第一篇：《幼兒園課程與活動設計》教學輔導1

《幼兒園課程與活動設計》教學輔導 1

第一章 幼兒園課程概述

第一節 課程概述

課程的定義：幾種課程觀念：課程即教學科目；課程即目標；課程即教學計劃；課程即學習者 所獲得的經驗、課程即師生對話。我們認為課程是學習者在教育過程中獲得的經驗，課程同時 也是師生對話的過程。

第二節 幼兒園課程概述

幼兒園課程的定義：幼兒園課程是一個廣義的概念，是指影響幼兒的所有與幼兒園有關的活動，具體表現為幫助幼兒獲得有益的學習經驗、促進其身心全面和諧發展的各種教育活動的總和。

幼兒園課程的特點：個體適宜性；整體性；實踐性；課程內容的基礎性和啟蒙性；課程實施的游戲性和生活性。

幼兒園課程的價值取向：幼兒園課程的價值取向是指幼兒園課程實施主體根據自身的教育理念 和需求，對課程的目標、屬性、功能等作出選擇時所持的一種傾向。國內教育領域存在兩種截然不同的課程價值取向：一種是兒童本位課程價值觀，即把追求兒童基本身心素質和一般能力的發展作為課程的基本價值取向。另一種是知識本位課程價值觀，即把追求兒童學業知識和技能的獲得作為課程的基本價值取向。

幼兒園課程的要素：課程定義、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價

第二篇：《幼兒園課程與活動設計》教學輔導3

《幼兒園課程與活動設計》教學輔導 3

第三章 幼兒園課程與幼兒園教育活動 第一節 幼兒園課程中的游戲活動與教學活動

游戲的含義及在幼兒園課程中的作用： 含義：加維(Garvey,C?,1982)曾提出游戲行為的五個特征①:(1)游戲是令人J渝快、有趣的活動,即使有時游戲者并不一定表示出快樂,但仍然會作出積極的評價。(2)游戲沒有外在的目標。游戲的動機是內在的。游戲更多地是一種獲得愉快的體驗的手段,而不是為了某種特別的目的而努力。從功利的角度說,游戲本身是非生產性的。(3)游戲是自發自愿的。它是非強制性的,由游戲者自由選擇。(4)游戲包括對游戲者的積極約束。(5)游戲與非游戲活動之間有著某種系統性的聯系。

魯賓等人(Rubin,K?H，1啁3)曾根據以下標準確定兒童的游戲的性質:②(1)游戲是由孕育在活動中能引起滿意的個人動機發起的,而不是由基本需要和動機,或者社會要求所控制的;(2)游戲者更多考慮的是活動本身,而不是目的。目的是自己的,游戲者的行為是自發的;(3)游戲發生在游戲者熟悉的對象上,或發生在對不熟悉的對象進行探索以后,兒童給以游戲他們自己的意義,并由自己控制游戲;(4)游戲可以是不實在的;(5)游戲不受外界規則的約束,若有規則存在,可由游戲者加以修改;(6)游戲需要游戲者的積極參與。盡管難以精確定義游戲,但是有了上述對于兒童游戲行為的特征和標準的共識,就能夠較好地鑒別幼兒園教育活動中的游戲活動,即游戲活動是幼兒自主自愿的、以過程為導向的、可自由選擇的愉快的活動。

作用：1.游戲作為幼兒園課程重要的組成部分,可促進幼兒各種能力的發展 2.游戲有益于幼兒進行幼兒園各學科(領域)課程的學習: 游戲在幼兒園課程實踐中的地位：

游戲對幼兒發展具有不可忽視的價值,游戲活動是幼兒園課程的一個重要組成芋分。盡管人們對游戲有了前所未有的重視,對游戲的價值給予極高的評價,在觀念上結予游戲極高的希冀,期望游戲成為幼兒園教育的基本活動、成為幼兒園課程實施的重要形式,但是,在“應然”和“實然”之間、觀念和實踐之間還是存在著很大的差別。在很多幼兒園,幼兒游戲的權利并沒有得到尊重和保證,游戲在幼兒園課程實踐中尚缺乏其應有的地位。幼兒的基本活動形式――游戲,常常在時間上受到剝奪,即游戲活動時間常常被教學活動時間所侵占和挪用。此外,游戲活動形式多以非幼兒自主自愿的工具性教學游戲為主,自主游戲的時間常常受到限制。如教師利用規則游戲進行教學,雖然教學游戲能激發與維持幼兒在教學過程中的興趣與注意,但幼兒自主游戲的機會卻被剝奪了。同時,游戲活動在活動方式上也被成人嚴格地規定。如對于幼兒的自主角色游戲,教師往往像上課那樣來組織,將游戲“教學化”:教師確定“有教育意義¨的游戲主題,指定與分配幼兒在游戲中承擔的角色,想方設法使游戲的內容與情節向著教師預先設計好的方向發展,并以此作為評價幼兒游戲水平高低的標準。結果,角色游戲成為教師導演的“一臺戲”,成為外部強加的活動,成為變相的教學活動。究其原因,主要是由于長期以來知識本位課程價值觀的影響,造成教師往往將游戲看做傳遞欠識經驗、鞏固與強化知識技能的媒介或載體。

幼兒園課程中教學活動的含義與作用： 含義：幼兒園的教學活動,主要是一種有目的、有計劃的由教師對幼兒施加教育影響的活動。教學活動是由教師立足于教學目標、教學任務和教學內容來組織和實施的,就教學本身而言,它更多強調的是教師的指導作用和主導地位,強調的是教學的“結果”。作用：幼兒園作為正式的教育機構,必定有教學,教學活動在幼兒發展和幼兒園課程中有其獨特的作用。教學活動是教師實現教育目的和課程目標、促進幼兒全面發展的最有效的手段,是其他活動所不能替代的。通過教師組織和指導的教學活動,可傳授給幼兒人類積累下來的有價值的知識和技能,用人類長期積累起來的豐富知識武裝幼兒,促進幼兒智力和能力的有效發展。教學活動桶對幼兒園課程中其他類型的活動,更有目的性和計劃性,同時,一般以大組(班級)的形式開展。這樣,可使幼兒在較短的時間內較為系統地獲得人類積累的知識

和經驗,從而提高幼兒園課程實施的效率。通過教學活動,還能培養幼兒積極主動的學習態度、強烈的學習興趣和學習欲望以及有效地與環境互動的能力。教學過程中提供有價值的學習操作材料,引導幼兒多種感官全方位地主動參與學習,可促使幼兒主動建構知識、獲得有效發展。同時,教學過程可喚起幼兒積極的探究精神,引導幼兒逐步自主地解決問題,從而培養幼兒的獨立性、創造性等良好態度和品質。此外,幼兒園教學是一種雙向互動的實踐活動,其基本方式就是師幼雙方的互動交往,通過這種教學交往,教師的榜樣示范作用影響著幼兒的身心成長;教學活動中所提到的各種社會先進人物形象,可使幼兒形成積極的社會概念,培養幼兒良好的思想品德和行為習慣,完善幼兒的個性人格。正因為教學在幼兒發展中的作用,教學活動成為幼兒園課程中的另一類重要的活動。

幼兒園課程與幼兒園教育活動的關系：

幼兒園教育面對一個兩難問題,既要順應幼兒的自然發展,又要將幼兒的發展納人合乎社會要求的軌道。這個問題之所以很難解決,是因為在教育過程中,教師難以明確兒童的需要和興趣究竟是什么,難以把握兒童發展的順序和規律;即使教師已經懂得了兒童的一些需要,在一定程度上掌握了丿L童發展的順序和規律,但教師也難以組織合適的活動去適應兒童的發展規律,真正滿足兒童的需要。而且,社會對兒童的教育要求與兒童的興趣和需要并不一定保持一致,對兒童實施的教育不能只是無條件地適應兒童的發展規律,不能只是無原則地滿足兒童的需要。

在幼兒園教育中,游戲活動和教學活動分別強調順應兒童發展和將兒童的發展納人合乎社會要求的軌道這兩個方面。在幼兒園課程中,處理好游戲活動和教學活動之間的關系,是解決幼兒園教育中這一兩難問題的關鍵。幼兒園的游戲活動沒有社會功利目的,它強調的是“過程”、“愉快”和幼兒的自主性,能夠在最大程度上順應幼丿L的自然發展。與游戲活動不同,幼丿L園的教學活動主要是一種有目的、有計劃的由教師對幼兒施加影響的活動,它承擔著文化傳遞的任務.更多強調的是教師的主導作用。在幼兒園課程中,游戲活動和教學活動是有內在聯系的,兩者有著密切的關系。在幼兒園實施游戲和教學這兩種形式的活動,是為了促進幼兒的發展,同時,也是為了實現幼兒教育所要追求的社會價值。

