自己的認識和處理方法，從個體的學習，到班級的管理，無所不包。這便是全書的大致內容。對于教師或相關的研究人員來說，這不僅是非常有用的一本書，也是一本很適合教師閱讀，更是教師不可不讀的一本好書。

“學生想認真學習，教師想盡力幫助學生學習，家長永遠想給孩子最好的，校長、主任也絕對希望學校的教學能夠蒸蒸日上，推動教改的專家學者們更是希望能建立一個完善的教育制作。問題是，我們如何確定我們正在做的事情是對的呢？直覺上，我們都以為我們是對的，但心理學卻告訴我們：人們的想法往往埋藏著許多盲點……”這本書介紹的一些學生心理知識，如：習德無助、從眾、自我實現、自我中心等，有助于老師了解學生、教育學生。當自己面對課堂情景和學生表現時，才能夠運用這些知識來判斷及應對學生的情況，制造好的輿論導向，把學生引導到好的一面，把理論知識和教育教學實際結合起來用所學的知識來解決教育中的問題。作者在書中從“學習”、“關系”和“決定”三個方面，用具體真實的事例講解了原本很深奧難懂的心理學理論。舉例后還講述了故事的背后，真的分析得透徹，深刻。

比如書中舉例：面對上課時，有學生在剪指甲，究竟應該怎樣？“要不要和學生起沖突？”“有沒有能力壓制這個學生的態度？”“要在教室處理還是到辦公室里處理？”“要自己來還是請學務處幫忙？”

有些學生感覺比我們教師還拽，理直氣壯的，和我們叫喧，實在沒辦法處理他的違規犯記現象。和家長聯系，要么找不到，要么說不上兩句就掛斷了。家長罵也罵了，打也打了，孩子硬是不改，又能怎辦？

“完全沒有辦法可想”和“現在還沒有找到辦法”兩種見解，我們該選擇什么呢？我們應該想著，只要我們慢慢的探索，總能找到一個正確的方法，針對學生各種突發狀況，很好的解決問題。那我們的日子遲早會變得“好過”。

心理學說：人們總是會把自己的行為想成是典型的.行為，認為自己既然這么做了，別人也應該都會這么做才對，這種把自己的行為夸大為所有人的普遍性行為的現象，稱為“虛假的一致”。

以之前那位學生來說，如果本身他不喜歡老師，就會以為其他學生也不喜歡，因此想“替天行道”，才想為全班同學出一口氣。

這種現象其實常常發生。

書上建議我們教師面對班級時，應該利用一些表決、投票、闡述意見等動作，來讓同學們知道他的想法可能不是多數人的想法，而且班上的民意其實是在老師身上，而不是在某個學生身上。這樣可以讓那些同學的氣焰消減不少，也替老師省掉許多的麻煩。

看來，對于消極的“虛假的一致”，要堅決抵制。多多溝通，就不會犯莊子和惠施的故事了。

書中許多觀點，都讓我開始對我們的教育方式進行反思。確實，不管教育到底是怎么一回事，最后還都要靠“人”來實現。所以教育問題就是人的問題，要解決教育問題，就要解決人的問題。我們教師是教育過程中的重要人物，要提高我們的教育質量，就要提高教師的專業地位，那么老師的專業地位就緊緊是學科知識嗎？我想，教師的專業地位更加體現在教師對教育心理方面知識的理解和運用。所以從現在開始我要不僅要加強學科知識的提升，更要加強教育心理知識的鉆研，讓我成為一位真正的好教師。

