第一篇：教育理論讀后感

教育理論《工作就是責(zé)任》讀后感

龍泉驛區(qū)第九小學(xué)校袁菊

利用暑假的時(shí)間看了《工作就是責(zé)任》這本書后讓我受益匪淺，它用淺顯易懂的語(yǔ)言把一個(gè)個(gè)鮮活的事例和精彩的觀點(diǎn)展現(xiàn)在面前，讓我茅塞頓開，加深了我對(duì)“教育責(zé)任”的理解。也讓我知道了教育中教師所肩負(fù)的責(zé)任。

“在任何特定的環(huán)境中，人們還有最后一種自由，就是選擇自己的態(tài)度。”我很喜歡這段話，態(tài)度決定一切。當(dāng)我們面對(duì)工作中的問(wèn)題時(shí)，“責(zé)任”是一定要面對(duì)，勇于擔(dān)待，而不能選擇逃避。要做好本職工作，必須樹立強(qiáng)烈的崗位責(zé)任意識(shí)。只有思想認(rèn)識(shí)到位，有強(qiáng)烈的責(zé)任感，才能創(chuàng)造出一流的業(yè)績(jī)。責(zé)任意識(shí)，決定了干好工作的態(tài)度，有沒有責(zé)任意識(shí)，有沒有把自己的崗位重視起來(lái)，做事的結(jié)果絕對(duì)是不一樣的。作為教師，我們只有樹立正確的責(zé)任意識(shí)，實(shí)現(xiàn)自我管理，才能堅(jiān)持原則，才能用積極的工作態(tài)度面對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)。這樣對(duì)所承擔(dān)的工作和達(dá)到組織所設(shè)定的目標(biāo)才更有意義，克服困難和戰(zhàn)勝挫折才更有勇氣。

“換位思考，互相幫助。”讓我知道當(dāng)困難來(lái)了的時(shí)候，不是“各掃門前雪”而是要更多的為別人著想，同舟共濟(jì)、共渡難關(guān)。在工作當(dāng)中很多時(shí)候會(huì)聽到這樣的聲音：“這個(gè)學(xué)生太差了，教起來(lái)簡(jiǎn)直惱火得很；家長(zhǎng)你還是把娃娃帶回去好好教育。”雖然很多時(shí)候工作難免會(huì)有一些蠻橫不講理的家長(zhǎng)，但是當(dāng)我們靜下心來(lái)思考：當(dāng)你責(zé)怨他人的時(shí)候，你有沒有替他人考慮過(guò)？ “才為本，德為先”簡(jiǎn)單的幾個(gè)字卻讓我讀出了很多道理，用自己的能力去做事，這是我們做事的必備條件，而在這之前應(yīng)該讓自己做一個(gè)德行好的人。只有尊重別人才能得到別人的尊重，承擔(dān)責(zé)任會(huì)使你比別人更強(qiáng)大，比別人更值得信賴。做好自己的事情，更主動(dòng)的幫助別人做好事情，做任何事情力求盡善盡美，所有這些都是富有責(zé)任心的表現(xiàn)。

“有責(zé)任的人會(huì)怪誰(shuí)？”誰(shuí)都不會(huì)怪，甚至包括自己在內(nèi)。當(dāng)事情擺在自己面前的時(shí)候，我們的反應(yīng)會(huì)是怎樣呢？人們總是不能給予自己負(fù)責(zé)任的機(jī)會(huì)。當(dāng)困難擺在我們面前的時(shí)候，繞道而行會(huì)是很多人的首選，有些人認(rèn)為這樣做很聰明，可以躲避很多麻煩和困難，但他們卻忘記了自己失去了負(fù)責(zé)任的機(jī)會(huì)，就意味著失去了解決問(wèn)題的能力。

只要能夠勇敢地?fù)?dān)負(fù)起責(zé)任，認(rèn)認(rèn)真真地做好分內(nèi)工作，完成組織交給的各項(xiàng)任務(wù)，那么我們所做的一切就有價(jià)值，就會(huì)成功，就會(huì)獲得集體尊重和認(rèn)可。沒有做不好的工作，只有不負(fù)責(zé)任的人，責(zé)任能讓我們戰(zhàn)勝懦弱，責(zé)任能夠使人們變得勇敢和堅(jiān)強(qiáng)。工作中我們應(yīng)當(dāng)牢牢記住“工作就是責(zé)任”！為工作而負(fù)責(zé)任，就是主動(dòng)爭(zhēng)取做得更多，承擔(dān)更多；為工作而負(fù)責(zé)任，就是全力以赴，滿腔熱情地做事；為工作而負(fù)責(zé)任，就是自動(dòng)自發(fā)，最完美地履行自己的職責(zé)。讓負(fù)責(zé)任成為一種習(xí)慣，努力工作，提高了自己的責(zé)任心，增強(qiáng)了自己的榮譽(yù)感，同時(shí)也會(huì)受到他人的尊敬。

遇到問(wèn)題要向前跨一步，遇到困難要向上頂一頂，遇到事情要多做一做。責(zé)任就是無(wú)處不在，并且相信方法總會(huì)比問(wèn)題多。

第二篇：教育理論書籍讀后感

一、多個(gè)教育理論是我們學(xué)習(xí)和工作的理論指，教育理論書籍讀后感。

讓我感受最深的就是我國(guó)著名教育家陶行知的教育理論，他的主要教育理論是生活教育理論，這是陶行知整個(gè)教育思想體系的主體和核心，是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育的反思與批判，更是陶行知對(duì)自己一系列教育實(shí)踐的總結(jié)與提。

在陶行知看來(lái)，生活教育就是以生活為中心的教育。正如他所說(shuō)生活教育是生活所原有，生活所自營(yíng)，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化，生活無(wú)時(shí)不變，即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義。

細(xì)細(xì)想來(lái)，其實(shí)我們的生活中時(shí)時(shí)是教育、處處是教育。作為人民教師來(lái)說(shuō)，在校園生活中、在教學(xué)過(guò)程中，跟學(xué)生相處的每一分每一秒、每一次接觸，都是教育，讀后感《教育理論書籍讀后感》。因此，我們要抓住教育的真諦，不能只看到學(xué)生的成績(jī)，而要從根本上出發(fā)，真正走進(jìn)學(xué)生心里，與學(xué)生融為一體，為了學(xué)生的終身發(fā)展為目標(biāo)，去努力。那樣，我們的教學(xué)相長(zhǎng)才可謂落到實(shí)處。

二、教學(xué)實(shí)例給我們切實(shí)的實(shí)踐指。

在《現(xiàn)代教育理論導(dǎo)讀》一書中，除了大量的教育專家的不同教育理論外，還展示出許許多多真實(shí)的教學(xué)實(shí)例、案例。這無(wú)疑在教學(xué)實(shí)踐方面，給了我們一些豐富的寶貴經(jīng)。