幼兒園游戲活動和教學活動結合的方式(一)游戲與教學分離式的結合(二)游戲與教學插人式的結合(三)游戲與教學整合式的結合

第二節 幼兒園教育活動的性質和分類

幼兒園教育活動的性質；

(一)從幼兒“純游戲”到“非游戲”行為的連續體

(二)從幼兒園“純游戲活動”到“純教學活動”的連續體

按結構化程度對幼兒園教育活動進行的分類：按教育活動的結構化程度分類,可以將幼兒園教育活動分成無結構教育活動、低結構教育活動、高結構教育活動和完全結構化教育活動。

按幼兒園教育活動的學科性質對幼兒園教育活動進行的分類：根據編制課程和組織教育活動的需要,將幼兒園教育活動相對劃分為語言教育活動、計算教育活動、科常教育活動、音樂教育活動、美術教育活動和體育活動。

按幼兒園教育活動的組織形式對幼兒園教育活動進行分類：按教育活動的組織形式分類,可以將幼兒園教育活動分成大組活動(如班級活動等)、小組活動和個別活動。

不同結構化程度的幼兒園教育活動組成的連續體：由在連續體所處的位置可知,活動區活動是幼兒園教育活動中低結構的、綜合性的教育活動,這類教育活動的主要成分是幼兒游戲。以上四類活動,是幼兒園教育實踐常見的四種不同性質的活動,構成了一個不同結構化程度的幼兒園教育活動組成的連續體。

按幼兒園學習的領域性質對幼兒園教育活動進行的分類：按幼兒學習的領域性質,將幼兒園教育活動相對劃分為健康教育活動、語言教育活動、科學教育活動、社會教育活動和藝術教育活動等。

第三篇：幼兒園課程與活動設計

《幼兒園課程與活動設計》作業解析

本次作業重在基礎知識的理解和掌握，大家要首先學好基本概念和基本原理，然后結合實際進行案例分析。

一、名詞解釋

1.幼兒園課程：是指影響幼兒的所有與幼兒園有關的活動，具體表現為幫助幼兒獲得有益的學習經驗、促進其身心全面發展和諧發展的各種教育活動的總和。

2.幼兒園游戲活動：是幼兒自主自愿的、以過程為導向的、可自由選擇的愉快的活動。

二、簡答題

1．幼兒園課程有幾種典型的定義？各是指什么？

答：有3種典型定義，（1）幼兒園課程即教學科目；（2）幼兒園課程即教育活動；（3）幼兒園課程即學習經驗。

2．幼兒園課程的特點是什么？

答：幼兒園課程的首要特點是個體適宜性，其次是整體性，實踐性是幼兒園課程的又一特點，此外還表現為內容上的基礎性和啟蒙性，以及在課程實施上的游戲性和生活性的特點。

3．幼兒園課程的價值取向的含義是什么？

答：幼兒園課程的價值取向是指幼兒園課程事實主體根據自身的教育理念和需求，對課程的目標、屬性、功能等作出選擇時所持的一種傾向。它是幼兒園課程編制和實施過程中所追求的目標，也是在幼兒園課程實施中所持有的價值理念。

4．皮亞杰的知識建構理論是什么？ 答：皮亞杰認為，認知發展不僅建立在兒童生理年齡的基礎上，而且還建立在兒童自身主動活動的基礎上，即兒童通過與世界的積極互動來建構自己的知識，從而主動地嘗試了解外部世界的意義。兒童積極地參與世界的互動，動作是他們建構知識、認識世界的原因。

5．維果茨基的“最近發展區”理論對幼兒園課程的影響是什么？

答：維果茨基的“最近發展區”理論對幼兒園課程的理論和實踐具有特別重要的啟示。根據其理論，幼兒園課程的設計和實施應該既能適合的兒童發展，又能對兒童的認知具有挑戰性；幼兒園課程的設計和實施應不僅只是去評價兒童的獨立行為水平，而且能夠發現兒童在各種幫助水平下的能力；幼兒園課程的設計和實施應特別強調教師在互動中應起到的作用，特別強調鷹架教學；幼兒園課程的設計和實施應能正確地組織情景，創造兒童的最近發展區，即課程應有足夠的彈性，要根據兒童的實際情況，能及時地變化課程內容和方法。

6．精神分析理論對幼兒園課程的影響是什么？

精神分析理論對幼兒園課程，特別是對一些強調早期人格培養、強調學齡前兒童心理健康的幼兒園課程方案的編制和實施闡述過重要影響。

根據精神分析理論，兒童早期心理沖突沖突的解決以及情感和思想的表現與表達活動對于維護心理健康具有重要的作用。根據精神分析理論，游戲是根植于兒童內心深處的情感的表現，是兒童對于挫折的一種心理發泄。學齡前兒童能夠通過游戲，在自己的水平上處理和解決心理沖突，特別是角色游戲，能為兒童提供應付消極情感和解決情緒、情感沖突的途徑，因此，游戲是幼兒教育機構最主要的活動。此外，藝術也可以作為兒童表現和表達情感和思想的工具。教師不應干預兒童的創造性活動，對兒童游戲和藝術活動的干預會使活動成為成人意志的表達，而不是兒童情緒、情感的真實表達

三、分析題

1.案例分析：請分析以下案例中家長的課程價值取向對幼兒園課程價值取向的影響及幼兒園應怎樣應對。案例：各種私立學校的興趣班，家長都趨之若鶩，即使是高費用的學習班也阻擋不了家長報名的熱情。家長間平時議論最多的就是：“你家報的是哪個？怎么樣啊？要不我也報一個??”幼兒園放學后經常上演這一幕：家長急急忙忙將孩子接走，“快，快，快，我們要上油畫課，還要學圍棋??”

提示：對于此類題目要有正確的大體步驟：首先是概括案例反映的原理，其次是針對案例中反映的問題進行分析，理論聯系實際進行說明；再次是指出解決案例中反映問題的正確態度和方法。

本案例反映了一些家長思想上的知識本位價值觀，其表現是兒童課程目標的功利化、課程內容的社會本位化，家長望子成龍，在商業大潮的經濟利益驅動，過分強調從知識的角度和社會的需要來考慮課程內容的組成，以犧牲兒童興趣和長遠發展為代價，加重了兒童的學習負擔。

2.聯系實際談談皮亞杰的知識建構理論對幼兒園課程設計和實施的影響。

提示：本題重在根據理論分析實際問題

第四篇：幼兒園課程與活動設計-本科

2013年春季《幼兒園課程與活動設計》復習題

2013年春季《幼兒園課程與活動設計》復習題

一、單項選擇題

1.不屬于我國對幼兒園課程典型定義的是(D)。

A.課程是教學科目B.課程是教育活動C.課程是學習經驗D.課程是交互活動 2.課程的核心問題是(A)。

A.課程的價值取向B.課程內容C.課程呂標B 課程計劃 3.下列不屬于幼兒園課程要素的是(B)。

A.課程目標B.課程計劃C.課程內容D.課程評價

4.以精神分析學說為理論基礎的課程方案是(D)。

A.High/Scope 課程B.瑞吉歐教育體系C.算術和閱讀直接教學系統D.斑克街早期教育方案 5.社區對幼兒園課程最主要的影響是（B)。

A.通過家長和社區的參與可為學前兒童的發展提供更加有利的生態環境 B.幼兒園課程涉及的范圍擴大了，與社區的功能結合起來了

C.為家庭提供育兒及其他需求方面的整體服務支持D.將家長和社區納入到學前教育中來 6.幼兒園游戲活動與教學活動的結合類型，大致可以分為（A)。

A.分離式、插入式和整合式B.分離式和整合式C.插入式和整合式D.分離式和插人式 7.幼兒園所進行的各種教育活動(C)。

A.多是純游戲活動B.多是非游戲活動C.多是游戲活動和教學活動不同程度的結合D.多是純教學活動 8.將幼兒園教育活動內容看作是教師教學的材料，這一取向(C)。A.強調幼兒在與環境交互作用中知識的建構