《教師不可不知的心理學》讀后感6

“習得無助”這個詞不僅適用于我們如今的學生，也適用于我們如今的教師，我說的當然不是全體學生和教師，但也為數不少。

我在進行日常教學檢查時，常常會看到有些班級有成批的學生從早上第一節課就開始趴桌子睡覺，其實他們未見得真的睡覺，只是覺得早上剛來上學，給上課老師點面子，別影響老師講課而已。等到下午，那可不是這樣的情景了，要是再遇到個不利害的或是講課水平一般的老師，那教室也就成了自由市場了。雖然這些學生為數不是很多，但他們就是習得無助的學生。你說這些學生從他人生上學的第一天起就這樣嗎？我不信，其實這是把烏龜和兔子放在一起賽跑的結果吧？烏龜要想贏，只能等兔子偷懶，那概率是多么多么的小啊？我烏龜反正永遠也跑不過你兔子，我還跑什么啊！在我看來，我們教育給學生的公平應該在人格上，而不是在知識上，但我們的家長是不干的，于是我們的教育不是從民族的長遠利益著想了，而是從家長的利益著想了。結果教育生產出來的產品，其實是廢品多于成品的。這跟三十年前的教育是沒法比的了，那時候音樂課不教五線譜，可孩子們都能唱很多有益于孩子成長的歌曲，甚至很多孩子是會識譜的。你再看看現在的孩子五線譜沒學會，也不會唱幾首那些對他們成長有益的歌曲，更別提訓譜了。所以孩子的習得無助不在孩子，我只是可惜他們不學習還浪費了自己寶貴的生命時光。當然學生的習得無助的原因不只這些，但無論哪種原因，都是與學生無關的，而是與我們的教育體制和教師有關的。要想改變學生的習得無助，作為教師無權改變現有的教育體制，但我們有能力在體制內改變自己，讓我們的學生少些習得無助。

如今習得無助的教師越來越多，他們一方面是因為怎么認真教也教不好學生，一方面是對學校或是教育的失望。這些其實也是可以理解的，但教師跟學生還是不一樣的，學生是未成年人，他們的思想不夠成熟，對人生沒有一個深刻的認識，所以自控能力是較差的，讓學生們靠自己的主觀努力去改變自己的習得無助是不可能的，必須借助外力，尤其是教師的力量，沒有一個學生愿意習得無助的。教師則不然，教師本身的素質就應該高于普通的知識分子，因為他承擔的是教書育人的工作，所以克服自身和學生的習得無助必須靠教師的主觀努力。教師們應該知道，現在學生學習差不等于將來學生就沒有成就。現在學生成績差也并不等于教師知識傳授有問題。如果我們能這樣看問題，我們就不能把習得無助僅局限在教育體制和學校管理上了。我們就會換一個角度來思考問題了，當我們把埋怨學生不努力、體制有問題、領導不懂教育的`時間，用來思考如果去試著去改變這一現狀，不能改變別人，就改變一下自己，那我們在教學上就會漸漸感到不那么習得無助了。讓我們試著讓那些習得無助的學生養成一兩樣好的學習習慣，懂得一兩樣做人的道理，與他們有一些朋友式的交流，你就會發現他們在上你的課時不再睡覺，不再說話，而是能學一點簡單的知識，做一道半道簡單的習題。他的眼光里有了對你的敬意，你不覺得你的教學工作也不那么習得無助了嗎？如果能這樣，相信你的教學成績也會提高的，別忘了，我們教育的天職在于教學生做人，做人教好了，教學成績不提高那就是咄咄怪事了。試著改變一下自己的心態，你會發現你不累了，因為心不累了。請記住下面的話：

“其實在日常生活中，我們很難會遇到那種讓我們真的無法脫離的困境，真正綁住我們的，往往是我們心底那種懦弱、不愿努力的心態。如果是學生，還可以說他們還小，值得我們多加關心；但如果已經是成人了，還好意思坐在地上耍賴，要別人來幫他嗎？醒醒吧！難道真的要讓自己一直待在的深淵？”