比如有一堂數(shù)學(xué)課的教學(xué)實(shí)例在解決概率的計(jì)算上，教師鼓勵(lì)學(xué)生嘗試列表和畫出樹狀圖，讓學(xué)生感受求基本事件個(gè)數(shù)的一般方法，從而化解由于沒有學(xué)習(xí)排列組合而學(xué)習(xí)概率這一教學(xué)的困惑。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的順利實(shí)施，達(dá)到了教師的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生對(duì)老師提出的問(wèn)題通過(guò)思考、討論、點(diǎn)評(píng)得到解決，對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)由模糊到清晰，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)充滿了成就感，課堂氣氛輕松愉快，課堂效果好。

從這個(gè)實(shí)例我們不難看出，無(wú)論教學(xué)生什么知識(shí)，對(duì)于現(xiàn)代新型的素質(zhì)教育大環(huán)境下，最忌諱的就是一板一眼直接講授知識(shí)。而是要找到一個(gè)切入點(diǎn)，符合學(xué)生年齡、學(xué)生接受能力、興趣導(dǎo)向等方面的關(guān)鍵點(diǎn)。只有這樣，學(xué)生才會(huì)跟著老師走，也才會(huì)在老師的引導(dǎo)下有自己的創(chuàng)新、自己的辦法。才能通過(guò)最最自然的方式走向自主學(xué)習(xí)的層次，自主不是完全自主，而是在老師引導(dǎo)下自然過(guò)渡而來(lái)。

學(xué)習(xí)了《現(xiàn)代教育理論導(dǎo)讀》這本書，再一次豐富了我們的頭腦，增強(qiáng)了我們下一步繼續(xù)課堂教學(xué)改革的信心和力量。讓我們共同努力，共創(chuàng)輝。

第三篇：教育理論讀后感 0分[最終版]

教育理論讀后感 0分

一、工具論

工具論的主要觀點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育的教育性價(jià)值，即把美術(shù)當(dāng)作教育工具，認(rèn)為通過(guò)美術(shù)教育可以促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展。工具論重視創(chuàng)作過(guò)程，忽視創(chuàng)作結(jié)果，在教學(xué)方法上主張順應(yīng)兒童的自然發(fā)展，并以分析兒童的成長(zhǎng)特征為評(píng)量的范圍。工具論的這種觀點(diǎn)與杜威的進(jìn)步主義教育理論及19世紀(jì)末20世紀(jì)初的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)有著直接的聯(lián)系，了解杜威的思想將有助于我們更全面地把握工具論。

（一）工具論的教育思想基礎(chǔ)：杜威的教育理論是工具主義美術(shù)教育觀的主要思想基礎(chǔ)。杜威（John Dewey，1859—1952）是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家、教育學(xué)家和心理學(xué)家，他把自己的哲學(xué)稱作“工具主義“或“實(shí)驗(yàn)主義”。在杜威看來(lái)，無(wú)論是正式教育還是非正式教育，實(shí)際上都在進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改造，而改造經(jīng)驗(yàn)必須與生活緊密結(jié)合，且能促進(jìn)個(gè)人生長(zhǎng)，因此杜威認(rèn)為“教育即生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造。“只有真實(shí)的生活才是身心成長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的正當(dāng)途徑，因而要把學(xué)校變成一種有控制的特殊社會(huì)情境，把課堂變?yōu)閮和顒?dòng)的樂(lè)園，教師的職責(zé)不再是傳授知識(shí)，而是引導(dǎo)和指導(dǎo)兒童參加諸如手工作業(yè)、現(xiàn)場(chǎng)參觀、表演節(jié)目、蓋房子、測(cè)畫圖等活動(dòng)，讓兒童在活動(dòng)中由觀察、接觸、操作、實(shí)習(xí)而直接接觸各種事實(shí)，獲得有用經(jīng)驗(yàn)，即“從做中學(xué)”。杜威摒棄了分科教材，反對(duì)傳授各科知識(shí)，認(rèn)為學(xué)校科目相互關(guān)系的真正中心不是科學(xué)，也不是文學(xué)，……而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)。在杜威的教育觀中，兒童得到極大的重視和強(qiáng)調(diào)，教育的一切措施都圍繞他們組織起來(lái)。杜威曾經(jīng)指出，“兒童是起點(diǎn)、是中心、而且是目的。兒童的發(fā)展和兒童的成長(zhǎng)，就是理想教育之所在。對(duì)于兒童的生長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，一切科目知識(shí)都只處于從屬地位，它們是工具，它們所以服務(wù)于生長(zhǎng)的各種要素，不是知識(shí)和傳聞的知識(shí)，而是兒童的自我實(shí)現(xiàn)。“從這句話中，我們可以明顯地看出工具主義美術(shù)教育觀的思想基調(diào)。工具論者把美術(shù)教育當(dāng)作兒童自然發(fā)展的工具，美術(shù)教育的根本目的是促使兒童自然發(fā)展；美術(shù)教學(xué)要根據(jù)兒童的興趣和本性，教師不應(yīng)有過(guò)多的參與或指導(dǎo)，在美術(shù)課堂上，兒童可以隨心所欲地進(jìn)行美術(shù)活動(dòng)；在教學(xué)計(jì)劃中，美術(shù)可以與別的科目相結(jié)合，很多情況下成了服務(wù)于其他科目的附庸。工具論的主要代表人物是赫伯特·里德（Herbert Read）和維克多·羅恩菲德（Viktor Lowenfeld）。

（二）里德的美術(shù)教育觀：英國(guó)著名藝術(shù)教育家、藝術(shù)理論家和評(píng)論家赫伯特·里德提倡通過(guò)美術(shù)教育促進(jìn)兒童人格成長(zhǎng)，他認(rèn)為兒童具有許多與生俱來(lái)的潛能，并有不同表現(xiàn)類型（依思考、感情、感覺、直覺，將兒童分為八種表現(xiàn)類型），美術(shù)教學(xué)應(yīng)該按不同類型分別予以指導(dǎo)。

里德對(duì)藝術(shù)在教育中的地位看得很高，把藝術(shù)看成是適應(yīng)社會(huì)的人的個(gè)性的自我定位最有效的手段。他認(rèn)為人類的不幸主要溯源于個(gè)人自發(fā)創(chuàng)造力受到壓制，人格自然的生長(zhǎng)受到阻撓。教育唯有運(yùn)用藝術(shù)，才能擺脫這種狀況，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。這就是說(shuō)，藝術(shù)教育的目標(biāo)是促使兒童自發(fā)創(chuàng)造力與人格自然地成長(zhǎng)。