B.會使教育活動設計者設計和安排大量的、豐富多影的活動，讓幼兒在參與活動的過程中自己去探索和發現

C.關注的是教材和教師的教學，特別是學科知識和技能的傳遞 D.強調教育活動與社會生活的聯系，強調幼兒在學習中的主動性 9.幼兒園語言教育的內容不包括（D)。

A.詞匯B.口語表達C.講述與朗誦兒童文學作品D.書寫

10.相互摻透或整合地選擇和組合幼兒園各領域教育活動的優點是(A)。

A.減少兒童活動轉換的困難B.使領域課程能為幼兒提供各領域教育中的關鍵概念 C.使各領域形成平行關系，容易使不同領域之間達成平衡D.使教育活動的設計簡單化并具有較強的可操作性

1.“課程是指學生體驗到的意義”，對課程的這種定義是認為(B)。

A.課程即教學科目B.課程即學習者所獲得的經驗C.課程即目標D.課程即師生的對話 12.幼兒園課程的特點不包括(D)。

A.個體適宜性B.整體性C.實踐性D.標準化 13.課程的核心問題是（A)。

A.課程的價值取向B.課程內容C.課程目標D.課程計劃 14.以下不屬于幼兒園課程基礎學科的有(D)。A.心理學B.社會學C.哲學D.教育學

15.根據行為主義理論，幼兒園課程(C)。A.應重視幼兒自由選擇材料和活動的權利

B.應該既能適合兒童的發展，又能對兒童的認知具有挑戰性 C.應通過強化塑造兒童的行為

D.應該為兒童提供文化工具，幫助兒童適應所處的外部世界和文化情景 16.幼兒園課程與幼兒園教育活動之間的關系是(B)。2013年春季《幼兒園課程與活動設計》復習題

A.幼兒園教育活動包括幼兒園課程B.幼兒園中各種類型的教育活動組成了幼兒園課程

C幼兒園課程組成了幼兒園教育活動D.幼兒園教育活動是一個宏觀的類概念，幼兒園課程是一個微觀的子概念

17.幼兒園游戲活動與教學活動的結合類型，大致可以分為(A)。

A.分離式、插入式和整合式B.分離式和整合式C.插入式和整合式D.分離式和插入式 18.以行為目標為取向的幼兒園教育活動，(B)。

A.在低結構的幼兒園課程中可以看到B.能提高幼兒園教育過程的計劃性、可控性和可操作性 C.強調在兒童、教師與教育情境的交互作用過程中產生的活動目標 D.在教育實踐中不容易操作，難以被教師廣泛地運用 19.兒童的健康教育主要涉及的領域不包括(D)。A.認知

B.行動C.情感

D.語言

20.以下哪種方式不屬于幼兒園各領域教育活動組合的方式(D)。

A.獨立組合的方式B.相互滲透的方式C.相互整合的方式D.強調某領域活動的方式 21.幼兒園語言教育的內容不包括（D)。A.詞匯

B.口語表達

C.講述與朗誦兒童文學作品 D.書寫 22.方案教學的教育實踐依據的哲學理論基礎是（B)。A.存在主義

B.實用主義

C.唯理論

D.經驗論

23.課程是以實現幼兒在身體、認知、情感、個性和社會性等方面的全面、和諧發展為目標，這表明幼兒園課程具有(B)。

A.個體適宜性

B.整體性

C.實踐性

D.標準化 24.以下不屬于幼兒園課程基礎學科的有(D)。A.心理學

B.社會學

C.哲學

D.教育學 25.蒙臺梭利設計的課程反映的是(D)哲學思想。A.存在主義

B.實用主義

C.唯理論

D.經驗論

26.在幼兒園活動的某段時間內安排幼兒進行純游戲活動，教師不進行任何干涉，這屬于(A)A.游戲與教學的分離式結合B.游戲與教學的插人式結合 C.游戲與教學的整合式結合D.游戲與教學的復合式結合 27.小組活動(C)。

A.比較適合師幼比例小的狀況B.適合活動的結構化程度高的狀況

C.一般讓幼兒在自己的發展水平基礎上以自己的速度完成適合自己的學習任務 D.適合讓兒童完成教師預定的某學科教學任務

28.關于幼兒園教育活動設計的過程模式，下面說法錯誤的是(B)。

A.受過程模式影響，幼兒園教育活動設計時會淡化教育活動目標的預設，對預設的目標采取靈活的態度 B.過程模式沒有教育目標

C.過程模式把教育活動設計建立在實際的教育情境基礎上，強調學習者的主動參與和探究學習，重視活動的過程

D.過程模式由于沒有相對明確的標準，活動設計、實施和評價過程帶有一定的主觀性，缺乏科學性、計劃性和系統性

29.幼兒園教育活動內容的選擇和組織，(A)。

A.隨著活動在結構化程度上的提高逐漸由可變和不確定轉變為具體和固定不變 B.隨著活動在結構化程度上的降低而逐漸地由可變和不確定轉變為具體和固定不變 C.高結構的教育活動，活動內容強調幼兒的經驗，強調幼兒主動發起和自主生成 D.低結構的教育活動，活動內容強調教師預設的教學，強調知識和技能的獲得 30.在數學教學中應該運用一些操縱性材料，這是(D)的理論的主要觀點.A.學是一種訓練

B.社會交往和數學學習C.數學是知識的建構

D.數學教學 2013年春季《幼兒園課程與活動設計》復習題

二、判斷對錯題

1.“課程即學習者所獲得的經驗”這種課程定義的突出特點是把學生的直接經驗置于課 程的中心位置。(√)2.根據維果斯基的最近發展區理論，幼兒園課程的設計和實施應該低于兒童的最近發 展區.(×)3.按幼兒園教青活動的學科性質來分，可以將幼兒園教青活動分為大組活動、小組活動 和個別活動。(×)4.由在連續體所處的位置可知，“單一科目”教學活動是低結構教青活動。(×)5.與目標模式相比，過程模式的目標是生成性的，它更多地表現為教青過程中各階段的 方向或教青情境的產物。(√)6.班圖拉(Bandura，A.)認為兒童語言學習不是一個內部成長的過程，而是通過社會模 式的呈現以及社會訓練和實踐而構成的。(√)7.幼兒園數學教青主要是為幼兒提供有計劃的，與數、量、形、時間和空間有關的學習活動。(√)8.目標取向的評價強調評價者與具體評價情景的交互作用，特別注重評價過程中幼兒 的表現、興趣和需要。(×)9.總體而言，綜合課程抹殺或者液化了每個學科科目或領域的獨特性。(√)100.綜合音樂感教育是20 世紀60 年代產生于英國的音樂教育流派。(×)11.幼兒園課程是指影響幼兒的所有與幼兒園有關的活動。(√)12.根據成熟理論，當兒童尚未達到“準備狀態”時，教師應該人為加速兒童的發展。(×)13.受皮亞杰的影響，幼兒園課程開始強調兒童探索與發現，教育應適合不同發展水平兒童的發展，要促進兒童自主建構知識。(√)14.游戲作為幼兒園課程重要的組成部分，可以促進幼兒各種能力的發展，但是并不有益于幼兒進行幼兒園各學科(領域)課程的學習。(×)15.一般而言，活動的結構化程度越高，活動方法越多，就越突出教師的指導作用。(√)16.如果活動目標只以兒童的行為來確定，教師就會無法估計很難用外顯的、可觀察的行為來顯現的兒童的情感、態度、價值觀等心理素質。(√)17.喬姆斯基強調兒童的語言是通過后天獲得的，而不是通過先天的語言獲得裝置發展而來的。(×)18.正規的健康教育只可以通過幼兒園課程中與健康直接有關的學科或領域教育活動(如體育、運動、健康等)進行。（×)19.幼兒園社會教育的目標為：通過為幼兒提供有計劃的社會學習活動，促進他們自我意識的形成，發展與人交往、合作的能力。(√)20.完全由教師預設的活動是“高結構活動”（×)21.傳統課程本質觀的課程定義是將課程看成是目標，這是使用最普遍：影響力最深遠的課程定義。(√)22.幼兒園課程的價值取向是指幼兒園課程實施主體根據自身的教育理念和需求，對課程的目標、屬性、功能等作出選擇時所持的一種傾向。（√)23.游戲對幼兒發展具有不可忽視的價值，游戲活動是幼兒園課程的一個重要組成部分。(√)24.在設計高結構的幼兒園教育活動時，活動設計者往往會采納生成性目標取向或表現型目標取向。(√)25.將幼兒園教育活動的內容看成幼兒學習活動的取向，其關注點是幼兒做些什么。(√)26.維界斯基對兒童語言發展的觀點同皮亞杰是一樣的，都認為“語言和思維是同一過程”。(√)27.“數學是知識的建構”的觀點強調數學是系統化的訓練。（√)28.羅恩菲爾德主張，美術是一種教育工具，能夠耕耘人的感性、促進合作、減少自私，而最為重要的是，能發展兒童創造性地工作的全部能力。(√)29.獨立選擇和組合幼兒園各學習領域教育活動強調為兒童理解社會和世界提供關鍵概念、探索的工具以及 2013年春季《幼兒園課程與活動設計》復習題