第三篇：《教師不可不知的心理學》讀后感

《教師不可不知的心理學》讀后感

都說“閱讀是成長的階梯”，可我卻是個懶于閱讀的人，不過我也深深地感受到自己現有的知識面的狹窄，知識量的不足，所以我必須閱讀。

學校在暑假布置了40歲以下的每位教師必須閱讀一本好書并寫出讀后心得體會的作業。我就借閱了《教師不得不知的教育心理學》一書，這本書是一個臺灣的普通老師，一個“半路出家”學心理學的老師寫的。這本書最吸引人的是書中所描述的故事都是真人真事，很有可讀性。讀著這本書，對照自己的教學實際，我隱約感覺到書中講得很多的事例就在我身邊，我的好多做法、好多尷尬就如同書中說得一樣，可我卻又無從改變我的現狀。我讀著這本書，一會兒忽然開朗，一會兒又一頭霧水，總感覺好累，這是一種痛苦地閱讀。這種痛苦又讓我不忍放棄，牽著我一路讀下去；這種閱讀又是一種快樂的閱讀，這種快樂更讓我不愿放棄，伴我一路前進。

“不懂心理學的教師不是好教師。”學生想認真學習，教師想盡力幫助學生學習，家長永遠想給孩子最好的，校長、主任也絕對希望學校的教學能夠蒸蒸日上，推動教改的專家學者們更是希望能建立一個完善的教育制度。問題是，我們如何確定我們正在做的事情是對的呢？直覺上，我們都以為我們是對的，但心理學卻告訴我們：人們的想法往往埋藏著許多盲點。看了這本書，相信你會有機會挑戰你自己的直覺。作為一位教師，必然學習過很多心理學的概念，比如從眾、自我實現、自我中心等等。也許畢業多年后你仍然能背出這些概念，然而當你真正面對課堂情景時，你能夠用這些概念來判斷及應對學生的情況嗎？恐怕任何一位教師，沒有多年的經驗積累，是很難把這些理論的知識和教學的實際經驗結合起來，用所學的知識來解決教學中的問題的，這也許就是我們教育的一大缺憾吧。

作者唐全騰在教書一段時間后，重新回去讀書，對教學有了更深刻的體會。本書分別從學習、關系、決定三個角度，用心理學來解釋校園中最常見的現象，總結了23種教育心理現象。并結合教學場景進行了分析，并從教師的角度自己的認識和處理方法。給我們讀者很多包括個體的學習、班級的管理等方面的認識和處理方法，是非常有用的一本書，也是一本很適合教師閱讀，更是教師不可不讀的好書。給我感觸最深、觸動最大的是第七種教育心理現象——習得無助（learned-helplessness）。本章通過場景—：描述A學生上課無精打采及這類學生對課堂、考試一副無所謂的樣子；場景二 ：描述B老師對上班無奈的心情，兩個場景給我們展現出的是一幅令人頭痛的教育現狀——學生無心，老師無奈。之后通過塞利格曼的“小狗逃脫實驗”得到了這個“習得無助”的現象。當個體認知自己的能力無法解決困難，對目前的環境變化無法控制，或是對未來發生的事情無法預測時，如果這種情況長期延續，個體將會喪失斗志，繼而陷入絕望的心理困境。

我們在平時的教育教學中，每當學生考了一個不太理想的成績時，很多人的反應是“你看你，考這么點分，怎么這么不仔細？你看誰誰，人家怎么就能考一百？”更有甚者狠狠地瞪著孩子“你笨死了，氣死我了”，這會讓孩子心情壞到極點，心想：“我完了，我這么笨，學不好了，再怎么學也學不好了。”孩子在體驗成功的美好之前，首先體驗到了失敗，研究表明，“成功經驗”、“失敗經驗”會影響人們日后遭遇困難之后的表現。