里德認(rèn)為人類的藝術(shù)表現(xiàn)形式與人類的心理類型是高度相關(guān)的。依據(jù)容格的觀點(diǎn)，他把人類心理分為思考型、感情型、感覺型、直覺型，而每個(gè)類型有內(nèi)向、外向之分。這樣，人類心理共有八種基本類型。里德認(rèn)為，這八種基本心理類型各自具有獨(dú)特的美的表現(xiàn)形式。以現(xiàn)代藝術(shù)為例：思考型——寫實(shí)派；感情型——超寫實(shí)派；感覺型——表現(xiàn)派；直覺型——構(gòu)成派。心理型中有內(nèi)向與外向之分，相當(dāng)于藝術(shù)型中的主觀與客觀之分。具體到兒童藝術(shù)，里德便有了這樣的看法：兒童生來(lái)具有藝術(shù)潛能，并具有不同表現(xiàn)類型。它們是：有組織的、擬情的、節(jié)奏的模式、構(gòu)造的形式、列舉的、表現(xiàn)派的、裝飾的和想象的，共八種。這八種兒童藝術(shù)表現(xiàn)類型受到兒童特定的人格類型影響，相當(dāng)于兒童不同的心理傾向：外向思考型——列舉的，內(nèi)向思考型——有組織的；外向感情型——裝飾的，內(nèi)向感情型——想象的；外向感覺型——擬情的，內(nèi)向感覺型——表現(xiàn)派的（觸覺的）；外向直覺型——擬情的，內(nèi)向直覺型——構(gòu)成的形式。由于藝術(shù)類型與心理傾向之間這種依存關(guān)系的存在，教師在教學(xué)中就應(yīng)該具有型的態(tài)度（typeattitudes）而立于承認(rèn)各種類型的地位，依照兒童天賦的氣質(zhì)予以鼓勵(lì)和指導(dǎo)。

兒童美術(shù)不僅受兒童特定人格類型的影響，也受“由潛意識(shí)而來(lái)”的一系列原生印象或原型的影響。根據(jù)里德的觀點(diǎn)，兒童美術(shù)是人類進(jìn)化過(guò)程中作為殘跡遺留在人類意識(shí)中的一種原形功能。原型最常顯現(xiàn)的是魔環(huán)主題（Mandala Theme），包括一切同心圓、有一個(gè)中心的圓型或方型以及所有輻射狀或球狀的排列，如花、十字、輪狀、曼陀羅等。這些符號(hào)自然反復(fù)地出現(xiàn)在各種文化背景的兒童畫中，從而為人類的共同人性提供了佐證。

仿效進(jìn)步主義的觀點(diǎn)，里德提出美術(shù)教育的課程和教學(xué)法建議。他指出，“課程不應(yīng)視為各科的總匯。在中學(xué)階段一如在小學(xué)階段一樣，應(yīng)該是創(chuàng)造性活動(dòng)的場(chǎng)所，而教學(xué)只是為了達(dá)到這些活動(dòng)的目的在不可免時(shí)或有助力時(shí)才實(shí)施。如果在幼兒階段，這些活動(dòng)可稱為游戲活動(dòng)，在小學(xué)階段稱為設(shè)計(jì)（Project），然后在中學(xué)階段合而為建設(shè)性課業(yè)。“〔1〕藝術(shù)應(yīng)成為學(xué)校日常生活的一部分，課程應(yīng)采用統(tǒng)整模式。學(xué)校是實(shí)習(xí)工場(chǎng)，符合美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。而教師，則應(yīng)該是將個(gè)體引入環(huán)境的中介，他應(yīng)該了解“涵容”學(xué)生。里德的這些看法，與進(jìn)步主義教育理論是一致的。

（三）羅恩菲德的美術(shù)教育觀：維克多·羅恩菲德是美國(guó)當(dāng)代著名的美術(shù)教育家、心理學(xué)家，賓州大學(xué)藝術(shù)教育系教授。他綜合美術(shù)教育理論和實(shí)踐，形成一套頗有影響的美術(shù)教育觀，成為進(jìn)步主義美術(shù)教育的運(yùn)動(dòng)的核心和領(lǐng)導(dǎo)人物。羅恩菲德認(rèn)為，在藝術(shù)教育中，藝術(shù)只是一種達(dá)到目標(biāo)的方法，而不是一個(gè)目標(biāo)。藝術(shù)教育的目標(biāo)是造就富于創(chuàng)造力的身心健康的人。而創(chuàng)造性是每個(gè)兒童都具有的潛能，為使這種潛能得以實(shí)現(xiàn)，教師或家長(zhǎng)應(yīng)該為孩子排除干擾，避免讓兒童使用著色畫本，也不要從成人角度評(píng)價(jià)兒童作品，這樣，每個(gè)兒童都會(huì)無(wú)拘無(wú)束地運(yùn)用創(chuàng)作欲望，運(yùn)用自己的感官去感受和體驗(yàn)生活，這就是發(fā)揮創(chuàng)造力的最佳途徑。

羅恩菲德把兒童美術(shù)的發(fā)展分為六個(gè)階段：涂鴉階段（2—4歲）是兒童自我表現(xiàn)的第一階段；樣式化前階段（4—7歲），兒童作首次的表現(xiàn)嘗試；樣式化階段（7—9歲），有形體概念的形式；黨群年齡（9 —11）是理智萌芽的階段；推理階段（11—13）是擬寫實(shí)的階段；青春危機(jī)期（13—）是兒童美術(shù)發(fā)展的決定性時(shí)期。羅恩菲德認(rèn)為，這些階段是來(lái)自遺傳的知覺程序自然展開的結(jié)果。一個(gè)個(gè)階段的發(fā)展，就象一個(gè)個(gè)遺傳程式的展開一樣。雖然各個(gè)兒童有不同的發(fā)展特征和速度，但整體的形式和步驟卻是相似的。兒童需經(jīng)過(guò)一個(gè)階段才能進(jìn)入下一階段。既然這些階段是自然發(fā)展的，因而教師對(duì)兒童美術(shù)的學(xué)習(xí)就不該予以干涉。不要試圖教兒童怎樣繪畫，而應(yīng)該只是提供材料和刺激，讓兒童自我表現(xiàn)，以自己的速度、自己的方式發(fā)展他們的美術(shù)能力。

羅恩菲德把兒童的創(chuàng)作看作是他們感情、智慧、生理、知覺、社會(huì)性、美感及創(chuàng)造性的反映。從兒童的作品中，可以窺見他們?cè)谶@些方面的成長(zhǎng)情況。如，當(dāng)兒童喜愛某人（物）時(shí)，就會(huì)在作品中作特別的強(qiáng)調(diào)和夸張；當(dāng)他們的社會(huì)性和群體性發(fā)展到一定階段，作品中就會(huì)有表現(xiàn)群體的活動(dòng)出現(xiàn)。兒童的發(fā)展是生理的、感情的、社會(huì)的等多個(gè)領(lǐng)域的整體發(fā)展，而創(chuàng)作過(guò)程對(duì)兒童整體發(fā)展最為重要，因而，羅恩菲德強(qiáng)調(diào)創(chuàng)作過(guò)程，忽視創(chuàng)作結(jié)果，明確指出“對(duì)兒童影響最大的是制作過(guò)程而非完成品。“