認識的方法。(√)30.一般而言，小班每天集體活動不超過兩次，每次最多10分鐘。（√)

三、簡答題

1.皮亞杰的知識建構理論對早期教青的貢獻是什么? 答：皮亞杰的知識建構理論，揭示了兒童認識發生和發展的過程，特別是描述了兒童 思維力、邏輯力和問題解決能力的內在過程。(2分）

對皮亞杰來說，認知發展不僅是建立在生理年齡的基礎上，而且還建立在兒童自身主動活

動的基礎上，即兒童通過與世界的積極互動來建構自己的知識，從而主動地嘗試了解外部世界的意義。(3分）

兒童積極地參與與世界的互動，動作是他們建構知識、認識世界的原因。皮亞杰認為，任

何知識都發源于動作，動作是聯系主客體的橋梁，動作發展了，主客體之間的聯系就得到了發 展，它們分別演化成為關于客體的物理知識結構和關于主體的邏輯數理結構。(3分）2.如何按幼兒園教青活動的學科性質對幼兒園教青活動進行分類? 按幼兒園教育活動的學科性質，可以根據編制課程和組織教育活動的需要，將幼兒園教青活動相對劃分為語言教育活動(l分）、計算教育活動(1分)、科常教育活動(l分）、音樂教育活動(l分）、美術教育活動和體育活動。幼兒園教育活動的這種分類方法，是編制幼兒園課程和組織幼兒園教育活動的一種常用分類方法，也是思考和陳述幼兒園各種教育活動的價值和實施的一種常用分類方法。3.幼兒園教青活動實施的原則有哪些? 答：目標定向、關注過程的原則(l分）；生活化原則；活動化原則(1分)； 游戲化原則。(l分)；綜合化原則(l分);動態性原則(l分);創造性原則(l分);師幼互動原則(l分);資源開發與利用原則 4.幼兒園課程的特點是什么? 答:幼兒園課程在許多方面有別于其他各級各類教育機構的課程，有著自身的特點。

(1)幼兒園課程的首要特點是個體適宜性。幼兒園課程應努力做到適宜于個體幼兒的發展，注重兒童個體身心發展的需要，而不是更多地強調社會需要和知識體系。(2分)(2)幼兒園課程還具有整體性的特點。表現在課程是以實現幼兒在身體、認知、情感、個性和社會性等方面的全面、和諧發展為目標的，而不是僅僅側重于某一方面的發展。(2分)(3)實踐性是幼兒園課程的又一特點。由于幼兒認知發展的局限，幼兒園課程注重兒童直接經驗的獲得，而不是間接知識的傳授。幼兒的學習不可局限于書本知識的接受，他們的學習是運用感官，通過生動的生活實踐，從而積累直接經驗的過程。因此，幼兒園課程較多地是采用活動而不是上課的形式加以組織。(2分)當然，幼兒園課程除了以上這些顯著的特點外，還表現出在課程內容上的基礎性和啟蒙性的特點，在課程實施上表現為游戲性和生活性的特點。

5.維果茨基的“最近發展區”理論對幼兒園課程有何影響? 答:根據維果茨基的最近發展區理論，幼兒園課程的設計和實施應遵循以下原則:(1)應正確地組織情景，創造兒童的最近發展區，也就是說，幼兒園課程的設計和實施應在兒童最近發展區的現有的發展水平(獨立行為水平)與潛在的發展水平(需要幫助水平)之間，使兒童通過各種類型的互動，包括與相同水平同伴的互動、與不同水平同伴的互動以及與成人的互動等，促進自身的發展。(2分)(2)不僅只是去評價兒童的獨立行為水平，而且能夠發現兒童在各種幫助水平下的能力，這就是說，教師應該使用一種更具彈性的動態性評價技術和方法去評價兒童，包括鼓勵兒童表述他們的所知，注意兒童是怎樣使用為他們所提供的幫助，明確怎樣的暗示是最有效的，等等。(2分)(3)重視教學對兒童發展的積極作用，特別強調教師在與兒童互動中應起的作用，在教學過程中教師要準確定位，扮演好“促進者”、“幫助者”的角色，指導、激勵、幫助兒童，促進兒童自主發展。(2分)教師要實施鷹架教學，即一種教師為兒童提供幫助，促使其在最近發展區內發展的教學手段。為了提高鷹架教學的實效，教師應在兒童已有的認知水平的基礎上擴大教學，在沒有超越兒童最近發展區的前提下擴大兒童的發展。擴大，并不是加速，擴大指的是教師通過使用各種提示、重復、提供實物等手段，以兒童最近發展區 2013年春季《幼兒園課程與活動設計》復習題

內已有的受幫助行為為基線的擴展，幫助兒童發展位于較低水平的行為。6.幼兒園健康教育的目標包括哪些?.答：幼兒園健康教育的目標包括以下幾個方面:(1)認同與健康有關聯的自身需要。(1分)(2)認同自身對維護健康的責任心。(1分)(3)區別安全的行為和有危害的行為。(1分)(4)初步獲取改進或保持自身健康的策略和方法。(2分)(5)初步學會預防受傷害和處理自身健康問題的策略和方法。(2分)(6)初步運用處理緊急事件的技能。

7.幼兒園課程有幾種典型的定義？各是指什么？

答：(1)幼兒園課程即教學科目.幼兒園課程被看成一門門的教學科目。(2分){(2)幼兒園課程即教育活動.泛指為兒童設置的、并區別于其他教育機構的教育活動的總和。(3分)(3)幼兒園課程即學習經驗.該定義認為“幼兒園課程是兒童在幼兒園環境獲得的旨在促進其身心全面發展的教育性經驗”。

8.按幼兒園教育活動的學科性質，可以將幼兒園教育活動分成哪幾類活動？

答：按幼兒園教育活動的學科性質，可以根據編制課程和組織教育活動的需要，將幼兒園教育活動相對劃分為語言教育活動(1分)、計算教育活動(1分)、科常教育活動(1分)、音樂教育活動(1分)、美術教育活動(1分)和體育活動(1分).幼兒園教育活動的這種分類方法，是編制幼兒園課程和組織幼兒園教育活動的一種常用分類方法，也是思考和陳述幼兒園各種教育活動的價值和實施的一種常用分類方法。9.簡述幼兒園教育活動目標制定的原理。

答：(1)不同結構化程度的幼兒園教育活動目標陳述的趨向。(4分)

除了連續體上的兩個極端外，低結構教育活動，活動目標強調過程，目標比較寬泛;高結構教育活動，活動目標強調結果，目標比較具體。

(2)不同結構化程度的幼兒園教育活動目標制定技術。

在為高結構教育活動制定活動目標時，應以幼兒教育目的和幼兒園課程目標為申心，將上位的課程目標層層分解，落實到每一個具體的教育活動中，是一個先目標、后內容的過程(1分)。完全結構化教音自標的制走完全曲詼艸者確定，不顧及幼兒的興趣釉薷妻，禾趕這種極端做法幾乎不存在(1分)。在為低結構教學活動制定目標時，活動設計者應根據幼兒的興趣和需要，并在活動過程中隨時調整目標，是一個先內容、后目標的過程(1分)。在無結構教學活動中，教師一般無需為其確定活動目標

四、論述題

1、請結合幼兒園教青活動實際，論述如何按結構化程度對幼兒園教育活動進行分類。答題要點：

(1)按教育活動的結構化程度分類，可以將幼兒園教育活動分成無結構教育活動。低結構教育活動。高結構教育活動。和完全結構化教育活動。

(2)結合幼兒園教育活動實際，游戲活動是“無結構”教育活動(2分)，區角活動(活動區活 動）是“低結構”教育活動(2分)，集體教學活動“高結構”教青活動(2分)

2、怎樣才能使幼兒園一日活動的組合和安排符合教育和保育的要求? 答題要點：

(1)要充分發揮各種類型的教育活動的功能，并使之達成平衡；(3分)(2)要具有多樣性，做到動靜結合；(3分)(3)既要制度化，又要具有一定的彈性；（2分)(4)要考慮各種生態環境和條件(2分)