自己雖然已有17年的教學經歷，但是有時候，有些孩子的分數真的令人慘不忍睹，也真的是很生氣。說實話，10分，20分又如何？現在差不代表未來會差。就算未來的考試還是差，也仍然不代表這個學生不會有成就。真正令我不忍心的是看到有的學生呆呆的坐在自己的位子上浪費時間。為什么他們會變成這樣不在乎學習呢？這個問題困擾了我好長時間，通過閱讀，我終于把腦子里那個空洞的心理學概念“習得無助”和這種現象畫上了等號。不僅僅是學生會產生“習得無助”現象，其實老師也會“習得無助”，有時面對學生一而再，再而三的錯誤，有時面對亂哄哄的課堂紀律??我也會產生消極的心理：這個學生實在是無可救藥了，隨他去吧；這個班級我已經費盡心思了，可就是不見效果，算了，我已經盡力，我實在是沒辦法了??但我是老師，作為老師我要有堅定的信念，了解了這種心理現象后，我要主動地克服，面對暫時的困難要積極地應對，樹立信心。作為教師，絕對不能走進自己的精神誤區，要相信有些感覺都是暫時的，只要努力了，結果總是會很明朗的，一定會與孩子們一起度過最無奈最煎熬的日子。作為一名教師，真的很有必要學一些有關心理學方法的知識，或許純理論的東西，學起來會有些累。像《教師不得不知的心理學》就是一本不錯的好書，值得每個教師好好品嘗。像書中提到的“破窗戶理論”給我留下了很深的印象。這個現象就是說，一個房子如果窗戶破了，沒有人去修補，隔不久，其它的窗戶也會莫名其妙的被人打破；一面墻，如果出現一些涂鴉沒有被清洗掉，很快的，墻上就布滿了亂七八糟，不堪入目的東西。一個很干凈的地方，人們會不好意思丟垃圾，但是一旦地上有垃圾出現之后，人就會毫不猶疑的拋，絲毫不覺羞愧。這真是很奇怪的現象。

心理學家研究的就是這個“引爆點”，地上究竟要有多臟，人們才會覺得反正這么臟，再臟一點無所謂，情況究竟要壞到什么程度，人們才會自暴自棄，讓它爛到底。

任何壞事，如果在開始時沒有阻攔掉，形成風氣，改也改不掉，就好象河堤，一個小缺口沒有及時修補，可以崩壩，造成千百萬倍的損失。

破窗效應最為成功的例子，應該是紐約市交通警察局局長布拉頓治理交通的過程。紐約的地鐵被認為是“可以為所欲為、無法無天的場所”。

針對紐約地鐵犯罪率的飆升，布拉頓采取的措施是號召所有的交警認真推進有關“生活質量”的法律，他以“破窗理論”為師，雖然地鐵站的重大刑案不斷增加，他卻全力打擊逃票。結果發現，每七名逃票者中，就有一名是通緝犯；每二十名逃票者中，就有一名攜帶兇器。結果，從抓逃票開始，地鐵站的犯罪率竟然下降，治安大幅好轉。他的做法顯示出，小奸小惡正是暴力犯罪的溫床。因為針對這些看似微小、卻有象征意義的違章行為大力整頓，卻大大減少了刑事犯罪。

破窗效應是一個非常有趣的心理現象，它讓我想起了一個笑話：一個人站在街頭看著天空，過了一會兒第2個人，第3個人也加入了隊伍，幾分鐘后加入的人越來越多，并相互詢問你看到了什么？后來才知道第一個人是因為流鼻血所以抬頭。

仔細觀察，其實這種心理現象還廣泛存在于我們教育教學中，如我們在從事班級管理的時候，我們會發現如果教室中只有一兩個學生是積極主動參與班級活動那是不夠的，但當主動參與的人數到一個關鍵點時，整個班級忽然動了起來。我們也能經常發現班主任經常為自己的班級制定班級公約，但有效執行的少，因此經常可以看到或聽到學生明知違反紀律，但依舊我行我素。

自從有了這樣深刻的認識之后，我開始反思自己，究竟因為自己此前的“無知”讓多少孩子失去了學習興趣，變得對學習不關心、不在乎。想著想著悄然意識到自己肩上的擔子增加了許多。在課堂上我不再無視那些孩子們的存在，開始理解、寬容他們，幫助他們降低學習的難度，讓他們體會到學習上小小的成功和簡單的快樂；課下，我開始找學生談心，了解他們在學習上暫時落后的原因及學習上的困惑，傾聽他們的想法，試著幫他們找回自信，迎接挑戰。即便自己有了這樣的認識以及想要改變的愿望之后，我知道我更應該尊重孩子們，只有孩子們準備好要接受挑戰時，這個挑戰才會有意義。仔細想想，不止孩子們，我們成人在生活中也是常常會出現習得無助的現象。當面對困難時，我們曾經努力過幾次？又真的盡力了嗎？