在說(shuō)明兒童美術(shù)的特征時(shí)，羅恩菲德特別提出了知覺的視覺模式和觸覺模式這組概念。羅恩菲德認(rèn)為，知覺有兩種反應(yīng)模式——視覺型和觸覺型。視覺型是一種客觀類型。視覺型的個(gè)人喜愛環(huán)境，是世界的旁觀者。他們?cè)诋嬅嬷凶稍冏匀唬淅L畫傾向于具象的寫實(shí)。而觸覺型是一種主觀類型。觸覺型的個(gè)人是世界的參與者而非旁觀者。他們專注于主觀經(jīng)驗(yàn)的闡釋，其繪畫傾向于高度主觀的表現(xiàn)。當(dāng)兒童成長(zhǎng)時(shí)，大部分人（約70％）以兩種方式中的一種去面對(duì)世界（約47％的人傾向于視覺型，23％的人傾向于觸覺型）。〔2〕

羅恩菲德認(rèn)為知覺特征的不同是由遺傳而來(lái)的，因此，不要指望視覺型的兒童畫出觸覺型特征的畫，觸覺型的兒童畫出高度寫實(shí)的作品。由于兒童中有兩種創(chuàng)造類型——視覺型和觸覺型存在，因而對(duì)美術(shù)教師的教學(xué)指導(dǎo)提出了要求。“我們必須在我們的刺激中更加注意這兩種經(jīng)驗(yàn)。假如我們用主觀經(jīng)驗(yàn)、感情性質(zhì)或者身體的經(jīng)驗(yàn)來(lái)刺激他，我們將會(huì)挫折一位‘視覺型’的人。同樣地，假如我們只用視覺經(jīng)驗(yàn)來(lái)刺激主觀的人，我們也會(huì)妨礙他。既然傳統(tǒng)的藝術(shù)教育主要只是基于視覺刺激，兒童的一大部分不但受到忽略，而且還會(huì)受到挫折。許多藝術(shù)教育者在中等學(xué)校里使用視覺刺激，卻未曾認(rèn)識(shí)到：現(xiàn)代的表現(xiàn)藝術(shù)也是今日生活中非視覺性的一種刺激。”〔3〕所以，寫實(shí)的表現(xiàn)方式不應(yīng)該作為唯一的批評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。教師應(yīng)把經(jīng)驗(yàn)世界的態(tài)度與視覺型視覺接觸的方式一視同仁。藝術(shù)刺激應(yīng)同時(shí)包括觸覺感應(yīng)和視覺經(jīng)驗(yàn)，這樣才能做到真正的面向全體學(xué)生。

里德和羅恩菲德都是工具主義美術(shù)教育觀的代表人物，他們都主張“Education through Art“。里德的貢獻(xiàn)在于美術(shù)教育的價(jià)值與哲學(xué)的建樹，而羅恩菲德則在美術(shù)發(fā)展心理及教材教法的研究方面有獨(dú)到之處，兩者相輔相成，聯(lián)珠合璧。從他們關(guān)于藝術(shù)教育的闡述中，我們可以很明顯地看到杜威及進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的影響，甚而，還有盧梭的影子。（事實(shí)上，杜威的教育理論與盧梭的理論關(guān)系密切，雖然杜威本人不予承認(rèn)。）工具論使美術(shù)教育課堂發(fā)生了重大變化，兒童成為美術(shù)課的中心。

杜威重視感性經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注兒童興趣，使教育領(lǐng)域開始了以兒童為中心的新時(shí)代。然而，“事實(shí)告訴我們，杜威牌的教育學(xué)，大概不可能在學(xué)校里廣泛地被使用——到現(xiàn)在還是如此。”〔4 〕杜威式的教育使得美國(guó)學(xué)校中暴露出“紀(jì)律松懈、書寫無(wú)能，以及初等數(shù)學(xué)和科學(xué)知識(shí)嚴(yán)重不足“的缺點(diǎn)，引起家長(zhǎng)及社會(huì)人士的不滿。而在美術(shù)教育界，工具論的實(shí)踐使得學(xué)校中的美術(shù)教育處于一種兒童自發(fā)的，無(wú)教師干預(yù)和評(píng)價(jià)的，無(wú)所謂最后作品的嚴(yán)重放任狀態(tài)。藝術(shù)沒有被視為一門學(xué)習(xí)的課程，而是被當(dāng)成了兒童自我表現(xiàn)的工具。學(xué)校中視覺藝術(shù)的主要功能只是給學(xué)生提供了一個(gè)表現(xiàn)創(chuàng)造力，渲瀉情緒的機(jī)會(huì)。嚴(yán)格地說(shuō)，這種狀態(tài)是“非教育”的。到了60年代，情況開始發(fā)生變化。變化的主要契機(jī)是前蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星的升天。

二、本質(zhì)論

1957年10月7日，前蘇聯(lián)人把第一顆人造衛(wèi)星“普斯特尼克“送上了天，顯示出蘇聯(lián)領(lǐng)先一步的科學(xué)教育水平。爭(zhēng)霸世界的需要使得美國(guó)在60年代進(jìn)行了一次大規(guī)模的課程改革運(yùn)動(dòng)，改革的理論基礎(chǔ)是由布魯納（J.S.Bruner）倡導(dǎo)的以了解科目基本結(jié)構(gòu)為主旨的結(jié)構(gòu)主義理論，在此理論的基礎(chǔ)上，美術(shù)教育界逐漸形成和發(fā)展了本質(zhì)論。這次教改興起了學(xué)科運(yùn)動(dòng)。在自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)（即“新三藝”）這些結(jié)構(gòu)清楚、易于教學(xué)和檢測(cè)的科目得到特別青睞時(shí)，美術(shù)教育為求在學(xué)校中生存，也開始逐漸向科目轉(zhuǎn)化。這一轉(zhuǎn)化中，巴肯（M.Barken）起到了重要作用。他認(rèn)為美術(shù)有權(quán)成為科目，作為科目的美術(shù)教育包括畫室學(xué)習(xí)、美術(shù)批評(píng)和美術(shù)史，這一觀點(diǎn)影響了以后作為本質(zhì)論代表人物的艾斯納（W.D.Eisner）和格內(nèi)爾（W.D.Greer）。本質(zhì)論形成并逐漸發(fā)展起來(lái)。