五、案例分析

1、請根據游戲在幼兒園課程中的作用分析以下案例。2013年春季《幼兒園課程與活動設計》復習題

案例：爬滑梯

體育活動時間，3歲的灑灑在操場上玩滑梯的游戲。灑灑選擇了一木質滑梯一格一格地手腳交替爬，一邊爬一邊數著梯子的格數１，2，3，4 · · · · · · “。很快他就爬到了梯子的頂端并滑了下來。在隨后的爬滑梯過程中，滔灑一邊爬一邊念老師教過的爬滑梯兒歌”滑滑梯，滑滑梯，你先我后別著急......“，爬到一半時，他低頭看著地面，還大聲叫著地面上同伴的名：＂看，我多高呀！”爬了幾遍后，滔酒換了操場上一塑料滑梯，又開始自己玩起了游戲。

答：游戲作為幼兒園課程重要的組成部分，可促進幼兒各種能力的發展;游戲有益于幼兒進行幼兒園各學科(領域〉課程的學習;游戲有益于幼兒園課程中各學科(領域〉教育的整合。材料中爬滑梯的游戲直接發展了幼兒手腳交替向上爬的身體基本動作，豐富了幼兒身體運動的經驗，促進了幼兒健康成長，并讓幼兒從中體會到了快樂。

同時，在爬滑梯的過程中，幼兒也同步練習和發展了數數的能力。促進幼兒早期數概念和 數感的發展。在爬梯的過程中幼兒還一邊念著兒歌，促進了幼兒語言能力的發展。

另外，在游戲過程中，幼兒還，發生了與同伴進行了的互動交往，并在互動過程中增強了自 信。同時，幼兒體驗著站立高度的不同與地面上人物大小變化之間的關系......通過爬滑梯的

這一游戲活動，幼兒在健康、數學、語言、科學等領域都獲得了不同程度的、多方面的學習經驗。

2、請分析以下案例中所反映的幼兒園課程價值取向以及小學入學考試對幼兒園課程價值取向的影響。我們班的一位女孩王XX，聰明文靜，是班里名列前茅的寶寶。馬上要畢業升小學了，我帶著她去參加徐匯區某外國語小學的筆試，1000余名考生中，她以第120名的筆試成績脫穎而出。一周后，我又帶她去該校面試，面試內容是閱讀一篇中文兒歌、做100以內的加減法以及一個全英語的游戲活動。最后面試的成績是第400名。事后，面試教師告訴我:“她數方面完成得不錯。做英語游戲活動時，聲音太輕了;念兒歌的時候也是，念到第三句就再也不愿意念下去了。”王XX后來解釋:“兒歌里很多字都不認識，不想念了”。答:從該幼兒筆試成績突出，面試時數學方面表現出色可側面反映出該幼兒園的課程價值取向較注重幼兒的認知能力和知識、技能的獲得，表現出了一種知識本位的課程價值取向。另外，文中提到”班里名列前茅“，說明該幼兒園對幼兒的能力、知識進行了排名，體現出了一種違背”教育公平"原則的價值取向。但從該幼兒的其他表現，比如說聲音很輕，遇到困難就輕易放棄(有些字不會念，就不想念了)可以發現，該幼兒園較忽視幼兒主動、自信、抗挫折能力等良好個性和心理品質的培養，過于注重認知，忽略了個性和社會性等方面。

從兩次小學入學考試科目和題目又可以看出，幼兒園的這種課程價值取向在很大程度上受到了小學入學考試內容的影響。因為小學過于注重知識、技能等培養，因此幼兒園在課程設置時也迎合了這種需求。但對于幼兒的長久發展來說，良好的個性和行為習慣是可持續發展的保障。

3、請分析以下案例。

幼兒園大班李老師在引導幼兒學習生活中常見的測量方法時，組織幼兒開展游戲“扔沙包比賽”：李老師帶幼兒到戶外，先讓幼兒扔沙包，然后引導幼兒思考“怎樣才能知道沙包扔了多遠？你可以用什么方法知道呢？”在李老師反復要求和提示下，幼兒舉出了可以用棍子、可以用跨步、可以用繩子、可以用布條等方法來測量??隨后李老師還組織幼兒們對這些方法進行討論。最后，李老師匯總了幼兒所舉的辦法。請你根據所學知識說說，通過這個教學活動，幼兒真正掌握測沙包扔多遠的方法了嗎？為什么？并說說應如何改進。

答：(1)如此組織教學活動，幼兒并沒有真正掌握測量沙包扔了多遠的方法。

(2)幼兒的思維發展是具體的、形象的。而且幼兒是通過實際操作材料進行學習的。幼兒能說出測量的方式，并不代表幼兒真正掌握了具體測量的方法和要點，更不能斷定幼兒能將之轉化為動手操作能力。因此，如果要讓幼兒真正掌握日常測量的方法，就應該讓幼兒真正動手進行測量。

(3)實踐性是幼兒園課程的重要特點，幼兒園課程應注重幼兒通過實踐活動獲得直接經驗。所以，這個活動還應該安排幼兒通過多種方法測量沙包扔出多遠，或者通過測量來比比沙包誰扔得遠等活動，讓幼兒在親手測量的實踐活動中掌握各種測量方法。

第五篇：幼兒園課程論教學輔導二第二章

幼兒園課程論教學輔導二第二章第一節 第二章 幼兒園課程的編制原理

主題詞

幼兒園課程編制；目標模式；過程模式；幼兒園課程目標；行為目標；生成性目標；表現性目標；幼兒園課程內容；幼兒園課程內容的組織；邏輯順序和心理順序；縱向組織和橫向組織；直線式組織和螺旋式組織；學科中心課程；兒童中心課程；幼兒園課程的評價

第一節 幼兒園課程編制模式

一、目標模式

目標模式是以對社會有實用價值的目標作為課程開發的基礎和核心，并在此基礎上選擇、組織和評價學習經驗的課程編制模式。

（一）目標模式的發展

課程編制的目標模式產生于20世紀前期。現代工業和科學技術的發展，使崇尚科學成為當時的時代精神。在這種思潮的影響下，教育也開始著眼于科學化，課程的編制走向了社會控制的、有組織的和講究實效的道路。

目標模式以現實社會生活的需要為其基本立足點，反對嚴重脫離社會與兒童實際生活的傾向，確定對社會有實用價值的目標，并在此基礎上選擇、組織和評價學習經驗，就這一價值定位而言，是基于杜威的實用主義哲學思想的。

在方法論上，目標模式依據的是行為主義心理學，從行為目標的確定，到課程內容的選擇與組織，再到課程的評價，構成了目標模式的經典性程序，特別是行為目標的確立成為目標模式的邏輯起點。

泰勒認為，在課程編制過程中，編制者必須回答四個問題，它們是：①學校應該達到哪些教育目標?②提供哪些教育經驗才能實現這些目標?③怎樣才能有效地組織這些教育經驗? ④我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現?回答這四個問題，解決的正是課程目標的確定、學習經驗的選擇、學習經驗的組織和學習結果的評價這四個問題。盡管泰勒原理從四個方面提出課程編制的模式，但對此課程模式的研究往往較多地集中在課程目標上，這與泰勒強調課程目標的確定是分不開的。泰勒認為：“教育目標是指導課程研制者所有其他活動的最為關鍵的準則”。在目標模式中，學習經驗的選擇、學習活動的組織及對學習結果的評價都被置于課程目標的下位，圍繞目標這個中心而展開課程編制的整個過程。

隨著時間的遷移，泰勒建立的目標模式被不斷地修正和改造。例如，英國課程論專家惠勒認為，泰勒的目標模式以直線的方式安排課程編制的順序，當評價的結果與預設的目標不

1相符合時，就會因為缺少反饋這一環節而難以檢討課程編制中的問題。根據這一想法，惠勒對泰勒模式的課程編制程序的排列方式予以改造，將直線型的目標模式改為圓環型的目標模式。

（二）目標模式的特點及對幼兒園課程編制的影響

目標模式經由近一個世紀的發展，已經成為現代課程論中最具影響力的理論形態之一，幾十年來對教育實踐產生了重要的影響。主要特點可以歸納為以下幾個方面：

目標模式強調應根據預期的行為確定課程目標，然后依據這些目標，設計課程學習過程，運用教育的力量，將這些行為“塑造”出來。

目標模式的設計者批評過去的目標敘述太模糊、不明確，因此，開發能明確敘述的目標，以引領課程設計與教學，測量預定的行為是否達到，由此評價課程與教學的成效，以提高教學的效率。