其實在日常生活中，我們很難會遭遇到那種讓我們真的無法擺脫的困境，真正綁住我們的，往往是心底那種懦弱、不愿努力的心態。我們都聽過一句話：“如果不能改變環境，就應該試著去接受它。”然而我們會不會太容易就承認環境是無法改變，而委屈自己接受呢？相信只要我們轉變心態，戰勝自己，便會柳暗花明！閱讀是人類進步的階梯。痛苦也好，快樂也好，輕松也好，艱難也罷，我們都要閱讀，起碼做一些必要的閱讀。閱讀，讓我們有更多的自信去面對工作，面對生活。

第四篇：教師不可不知的心理學讀后感

教師不可不知的心理學讀后感

《教師不可不知的心理學》一書全然沒有一般心理學書籍那些枯燥難解的專業術語，沒有刻板無趣的說教，讀之仿佛朋友之間的一次傾心交流。作者利用自己的職業之便，首先給我們提供了很多鮮活生動的學校典型案例，使我們老師感覺到就像在傾聽發生在自己身邊的事。然后作者從心理學的專業角度出發，通過列舉心理原理相似的其他案例和心理學實驗，對學校案例進行了深入而淺出的剖析。每每讀到作者那些總結性話語的時候，都讓我有豁然開朗感，多少年的教學迷惑被他一語道破，讓我遂生相見恨晚之感。書中除對案例的精彩剖析之外，作者還給我們提出了很多解決問題的對策，這些對策非常實用易行，簡直就是一線教師的管理寶典。

作者在本書中的“戀愛基模”一節中談到一個普便的心理現象——“基模”現象。皮亞杰說：“基模指一個人內在會自行建構一套認知系統，而且個人會使用這個系統來處理所接觸到的信息。因應不同的情境，基模會不斷修正、改變，甚至是創造新的基模來解釋一個全新的問題。”

由此我想，人一生的成長就是個不斷建立基模和突破基模的過程。建立基模可以讓我們有一套認識與適應世界的體系，讓我們產生一種生活安全感；突破基模可以讓我們體驗創造的快樂，讓我們人生得以不斷的提升和完善。我們教師在施教過程中可以通過調查、實驗等手段，弄清不同類型學生的心理基模，近而引導他們去修正扭曲或錯位的基模，建立更加完善的適應時代發展與學生身心發展規律的基模。由此以來，學生的自主學習能力和自我管理能力將會有一個全面的改善，學生的心理環境建設也會有一個質的飛躍。

第五篇：教師不可不知的心理學

教師不可不知的心理學》讀后感

城區東街小學路世明

我作為一位師范學院畢業的教師，曾經在大學時學習過很多心理學的概念，比如習得無助、從眾、自我實現、自我中心等。也許當初學習時沒有實教的經歷，所以對教育心理學的認識也僅僅停留在這些概念上。當我畢業以后真正面對教育教學的實際情境時，我卻不能夠運用這些概念來判斷及應對學生的情況。能把這些理論的知識和教學的實際經驗結合起來，用所學的知識來解決教學中的問題，這是我想填補我的教育工作一大缺憾的愿望。

寒假期間我閱讀了臺灣一線教師唐全騰所著的《教師不可不知的心理學》，真是受益匪淺。作者在教書一段時間后，重新回去讀書，從而對教學有了更深刻的體會。他選擇了校園中最常見的事情來分析其中所包含的心理學的原理，并從教師的角度給出了自己的認識和處理方法。在讀到作者引用的教育中諸多實例時，我感到那是多么的熟悉，就像發生在我們的身邊。這吸引著我去閱讀在故事背后的心理學原理和應對策略。我重新學習了單純曝光效果、跛足策略、消弱突現、認知失調理論等二十余個心理學原理以及其中所蘊含的內涵。