（一）本質(zhì)論的教育思想基礎(chǔ)：布魯納的結(jié)構(gòu)主義教育理論是本質(zhì)主義美術(shù)教育觀的主要思想基礎(chǔ)。布魯納是美國(guó)著名心理學(xué)家，結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)派的代表人物。他曾任哈佛大學(xué)和牛津大學(xué)心理學(xué)教授，哈佛認(rèn)知研究中心主任。他把20世紀(jì)50年代瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piajet）創(chuàng)立的結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)應(yīng)用于中學(xué)課程改革，提出了頗有創(chuàng)見的教育主張。1960年，他的《教育過(guò)程》一書出版，該書闡述了教改的四個(gè)中心思想：①使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；②任何學(xué)科的基本原理可以以適當(dāng)?shù)姆绞浇探o任何年齡的任何人；③重視直覺思維力的發(fā)展；④學(xué)習(xí)的最好動(dòng)機(jī)是對(duì)學(xué)習(xí)材料的興趣。該書出版后備受推崇，被西方教育界人士稱為“劃時(shí)代著作“，很快，美國(guó)掀起了以此書思想為指導(dǎo)，以課程革新為中心的教改運(yùn)動(dòng)。

布魯納的教育思想與杜威大相徑庭，這主要基于他們哲學(xué)認(rèn)識(shí)論方面的差異。杜威是地道的主觀唯心主義，其思想核心是“經(jīng)驗(yàn)”，而布魯納恰恰相反，他強(qiáng)調(diào)知識(shí)領(lǐng)域是獨(dú)立存在的，可以認(rèn)識(shí)的，“經(jīng)驗(yàn)“或“事物”所具有的規(guī)律性的東西才是人們追求知識(shí)的根由。教材應(yīng)該由記錄這些規(guī)律性的東西構(gòu)成；結(jié)構(gòu)不是在材料內(nèi)部發(fā)現(xiàn)的，而是“外加“進(jìn)去的，是人所塑造的；知識(shí)可以由各學(xué)科的專家和學(xué)者來(lái)構(gòu)成一個(gè)連貫的模式，并可以此構(gòu)筑兒童應(yīng)得的知識(shí)。在這種認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)下，他指出：（1）要以能力和智力的發(fā)展為教育的目的；（2）以學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)為教育內(nèi)容；（3）以動(dòng)機(jī)、結(jié)構(gòu)、程序、強(qiáng)化為教學(xué)四原則；（4）以發(fā)現(xiàn)法為教學(xué)方法。

在布魯納的思想影響下，學(xué)科運(yùn)動(dòng)開始興起。當(dāng)別人根據(jù)布魯納理論把外語(yǔ)、物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等變成結(jié)構(gòu)清楚的科目時(shí)，藝術(shù)教育研究者們也開始注意美術(shù)的結(jié)構(gòu)，藝術(shù)教育從重視“自我表現(xiàn)”和“創(chuàng)造性“轉(zhuǎn)向幫助學(xué)生獨(dú)立從事藝術(shù)學(xué)科結(jié)構(gòu)的探討，也就是教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)藝術(shù)，從而使本質(zhì)主義美術(shù)教育觀有所發(fā)展。然而，這些思想當(dāng)時(shí)除了在雜志上有所宣傳外，并沒有站穩(wěn)腳跟。1982年，保羅·蓋蒂信托公司出資成立蓋蒂藝術(shù)教育中心。這個(gè)中心推行正規(guī)系統(tǒng)的美術(shù)教育，幫助學(xué)校在實(shí)踐中發(fā)展充實(shí)本質(zhì)論思想，逐漸地以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育（DBAE）開始形成并流行開來(lái)。

（二）本質(zhì)主義美術(shù)教育觀：本質(zhì)論強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育的本質(zhì)性價(jià)值，倡導(dǎo)以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育。本質(zhì)主義者認(rèn)為，美術(shù)教學(xué)應(yīng)具有學(xué)科性、順序性，主張系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)與指導(dǎo)方法，并且以學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)量?jī)和膶W(xué)習(xí)成果。

本質(zhì)論的代表人物是艾斯納和格內(nèi)爾。艾斯納強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育的主要價(jià)值在于對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特貢獻(xiàn)。他指出，“美術(shù)是人類文化和實(shí)踐極其特殊的一面，而且美術(shù)能為人類實(shí)踐作出的最可貴的貢獻(xiàn)是直接與其特性相關(guān)系的。美術(shù)能為人類教育作的貢獻(xiàn)恰恰是別的學(xué)科所不能作的。因而，任何一項(xiàng)將藝術(shù)首先作為為其他目的服務(wù)工具的教育計(jì)劃會(huì)沖淡美術(shù)的意義。美術(shù)不應(yīng)屈尊服務(wù)于其他目的。”〔5 〕美術(shù)教育不是服務(wù)于其他目的的工具，它在基礎(chǔ)教育中有其獨(dú)特的作用，從而，美術(shù)在學(xué)校課程中的地位得到了重視和提高。

與工具論者相反，艾斯納提出美術(shù)能力不是自然發(fā)展的結(jié)果，而是學(xué)習(xí)和教育的結(jié)果。“美術(shù)學(xué)習(xí)不是隨兒童成長(zhǎng)成熟的自然結(jié)果，美術(shù)學(xué)習(xí)可以通過(guò)教育指導(dǎo)得到促進(jìn)。“〔6〕既然如此，可教的內(nèi)容有哪些呢？艾斯納認(rèn)為美術(shù)教學(xué)的領(lǐng)域應(yīng)包括三方面：美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評(píng)和美術(shù)史。要使這三方面教學(xué)卓有成效，則需要有系統(tǒng)化的連續(xù)性課程設(shè)計(jì)，而不是那種感恩節(jié)畫火雞、圣誕節(jié)做節(jié)目裝飾的以日歷為中心的教學(xué)。而且，對(duì)教學(xué)要盡量評(píng)估，因?yàn)闊o(wú)論是有形的還是無(wú)形的評(píng)估，對(duì)師生的教與學(xué)都是大有裨益的。

W·迪文·格內(nèi)爾的觀點(diǎn)與艾斯納相近。格內(nèi)爾倡導(dǎo)DBAE大綱，他曾在文章《一種以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育：將美術(shù)作為一種學(xué)科研究的方法》中首次使用了“以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育（The Discipline —Based Art Education）的術(shù)語(yǔ)。這一流行的教育思想簡(jiǎn)稱DBAE。它實(shí)際上來(lái)源于60年代出現(xiàn)的教育觀念，但卻揉進(jìn)了巴肯、艾斯納在60年代提出的美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評(píng)、美術(shù)史教學(xué)思想。格內(nèi)爾認(rèn)為，DBAE可以“培養(yǎng)出有教養(yǎng)的人，具有美術(shù)和制作方面的知識(shí)，而且能對(duì)美術(shù)品和其他物體中的美有所反應(yīng)。”

DBAE有三個(gè)主要特征：

1.學(xué)習(xí)領(lǐng)域涵括美學(xué)、美術(shù)批評(píng)、美術(shù)史和美術(shù)創(chuàng)作四個(gè)方面。