目標模式把課程目標按其不同的心理領域、不同水平，作進一步的分解和細化，以形成一個意義明確、層次分明的目標體系，以便課程實施。

盡管目標模式自產生后一直處于不斷地修改、完善中，但由于受實用主義哲學和行為主義心理學的影響。其基本的目標—手段、效率—控制、預期—檢驗思想和技術機制卻始終如一，因此，目標模式也存在著一些難于克服的問題。

目標模式將教育簡化為科學的活動，把學校比作加工廠，教師就象工人操作某些材料一樣，可根據預先設計好的藍圖塑造學生的心理，也可以運用物理或生物學的原理分析、解釋學生的行為，忽視了學生的主體性、自主性。

目標模式傾向于把一些定義好的、狹隘的東西教給學生，強調教的過程而不重視內容，把內容視為工具性的，僅是達到外在目的的一種手段，選擇內容的依據不是其自身的價值，而是其能否達成某些外在的目的，傾向于將內容灌輸給學生。事實上，先決定目的，后決定手段是不切實際的，因為影響學生學習的因素是十分復雜的。

課程編制的目標模式對幼兒園課程的編制產生過重要的影響。在幼兒園課程編制過程中，強調課程目標的制定，強調課程目標的層層分解并落實于具體的教育活動，強調根據課程目標是否落實和達成來評價教育的結果，可以說，這樣一些指導思想和做法都來自于課程編制的目標模式。

目標模式采用行為目標的方式設置課程目標，并以此為出發點編制課程，使整個課程的運作成為了一個具體化的和結構化的操作程序，這樣做能提高幼兒園教育、教學過程的計劃性、可控性和可操作性，對課程和教育方案的設計和教材的編寫起到了功不可沒的作用。但是，也正是目標模式的這種特征，會使依據目標模式編制的幼兒園課程由此而產生很多弊病。

首先，課程目標是由課程編制者確定的，而迄今為止，人們對兒童的發展水平、學習規律以及他們的興趣和需要還認識甚少，特別是兒童的富有創造性的行為在更大程度上具有不可預知性。而控制本位的“行為目標”把課程開發、教學設計、人的學習過程變為一個可預先決定和操縱的機械過程，它把目標與手段、結果與過程間的有機聯系割裂開來，課程開發與教學設計過程中的創造性、人的學習的主體性可能被泯滅了。于是，由課程編制者確定的課程目標，往往難以與發展中的兒童相適合。相對學校教育而言，學前兒童教育雖然也離不開應在課程目標中反映出文化價值和社會對教育的要求，但是，幼兒園課程目標應更多根據兒童發展的水平和需要加以確定。這樣，在預設幼兒園課程目標的時候，很容易帶上課程編制者的主觀愿意，從而使課程目標成為強加于教師和兒童的東西，這對于幼兒園課程而言，弊端就會更為明顯。

第二，課程目標以兒童行為來確定，課程就會很自然地強調那些可以用兒童行為明確識別的方面，而忽略那些難以轉化為行為的方面。事實上，真正有教育價值的東西，并非都是能由行為標明的，更不都是能由即時行為的變化所能標明的，例如，兒童的許多高級心理素質(如價值觀、理解、情感、態度、審美情趣，等等)是很難用外顯的、可觀察的行為來預先具體化的，因為這些高級心理素質不只是行為，更主要的是意識問題。試圖把這些心理素質完全用可觀察的行為來具體化，所掩蓋的東西恐怕要比揭示出來的東西多得多。即使某些價值觀和態度能夠被結合進顯性課程來培養，但更多的價值觀和態度是通過隱性課程來培養的，這些通過隱性課程來培養的價值觀和態度是不可能被預先具體化的。目標模式以“輸入—產出”這種機械式的、技術化的方式運作課程，使該模式非人性方面的問題表現得更為突出，而這些難以被轉化為行為的方面對于學齡前兒童而言本身更為重要。

第三，按行為目標的方式確定課程目標，使課程目標被分解成為了各個獨立的部分，這種將兒童的學習經驗分割成“碎片”做法，強調的是通過訓練而達成預期的目標，與學齡前兒童從其自身已有的經驗出發，整體地學習知識和獲得經驗的學習方式之間存在距離。雖然，泰勒并不主張將目標過分具體化，但是，在按此模式進行操作時，行為目標往往被層層分解，具體化到每一個細節，兒童的學習過程變為一個可預先決定和操縱的機械過程，這樣，該模式的弊病在幼兒園教育、教學的過程中就更趨明顯了。

二、過程模式

過程模式是建立在與目標模式完全不同的教育觀、知識觀以及方法論原理的基礎之上的。過程模式的方法論基礎也與目標模式不同。

過程模式吸收了現代兒童發展心理學和認知心理學理論中的一些合理成分。發展心理學的不少研究表明，兒童不只是知識的被動接受者，而是知識的主動探究者，學習過程是個體能動地與外界環境交互作用的過程；現代認知心理學的研究趨向于注重內在的、整體關聯性認知結構的生成，反對瑣碎、片斷經驗的堆積，注重內在的同化、順應與遷移機制的形成，反對外在的、機械的刺激——反應或輸入——產出的物化機理，這些都為過程模式提供了方法論基礎。

（二）過程模式的特點及對幼兒園課程編制的影響

過程模式的最大特征是把課程設計看成是一個不斷發展的過程。它認為：課程內容本身有著固有的內在價值和優劣標準，教育應關注具有內在價值的課程內容和活動，不必用目標預先指定所希望達到的結果。課程設計的邏輯起點是內容的選擇而非目標的預設。課程內容的選擇應以教育本體功能和知識本身固有的價值為標準。而不是以預期的兒童行為為依據。

教育是一種過程。在這個過程中，學習不是直線式的、被動的反應過程，而是一個主動參與和探究的過程，在探究的過程中實現兒童多方面的發展。因此，要重視開放的、非形式化的學習環境，教育環境的設計，要鼓勵兒童自由選擇、自由探究。教室不是講堂，而是兒童探究、討論、交流的場所，提倡主動的學習和建構。

教師重要的是明確教育過程中內在的價值標準與總體要求，而不是指向于對課程實施的最后結果的控制。因此教師的角色必須改變，教師不僅是課程方案的執行者，而應是課程方案的設計者、研究者。教師也不僅是知識的傳授者，而是兒童學習的引導者、解釋者、咨詢者、環境的創設者和材料的提供者。

課程是一個開放的而不是封閉的系統，兒童的學習不是被動的反應過程，而是主動參與和探究的過程，因此，在課程評價中，教師應是診斷者，而非評分者。評價應以教育本體功能和知識內在價值為標準，而不是以預設目標達成度為依據

過程模式的目標具有如下特征：

第一，過程模式的目標只是總體教育過程的一般性的、寬泛的目標； 第二，這些目標不構成評價的主要依據；

第三，這些目標是非行為性的，可以以此為依據確定課程編制的指導性原則和方法，使教師明確教育過程中內在的價值標準及總體要求，而不是課程實施后的某些預期結果。

課程編制的過程模式對幼兒園課程的編制產生了相當的影響，并將進一步產生重要的影響。從幼兒園課程編制的角度評價過程模式，能夠使我們從該模式的長處和不足中發現很多與幼兒園課程編制和改革有關聯的啟示，如：

在幼兒園課程編制過程中，淡化課程目標的預設，強調兒童活動的過程；

淡化教師在教育活動組織中的計劃性和控制性，強調根據兒童的興趣和需要組織活動，尊重兒童的選擇和創造；

淡化根據客觀標準對幼兒園教育進行評價，強調過程性評價，強調教師自我在教育評價中的作用，這樣一些指導思想和做法都與過程模式的基本思路是一致的。近幾年在幼兒園課程領域中大家了解的意大利瑞吉歐教學方案就體現了過程模式的基本特征。

在理論上，目標模式和過程模式是兩種十分對立的模式，但是，在幼兒園課程編制的實踐中，課程編制者完全可以吸取這兩種課程模式各自的長處，補償對方模式的短處，在它們之間建立互補關系，以求課程在總體設計思路上的科學性與藝術性、課程目標的預設性與生成性、課程評價的終結性與形成性等之間達到平衡。

幼兒園課程論教學輔導二第二章第二節 第二節 幼兒園課程目標

一、幼兒園課程目標的取向及其表述

（一）行為目標

行為目標是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標，它指向的是實施課程以后在兒童身上所發生的行為變化。行為目標具有客觀性和可操作性等特點。