書中從“學習”、“關系”和“決定”三個方面，用具體真實的事例講解了原本很深奧難懂的心理學理論。比如，學習中的“從眾”這一概念，作者以國中的一個叫子喬的女孩在分A、B班的事情來闡述。子喬因為理化成績的影響而被分到了Ｂ班。整個班級里就她這么一個女孩認真聽講，其他同學都是自得其樂，做自己的事情，似乎很瀟灑。可是，慢慢地子喬發現班級里所有的同學連最好的朋友也不理她了，視她為異類。她開始猶豫，連她的優勢學科英語課上她也開始逃離躲避老師的目光。當老師發現她的情況，找她談心鼓勵她，她終于又振作起精神來。可是，好景不長，到了高三下學期，班級的同學更加排斥她了，最終她還是選擇了和其他同學一樣，于是她開始有朋

友了。盡管，對于老師她心理很內疚，可是她沒辦法擺脫，她在心里說，等到畢業了一定要給老師寫一封懺悔信??可是，當她放棄堅持后，還有未來嗎？

作者舉例后還講述了故事的背后，真的分析得透徹，深刻。在心理學的定義里，當個體表現某種行為時，其理由并非自己想做，而只是因為團體里的其他成員都這么做，這樣的現象就叫做“從眾”。，我覺得這一現象在初中階段里需要老師去引導。因為初中學生的分辨是非的能力還很弱，需要我們將他們引導到好的一面。這和我們平常所說的班風有著很大的聯系了。

再比如，書中所說的“單純曝光效應”在我們布置回家作業的時候似乎又有著很大的指導作用。這讓我想起復習階段，曾有個學生在訂正的試卷上寫了三個字“我恨你”。這個學生平常寫作業很慢很慢，總是要有人看著，或者在旁邊一直鼓勵他，他才能將作業完成，而到了八年級他就干脆作業不寫了。看到他試卷上的三個字，我找他談心了，他最終告訴我：他恨他的阿姨，因為他總是催我作業快點寫，所以我就在作業上寫了這三個字。這樣的回答，讓我陷入了深思。如果是老師也這樣催他寫作業，也許他恨的就是老師，也許時間久了，他恨的就是這門學科，時間再久一點，或許他恨的就是到學校讀書??這就變成了教育中所說的“厭學”了。看了“單純曝光效應”，我開始反思，對于這樣的特殊學生，動作很慢，能不能讓他每天只要完成別人的一半呢，讓他每天對這門學科知識有些接觸，持續的接觸一定會讓他對這門知識有興趣的。有時我們老師對所有學生都希望他們成才，也許這樣的好心，并不是學生所認為的好，也許我們認為既然有高考，就要讓我們的學生會考試，都能考出好成績，或許這樣的想法對有些學生就不太適合。

書中許多觀點，都讓我開始對我們的教育方式進行反思。確實，不管教育到底是怎么一回事，最后還都要靠“人”來實現。所以教育

問題就是人的問題，要解決教育問題，就要解決人的問題。我們教師是教育過程中的重要人物，要提高我們的教育質量，就要提高教師的專業地位，那么老師的專業地位就緊緊是學科知識嗎？我想，教師的專業地位更加體現在教師對教育心理方面知識的理解和運用。所以從現在開始我要不僅要加強學科知識的提升，更要加強教育心理知識的鉆研，讓我成為一位真正的好教師。

作者是一線教師。我很欣賞他積極思索的態度。在現象背后的東西是需要“慧眼”來識別的。或許是教育環境的變化改變了人的心境；亦可能是人心境的變化改變了教育環境。這都沒有絕對之說。當我們從一個理論中有所啟示、明智時，就是從知識中汲取了力量。而這種力量會幫助我們更堅強、樂觀、充滿激情地面對現實！讓我們在教育中多一分理智和思考，少一份盲目和沖動。