2.教學(xué)內(nèi)容由簡(jiǎn)至繁作螺旋式遞進(jìn)。

3.嚴(yán)格的書面課程設(shè)計(jì)，實(shí)施系統(tǒng)化教學(xué)。

DBAE具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程中心導(dǎo)向。它不僅重視形象的制作，更重視對(duì)形象的理解。它要求把創(chuàng)作、欣賞、理解和評(píng)價(jià)幾方面統(tǒng)合于同一教學(xué)單元，體現(xiàn)在總課程中，進(jìn)行系統(tǒng)化、連貫性的教學(xué)。

在DBAE的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，美術(shù)創(chuàng)作是讓學(xué)生通過(guò)實(shí)踐學(xué)習(xí)制作，學(xué)習(xí)技巧和組織等；

美術(shù)批評(píng)是讓學(xué)生通過(guò)觀察、欣賞，發(fā)展他們對(duì)形象的分析、演繹及判斷能力；美術(shù)史的學(xué)習(xí)使學(xué)生通過(guò)對(duì)作品作者、時(shí)間、空間背景的認(rèn)識(shí)，加深對(duì)歷史文化的了解；美學(xué)則是讓學(xué)生通過(guò)對(duì)美的本質(zhì)、美的經(jīng)驗(yàn)、美術(shù)在人類活動(dòng)中的地位等探討，加強(qiáng)學(xué)生的判斷能力，建立理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。這四個(gè)方面，美術(shù)創(chuàng)作和美術(shù)史較容易為人理解，而美學(xué)和美術(shù)批評(píng)卻較難理解，下面，我們?cè)噷?duì)美學(xué)和批評(píng)簡(jiǎn)單作一闡釋。

關(guān)于美學(xué)，積極支持DBAE的艾斯納曾這樣解釋：“美學(xué)方面的專門知識(shí)是把一整套久已存在、見識(shí)頗深的思想介紹給兒童和成年人，一些從未得到解答的問(wèn)題。“〔7〕例如：藝術(shù)品必須是美的嗎？ 偉大的藝術(shù)品一定寓有力量、高貴等主要思想嗎？評(píng)價(jià)藝術(shù)家的作品要了解他的創(chuàng)作意圖嗎？這些問(wèn)題旨在為孩子們打開一個(gè)藝術(shù)世界，讓他們加入到這種千古對(duì)話中去，作一些美學(xué)上的思考，這正是形象創(chuàng)作無(wú)法做到的。批評(píng)如何介入呢？其實(shí)批評(píng)就是談?wù)撍囆g(shù)，利用孩子愛講話愛爭(zhēng)論的特點(diǎn)，可以使批評(píng)很順利地引入課堂。一般可以把批評(píng)分為四個(gè)階段：

1.簡(jiǎn)單描述階段：看到了什么？包括物象、形狀、色彩、線條等等。

2.形式分析階段：作品如何組織？如：畫面是否對(duì)稱？線條間如何聯(lián)系？運(yùn)用了什么技法、材料？等等。

3.意義解釋階段：作者要說(shuō)明什么？如：作品的意義是什么？社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化、作者思想個(gè)性與該作品的關(guān)系是什么？作品中傳達(dá)出什么氛圍、觀念、思想？

4.價(jià)值評(píng)定階段：你的印象怎樣？如：你受到感染嗎？你對(duì)這件作品有什么感覺？等等。前兩個(gè)階段的問(wèn)題重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止學(xué)生過(guò)早輕易地下結(jié)論。解說(shuō)階段，教師可以運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言解釋作品，提高學(xué)生藝術(shù)修養(yǎng)。在前三階段的基礎(chǔ)，最后讓學(xué)生評(píng)論作品價(jià)值。

DBAE的課程設(shè)計(jì)是統(tǒng)合的，即把美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評(píng)、美學(xué)、美術(shù)史統(tǒng)合在一個(gè)完整的單元教學(xué)中同時(shí)教授，由簡(jiǎn)入繁，系統(tǒng)展開。這樣，可以幫助學(xué)生擴(kuò)大藝術(shù)知識(shí)面，了解種種文化涵義，并通過(guò)視覺藝術(shù)進(jìn)行思想交流。因此，DBAE要求有一系列設(shè)計(jì)嚴(yán)格的、反映出四方面修養(yǎng)的特殊教學(xué)主題。例如：以風(fēng)景為主題的教學(xué)可以有：討論大自然的景物，可否稱為藝術(shù)品（美學(xué)）；學(xué)習(xí)從形式與分析開始評(píng)審一幅荷蘭派的風(fēng)景畫是狂暴或是孤涼（藝術(shù)批評(píng)）；認(rèn)明荷蘭、法國(guó)、中國(guó)的寫實(shí)派與想象派風(fēng)景畫的典型風(fēng)格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美術(shù)史）；使用粉筆和海綿繪畫的技巧創(chuàng)造空間的幻覺和自然景物（藝術(shù)創(chuàng)作）。〔8〕作為美術(shù)教師，應(yīng)該善于從簡(jiǎn)單的美術(shù)行為，如常見的風(fēng)景寫生，進(jìn)行意義重大的擴(kuò)展。雖然DBAE四方面內(nèi)容無(wú)需分而教之，但教師應(yīng)清楚地意識(shí)到其中的每個(gè)方面，將它們有機(jī)地溶合在一起。

DBAE強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育的本質(zhì)性價(jià)值和課程結(jié)構(gòu)的完整性系統(tǒng)性。學(xué)生不僅學(xué)習(xí)如何制作藝術(shù)品，還學(xué)習(xí)如何欣賞藝術(shù)品，了解有關(guān)的時(shí)代背景知識(shí)——作品所產(chǎn)生的社會(huì)環(huán)境。由于蓋蒂藝術(shù)教育中心的研究、實(shí)驗(yàn)和大力推廣，這一理論已產(chǎn)生了廣泛的影響。人們期望，它能夠有效地提高學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)，使他們了解文化與藝術(shù)、內(nèi)容與形式之間的關(guān)系，學(xué)會(huì)客觀評(píng)價(jià)藝術(shù)品，具有更豐富的藝術(shù)知能。

由于DBAE以嚴(yán)格的課程中心為導(dǎo)向，有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程設(shè)計(jì)，明文規(guī)定學(xué)生在創(chuàng)作、批評(píng)、美術(shù)史及美學(xué)四個(gè)領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行螺旋遞進(jìn)式的學(xué)習(xí)。因此，有人提出疑問(wèn)，藝術(shù)教育接近于行為科學(xué)或物理科學(xué)的教育嗎？象DBAE這樣的教育是否會(huì)過(guò)于貌似其他學(xué)科而喪失藝術(shù)課的獨(dú)特性？是否會(huì)過(guò)于嚴(yán)格而導(dǎo)致僵化和枯燥？以結(jié)構(gòu)課程論為教育思想基礎(chǔ)的DBAE重視學(xué)生審美能力的培養(yǎng)，但忽略了對(duì)自發(fā)性表現(xiàn)的啟發(fā)，對(duì)美感經(jīng)驗(yàn)及創(chuàng)造性發(fā)展的強(qiáng)調(diào)亦顯不足。在藝術(shù)教育中，注重結(jié)構(gòu)性的同時(shí)必須加強(qiáng)靈活性。