泰勒主張在課程目標的概括化與具體化之間找到一個“度”，“傾向于把目標看作是形成的一般反應模式，而不是要學習的非常具體的習慣”。后來，泰勒又指出，課程應關注兒童學會一般的行為方式，“目標應該是清楚的，但不一定是具體的。”泰勒的這些主張對行為目標的健康發展打下了堅實的基礎。

關于行為目標的表述，梅杰認為，行為目標必須包含三個部分：第一、兒童外顯的行為表現；第二、能觀察到的這種行為表現的條件；第三、行為表現公認的準則。也就是說，典型的行為目標應該這樣表述：“能在戶外的樹木、花草、土里尋找小蟲。”“能和同伴一起利用放大鏡觀察不同昆蟲的身體。”在這里，“尋找小蟲”、“觀察不同昆蟲的身體”是兒童外顯的行為表現。“在戶外的樹木、花草、土里”和“能和同伴一起利用放大鏡”是行為表現的條件與表現的準則。他認為這樣的陳述如“愛惜公物”、“能集中注意力”、“對自己所做的事有信心”等不是行為目標，因為該目標沒有行為表現的條件和具體化的可觀察的行為。

行為目標是課程目標科學化的一個重要里程碑，它的主要貢獻是：

行為目標克服以往課程目標的模糊性和不確定性，使目標的表述具有精確性、具體性、可操作性，提高了對教育活動的影響力。當教師以行為目標作為導向時，她對教學任務更為明確，對教學過程的把握比較清晰，一定程度上提高了教學的有效性。

行為目標的精確和具體還便于教育評價的進行，因為它是以具體行為的方式呈現，所以很容易判斷目標是否達成。理想的行為目標是與總的教育目的相匹配的，教育目的的價

值能通過行為目標的達成而得以實現，但是，由于其具體而明確地表述了可以識別的要素，那些很難轉化為行為的以及一些不容易直接觀察與不是教育后“立竿見影”的內容就容易被忽略了。事實上，人的一些高級心理素質，如情感、態度、理解等，是很難用具體化的、外顯的行為目標來反映的。

此外，行為目標為了有效的控制教育過程，它將目標層層分解，使之盡可能具體、精細。這樣就把學習分解成各個獨立的部分，使教師只見目標不見兒童，這對兒童的整體發展是不利的。

（二）生成性目標

生成性目標是在教育過程中生成的課程目標。如果說，行為目標關注的是結果，那么生成性目標關注的則是過程。以生成性目標為取向的學者認為，教育是一個演進過程，課程目標反映的應是此過程的方向的性質，而不是此過程的某些階段的或外部東西的性質。生成性目標反映的是前者，它反映的是兒童經驗生長的內在要求，反映的是問題解決的過程和結果。

生成性目標這一取向可以追溯到杜威。杜威提出“教育即生長”的命題，根據這一命題，教育目的就是促進兒童的生長。杜威明確反對把外在的目的強加于兒童，他認為，目的是在教育過程中內在地決定的，是教育經驗的結果。

生成性目標取向在人本主義課程理論中發展到了極點。例如，人本主義心理學家羅杰斯認為，凡是可以教的東西，相對而言都是無用的，對人的行為基本上不會產生什么影響，而真正能夠影響人的行為的知識，只能是他自己發現并加以同化的知識。因此，課程要為兒童提供有助于個人自由發展的學習經驗，應強調兒童個人的生長、個性的完善，而不是關注如何界定和測量課程本身。因此，持生成性目標取向的人堅持“過程”這一類有些模糊的術語，而不采用比較可操作的方式界定目標，因為他們認為，如若他們這樣做，就會破壞生成性目標取向的原本意圖。

（三）表現性目標

表現性目標是指每一個兒童在具體教育情境的各種相互作用中所產生的個性化表現。艾斯納認為，在編制課程時，存在有兩種不同的教育目標，它們是教學性目標和表現性目標。教學性目標是課程中預先規定好的，規定兒童在完成學習活動結束后所應該習得的知識、技能等，它適合于表述文化中已有的規范和技能，它通常對于大部分兒童而言是共同的。表現性目標與教學性目標不同，它強調的是個性化，目標指向的是培養兒童學生的創造性。表現性目標不規定兒童在完成學習活動后應該獲得的行為，而是指向每一個兒童在教育情境的種種“際遇”中所產生的個性化表現，它適合于表述復雜的智力活動，已有的技能和理解是這種活動得以進行的條件。艾斯納認為，只要兒童的創造性得到充分發揮，那么他在 6 教育情境中的具體行為表現和所學得的東西是無法準確預知的，因此，表現性目標追求的不是兒童反應的同質性，而是反應的多元性。例如，“參觀動物園并討論那兒有趣的事情”這樣一個艾斯納所列出的表現性目標，他強調的并不是兒童在參加這些教育活動后能做些什么，而是識別兒童將際遇的形式。由是，以表現性目標為取向的課程評價就不是學習結果與預期目標的一一對應，而是一種美學評論式的評價，即對兒童活動及其結果作鑒賞式的批評，依據兒童的創造性和個性評價活動的質量。

艾斯納提出表現性目標這一概念，其用意并非在于替代教學性目標，而在于完善教學性目標。艾斯納認為，如果教師希望兒童富有想象力地運用技能和觀點，希望兒童能建立某種完全屬于自己的行式或觀點，那么表現性目標極為合適，而表現性目標是以表現技能為基礎的。艾斯納說：“表現不僅僅是感情的發泄，而是感情、意象與觀點轉化成某種材料的表達，一旦轉化了，這一材料就成為表達的媒介。在此種轉化中，技能是必須的，因為沒有了此種技能，轉化就不會發生。”艾斯納在闡述教學性目標和表現性目標的關系時指出，教學性目標針對的是表現所必須的某種技能的發展，這些技能一旦得到，便可用于表現活動之中。表現性目標則是鼓勵兒童運用已有的技能，拓展并探索自己的觀點、意象和情感。

二、課程的各種目標取向在幼兒園課程中的互補

各種課程目標取向各有其長處，也各有其短處。應該說，從行為目標取向發展到生成性目標取向，再發展到表現性目標取向，體現了課程發展對人的主體價值和個性解放的追求，反映了時代精神的發展方向。但是，這并不是說，后者可以取代前者，每一種目標取向都有其存在的價值。在幼兒園課程的編制中，應兼容并蓄各種課程目標取向，以每種課程目標取向的長處，彌補他種課程目標取向的短處，為達成學前教育的目的服務。

行為目標具體、明確，便于操作和評價，在幼兒園課程中，某些知識和技能的傳授，行為習慣的訓練，可以運用行為目標的方式表述課程目標，以期望通過課程的實施過程，全體兒童或大部分兒童都能夠發生行為目標所規定的行為變化。應該看到，對于一些非高智能性的認知活動，對于一些文化傳遞性質的活動，對于一些養成性的習慣，等等，采用行為目標取向編制課程，往往能收到較為直接的、理想的效果。

應該看到，即使生成性目標或表現性目標創導者也并不主張完全取消行為目標，或者說都注意吸收行為目標中的合理成分，只是他們認為行為目標只能指向人的較低層面的教育要求，而不能反映高層次的教育要求。

幼兒園課程論教學輔導二第二章第三節

第三節 幼兒園課程內容的選擇和組織

一、幼兒園課程內容的取向 4 [美]艾斯納著，孫宏等譯：《兒童的知覺與視覺的發展》，湖南美術出版社,1994年版，第150頁。

4（一）課程內容即教材

將課程內容看作教材的取向，是與將課程內容看作為向兒童傳遞的知識這一基本點聯系在一起的，而知識的傳遞是以教材為依據的。對課程內容持這一取向，會使課程編制者將課程內容的重點放在教材上，會較多地考慮知識本身的系統性和邏輯性，使之成為在教與學過程中基本材料。

在幼兒園課程中，盡管較少采用兒童使用教材的形式，但是，對課程內容持這一取向，會使課程編制者將課程內容的重點放在為教師的教學編制教材上，通過教師在教學過程中實施教學計劃、教學大綱和運用教材，將系統的知識和技能傳遞給兒童。

課程內容即教材的取向，將課程內容作為是預設的東西，規定了教師應該教什么，兒童應該學什么，其長處在于知識和技能的系統性和可操作性強，使教師在教育、教學過程中有據可依。由于這些長處，使課程內容即教材的取向在幼兒園課程編制過程中經常被人采用。