工具論和本質(zhì)論各自在不同的教育背景下產(chǎn)生和發(fā)展，它們有著不同的價(jià)值觀，不同的目標(biāo)、內(nèi)容和方法。工具論以實(shí)用主義教育理論為發(fā)展土壤，提倡以兒童為中心的美術(shù)教育。

它重視兒童興趣，強(qiáng)調(diào)兒童自發(fā)性和創(chuàng)造性培養(yǎng)，但忽視系統(tǒng)的美術(shù)知識(shí)和技能傳授。因此，這種美術(shù)教育不可能培養(yǎng)兒童具有豐厚的美術(shù)知識(shí)和技能。而有限的美術(shù)知能又限制了兒童高層次美術(shù)創(chuàng)造力發(fā)展，因?yàn)楦咚降膭?chuàng)造必須以豐富的知能為基石。本質(zhì)論以結(jié)構(gòu)主義教育理論為淵源，要求以教師和教材為中心。它重視藝術(shù)的創(chuàng)作、欣賞、理解和評(píng)價(jià)等審美力的全面培養(yǎng)，但對(duì)自發(fā)性表現(xiàn)的啟發(fā)顯得不足。此外，嚴(yán)格的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)亦容易走向形式化和乏味枯燥。

比較一下這兩種理論，可以發(fā)現(xiàn)，它們瑕瑜互見，各有揚(yáng)抑。所以，單獨(dú)套用任何一種于我們的美術(shù)教育，顯然有失妥當(dāng)。我們可以根據(jù)我國(guó)素質(zhì)教育的要求和美術(shù)教育的現(xiàn)狀，對(duì)它們予以合理吸收和改造，洋為中用，促進(jìn)我國(guó)美術(shù)教育發(fā)展。

注釋：

〔1〕引自赫伯·里德《通過(guò)藝術(shù)的教育》第242頁(yè)，湖南美術(shù)出版社。

〔2 〕本段文字參考維克多·羅恩菲德《創(chuàng)造與心智的成長(zhǎng)》第259頁(yè)，湖南美術(shù)出版社。

〔3〕同〔1〕，第214頁(yè)。

〔4〕引自J.R.布爾內(nèi)特《杜威和美國(guó)教育》，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)《師范學(xué)院評(píng)論》，1979年第81卷，第二期。

〔5〕同〔1〕第11頁(yè)

〔6〕同〔1〕第58頁(yè)

〔7 〕引自《論以修養(yǎng)為基礎(chǔ)的美術(shù)教育——艾斯納教授訪談錄》，《中國(guó)美術(shù)教育》1991年第6期。

〔8 〕本段文字參考卓以玉《“以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育”實(shí)踐》，《中國(guó)美術(shù)教育》1994年第3期。

第四篇：《教育教學(xué)理論》讀后感(新)

現(xiàn)代教育理論》讀后感

昌黎鎮(zhèn)第一中心小學(xué)王鳳珍

在今年放寒假期間我學(xué)習(xí)了《現(xiàn)代教育理論》一書，我感觸頗深。對(duì)什么是教育，為什么說(shuō)教師是塑造人類靈魂的工程師這一類老的話題又有了一些新的感受和領(lǐng)悟。教育就是增長(zhǎng)人的智慧，開發(fā)人的潛能的活動(dòng)。現(xiàn)代教育就是研究在動(dòng)態(tài)的環(huán)境下教育主體的一種創(chuàng)新活動(dòng)。每個(gè)學(xué)校的教育環(huán)境都是動(dòng)態(tài)的，學(xué)生與學(xué)生之間的差別也是很大的，作為教育者的教師和受教育者的學(xué)生是在教與學(xué)的互動(dòng)中發(fā)揮出他們的智慧和才能。所以和諧的師生關(guān)系，每位學(xué)生的主體意識(shí)的增強(qiáng)和創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)方法共同構(gòu)成了現(xiàn)代教育的新理論。作為一名年輕的教師，我深深地感受到了現(xiàn)代教育的急速發(fā)展。有時(shí)還會(huì)感到有些力不從心。想想我93年剛從師范畢業(yè)、踏進(jìn)小學(xué)大門時(shí)，學(xué)校采用的還是一問(wèn)一答的教學(xué)模式。整堂課中，教師是課堂提問(wèn)的壟斷者。長(zhǎng)期以往，學(xué)生的創(chuàng)造、好奇、探究的內(nèi)在動(dòng)力就減退了。近年來(lái)，許多優(yōu)秀的教育工作者提出了培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究性地學(xué)習(xí)方式。我通過(guò)認(rèn)真地學(xué)習(xí)《現(xiàn)代教育理論》這本書，我意識(shí)到了，作為21世紀(jì)的教師，應(yīng)做一名帶著學(xué)生走向知識(shí)的組織者、引導(dǎo)者、共同學(xué)習(xí)者；應(yīng)不斷更新教學(xué)理念。過(guò)去常說(shuō)教師要給學(xué)生一杯水，自己必須要有一桶水，而隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，那一桶水是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。過(guò)去，一名教師只要他工作踏踏實(shí)實(shí)，具有奉獻(xiàn)精神。人們便會(huì)給予他“優(yōu)秀教師”的稱號(hào)。而新型教師必須要有強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)、必備的創(chuàng)新精神和較強(qiáng)的創(chuàng)新能力。現(xiàn)在，社會(huì)對(duì)于教師的要求越來(lái)越高，因此，作為一名教師應(yīng)不斷的進(jìn)行反思、不斷的超越自己、在更新教學(xué)理念的同時(shí)，應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中不斷地探索、給學(xué)生營(yíng)造一種和諧、寬松的課堂人文氣氛。

過(guò)去，我總認(rèn)為教師是課堂的主宰者，考試成績(jī)是檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握的唯一渠道。現(xiàn)在想想：我完全錯(cuò)了。其實(shí)，課堂是學(xué)生的。教師只是誘發(fā)者、組織者、輔導(dǎo)者、參與者，教師的教是服務(wù)學(xué)生的學(xué)。我們時(shí)常埋怨學(xué)生怎么了？想象力哪去了？創(chuàng)造力哪去了？其實(shí)，這完全是被我們的傳統(tǒng)教學(xué)一步步的抹殺了。正是因?yàn)榻處煹囊晃丁鞍k”，學(xué)生成了旁聽者。因此，教師應(yīng)讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑、學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)、學(xué)會(huì)爭(zhēng)論、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。課堂上的問(wèn)題應(yīng)讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)，與同學(xué)合作解決，讓學(xué)生自覺、主動(dòng)地去學(xué)習(xí)。

21世紀(jì)是信息社會(huì)，現(xiàn)代教育技術(shù)正逐漸廣泛深入的被應(yīng)用到各科教學(xué)中，現(xiàn)在我們學(xué)校已經(jīng)擁有兩間電腦房，建成了校園教學(xué)網(wǎng)絡(luò)，使用上了班班通，還建立班級(jí)網(wǎng)站，讓學(xué)生在網(wǎng)站上共同研討（包括課堂上或課堂外）問(wèn)題，也可以在網(wǎng)站上發(fā)表自己的意見等。在理論學(xué)習(xí)的同時(shí)，我將充分利用學(xué)校給予我們的硬件設(shè)備，不斷創(chuàng)新、創(chuàng)造出嶄新的教學(xué)模式。

學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理論使我受益匪淺，在以后的教學(xué)工作中，主動(dòng)應(yīng)用現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實(shí)踐，創(chuàng)新教育教學(xué)方法，提高工作質(zhì)量。“學(xué)無(wú)止境，教海無(wú)涯”。教育工作任重而道遠(yuǎn)，我將在平凡的工作崗位中不斷學(xué)習(xí)，充實(shí)和豐富自我，勤勤懇懇、踏踏實(shí)實(shí)的工作，為學(xué)生們的成長(zhǎng)奠定良好基礎(chǔ)。我將以新型教師的要求鞭策自己，不斷進(jìn)取，不斷反思，爭(zhēng)取做一名具有創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力的新型教師。

第五篇：小學(xué)教育教學(xué)理論讀后感

《小學(xué)教育教學(xué)理論》讀后感

新圍小學(xué)賴學(xué)軍

教學(xué)媒體能使給學(xué)生生動(dòng)形象，給他們以更大的思維空間。學(xué)習(xí)興趣增強(qiáng)了，學(xué)習(xí)也變得生動(dòng)起來(lái)，運(yùn)用教學(xué)媒體，可以從各個(gè)渠道,，大大提高教學(xué)效率。教學(xué)媒體不僅給教學(xué)過(guò)程增添了色彩，更為學(xué)習(xí)效果創(chuàng)造了良好的環(huán)境。我從中懂得了教學(xué)媒體的重要性，在日常的教學(xué)過(guò)程中更應(yīng)該更好的駕馭。

現(xiàn)代的素質(zhì)教育要求面向全體學(xué)生，尊重每一位學(xué)生，發(fā)展每一位學(xué)生。課堂教學(xué)也要面向全體學(xué)生，為每一個(gè)學(xué)生的學(xué)生創(chuàng)造條件，最大限度地開發(fā)每一個(gè)學(xué)生的潛能。板書和投影也是教學(xué)媒體中很重要的一環(huán)，通過(guò)板書和投影，把教學(xué)內(nèi)容很清楚的呈現(xiàn)給學(xué)生，有助于學(xué)生更好的理解與體會(huì)。老師講授的知識(shí)，剛開始會(huì)忘記，而好的板書可以讓教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生留下很深的印象。對(duì)于有些稍難一點(diǎn)的知識(shí)，不容易的理解的知識(shí)，我們教師工作中經(jīng)常遇到的問(wèn)題作為出發(fā)點(diǎn)，用較通俗的語(yǔ)言對(duì)教育新理念進(jìn)行了較全面的闡述，為我們教師提供一本具有全面性、啟示性、解惑性和可操作性的學(xué)習(xí)用書。有關(guān)教與學(xué)的理念部分是更為具體、更具可操作性的教育理念，對(duì)指導(dǎo)我們教師開展日常教育教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)行教育教學(xué)改革，具有直接的指導(dǎo)意義。通過(guò)閱讀本書，可以站在社會(huì)發(fā)展的高度，以時(shí)代的特點(diǎn)為背景，以現(xiàn)有教育教學(xué)理念為起點(diǎn)，以國(guó)外先進(jìn)的教育教學(xué)理念為借鑒，我認(rèn)為應(yīng)該從以下幾個(gè)方面著手讓這些教學(xué)理念由從抽象到具體，在實(shí)際工作中實(shí)施這些新的理念：

一、終身學(xué)習(xí)

讀了《小學(xué)教育教學(xué)理論》，使我體會(huì)到作為個(gè)體的人必須要進(jìn)行終身的學(xué)習(xí)，作為教師必須把教育看作是貫穿與人的整個(gè)一生與人的發(fā)展各個(gè)階段的持續(xù)不斷的過(guò)程。這就需要我們不斷學(xué)習(xí)新的理念，充實(shí)自己的頭腦，使自己的思想不斷地更新，與時(shí)代同步。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)習(xí)將貫穿于人的一生之始終，可謂“活到老學(xué)到老”。一個(gè)真正的終身教育、終身學(xué)習(xí)的時(shí)代也伴隨知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代同時(shí)降臨。教育必須正視現(xiàn)實(shí)，適應(yīng)新時(shí)代的要求，使其形式靈活多樣，促進(jìn)社會(huì)學(xué)習(xí)化、學(xué)習(xí)社會(huì)化。所以作為教師，最重要的是教育思想、教育理念的創(chuàng)新，教師必須樹立正確的教育觀念，學(xué)習(xí)和了解先進(jìn)的教育理念，把那些教育理念內(nèi)化為自己的思想。只有如此，才能用先進(jìn)的教育教學(xué)理念通過(guò)思想的內(nèi)化來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐；有了理念的更新，才能創(chuàng)造新的教育方法，適應(yīng)學(xué)習(xí)時(shí)代的要求。

二、不斷實(shí)踐

沒有獲得實(shí)踐的教育理念不過(guò)是教育的理想，要使理想變成現(xiàn)實(shí)，就要把教育理念應(yīng)用到具體的教學(xué)中去，由實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)教育理念的可行性，并在實(shí)踐中提煉出適合教學(xué)的教育理念。

正如顧明遠(yuǎn)先生所說(shuō)的那樣：“一個(gè)成功的教師，首先是一個(gè)善于不斷自我更新觀念的學(xué)習(xí)者，只有在及時(shí)地汲取當(dāng)代最新教育科研成果的基礎(chǔ)上，才能立于不敗之地。”我們應(yīng)該努力學(xué)習(xí)、實(shí)踐，做一個(gè)教育改革的身體力行者。

慢慢品味的，特別是對(duì)一些學(xué)習(xí)上有些困難的學(xué)生，特別需要板書來(lái)幫助他們理解、記憶，在課后慢慢消化。這就對(duì)老師的板書提出了很高的要求，老師要事先設(shè)計(jì)好板書，不但簡(jiǎn)明扼要，更要想好需要保留和無(wú)須保留的部分，做到合理利用。學(xué)習(xí)不再僅是學(xué)生的專利，教育也不再僅是教師的特權(quán)