（二）課程內容即學習活動

將課程內容看成是學習活動的取向，把其關注點放在兒童做些什么方面，強調課程與社會生活的聯系，強調兒童在學習中的主動性。英國教育家懷特海（Whitehead, A.N.）的話“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”明確地道出了這種取向的本質。課程內容的這種取向對“課程內容即教材”提出了挑戰，批評這種取向關心的只是向兒童呈現什么內容，告訴兒童一些基本事實和方法，而不關注兒童自己對活動過程的參與。

在幼兒園課程編制中，這種取向相對中、小學課程容易被人接受和采用，也較為多見。對課程內容持這種取向，會使課程編制者設計和安排大量的活動，并讓兒童在參與活動的過程中去探索和發現。例如，我國教育家陳鶴琴提出的活教育的三大目標，其中“做中學、做中教、做中求進步；大自然、大社會都是活教材”，反映的是這種取向。

課程內容即學習活動的取向關注了兒童的活動，但是，這往往是兒童的外顯活動，盡管這些活動在表面上可能很活躍，但是，這往往不是兒童對課程內容的同化，不會從根本上引起兒童深層次的心理結構的變化。在學習過程中，每個兒童都在自己原有的水平上獲得經驗，即使是同樣的活動，對于不同的兒童而言，所獲得的意義可以是完全不相同的。課程內容的這種取向沒有從根本上反映出兒童學習的這一本質。

（三）課程內容即學習經驗

課程內容即學習經驗的取向把課程內容看成是兒童的學習經驗，認定兒童是主動的學習者，決定學習的質和量的主要方面是兒童而不是教材，換言之，兒童是否能夠真正理解和獲得課程內容，主要取決于兒童已有的心理結構，取決于兒童與環境之間的有意義的交互作用。根據這種取向，知識是兒童自己“學”會的，而不是教師“教”會的；課程內容應由兒 8 童決定，而不是由學科專家支配。

課程內容即學習經驗的取向將兒童在學習過程中所獲得的經驗作為選擇和組織課程內容的出發點，這種看法有其深刻的理由，但是，兒童的經驗主要還是兒童自己的心理體驗，這是一種主觀的東西，課程編制者和教師都難以把握，容易使課程內容過分泛化。

盡管課程內容的這些不同取向對課程內容的關注點各不相同，甚至存在著沖突，但是，在課程編制中可以相互兼容，取長補短，根據課程編制者的教育價值觀，在學科知識、學習活動和學習經驗之間取得平衡。

二、幼兒園課程內容的選擇

課程內容的不同取向會對課程內容的選擇有決定性的影響作用。

課程內容即教材的取向，將課程內容看作是向兒童傳遞的知識和技能，那么在選擇幼兒園課程內容時必然會注重內容的基礎性，將經過認真篩選過的基礎知識和基本技能編入教學計劃、教學大綱和教材，這些基礎知識和基本技能應能在一定程度上反映人類文化遺產中的精華，又是發展中的兒童適應未來社會生活所必須的。

課程內容即學習活動的取向，強調課程與社會生活的聯系，強調兒童在學習過程中的主動參與，那么在選擇幼兒園課程內容時必然會注重使課程內容貼近社會生活，以有益于兒童接觸社會，了解社會，并初步學習一些與自身社會生活相貼近的知識和技能。課程內容即學習經驗的取向，把課程內容看成是兒童的學習經驗，那么在選擇幼兒園課程內容時必然會注重課程內容與兒童發展特征相符合，使課程內容能夠通過兒童與環境之間的有意義的交互作用而被兒童同化，這就是說，在選擇課程內容時，要充分顧及兒童的興趣、需要和能力。

三、幼兒園課程內容的組織

（一）幼兒園課程內容的組織原則

1、邏輯順序與心理順序

邏輯順序指的是根據學科本身的系統及其內在的聯系組織課程內容；心理順序指的是以適合兒童心理特點的方式組織課程內容。以邏輯順序組織課程內容，或者以心理順序組織課程內容，這是歷來很有爭議的問題。主張以邏輯順序方式組織課程內容者，強調學科本身的邏輯順序，而不是主要考慮這種邏輯順序與兒童有何聯系。主張以心理順序方式組織課程者，強調根據兒童發展特點以及兒童的興趣、需要和能力組織課程，而較少考慮學科邏輯順序。

在幼兒園課程中，所謂“分科教育”，常是一種以邏輯順序組織幼兒園課程內容的方式。“分科教育”將課程內容分成各種學科，如語言、計算、科學、音樂、美術、體育等，并按 9 每門學科內在的邏輯順序組織課程內容，使這些內容保持連續性和順序性。這種課程內容的組織方式往往是以學科專家對學科本身的理解而確定的。

在幼兒園課程中，所謂“綜合教育”，常是一種以心理順序組織幼兒園課程內容的方式。“綜合教育”打破學科界限，以兒童心理順序的方式組織課程內容，使各種課程內容之間保持整合性。這種課程內容的組織方式往往是課程編制者根據對兒童心理特征的理解而確定，并在課程實施過程中根據兒童對課程內容的反應而加以調整的。

在實踐中，無論是按邏輯順序組織課程內容，還是按心理順序組織課程，都存在相當的困難和問題。即使是學科專家，也很難就某一學科本身的邏輯順序達成一致的意見，這就是說，迄今為止，人們對許多學科的基本結構的認識尚缺乏深度。根據兒童心理特征組織課程內容的做法存在更多的問題，這不僅是因為人們對兒童心理特征的認識還很膚淺，而且還因為每個兒童都是一個獨立的個體，課程內容要適合每一個心理特征各不相同的兒童就更為困難。

事實上，所謂“分科教育”或“綜合教育”只是形式，而究竟是按學科邏輯順序組織課程內容，還是以心理順序組織課程內容，這才是實質。例如，打破學科界限只是“綜合教育”的外顯形式，如若在組織課程內容時，仍然過多地顧及每個學科的邏輯順序，那么，即使學科的界限被打破了，課程內容組織的實質卻依然與“分科教育”沒有差異，而且，還可能因為對學科邏輯順序考慮的削弱，而使這種“大拼盤”式“綜合教育”反而顯得低效或無效。

按邏輯順序或心理順序組織幼兒園課程內容各有其長處和弱點，使兩者取長補短，以達到和諧的統一是幼兒園課程內容組織的一種發展趨向，不管其外部表現形態是“分科”的還是“綜合”的，但是其內在的實質卻應是邏輯順序與心理順序的和諧統一。

2、縱向組織與橫向組織

縱向組織指的是按照課程組織的某些準則，以先后順序排列課程內容；橫向組織指的是按“廣義概念”組織課程內容，即打破傳統的知識體系，使課程內容與兒童已有經驗聯為一體。

在幼兒園課程中，縱向組織與橫向組織課程內容的做法都很常見。縱向組織方式強調知識和技能的層次性，即兒童學習較為復雜的、抽象的知識是以較簡單的、具體的知識為基礎的，而縱向組織的方式有益于這種從簡單到復雜，從具體到抽象的過程的依次推進。橫向組織強調的則是各種知識的融合，強調知識的運用，強調知識與兒童成長的聯系，而不是知識本身，這種組織的方式似乎與學齡前兒童的發展特征和學習方式更為接近。

3、直線式組織與螺旋式組織

直線式組織指的是將課程內容組織成一條在邏輯上前后聯系的直線，使前后內容互不重復；螺旋式組織指的是在不同的階段，課程內容會重復出現，但是這些重復出現的內容在深度和廣度上都有所加強。直線式組織與螺旋式組織對兒童思維方式有不同的要求，前者要求邏輯思維，后者要求直覺思維。

學齡前兒童的思維是以直覺思維為主的，因此，幼兒園課程內容的組織一般較多采用螺旋式組織方式，這種組織方式在“綜合教育”、“單元教學”、“方案教學”等許多幼兒園課程類型中都能看到。

直線式組織與螺旋式組織也各有其長處和弱點。直線式組織有益于兒童邏輯地思考問題，而且對于一些接受性知識和技能的傳遞，具有較高的效能。螺旋式組織有益于兒童在與環境交互作用的過程中逐步獲得經驗，原有經驗將在新經驗的獲得中起著連接作用、有利于學習活動的遷移，有利于學習活動的深入。也有益于兒童創造性思維的發展。在幼兒園課程內容組織過程中，這兩者也可以根據需要而相互結合，取長補短。

（二）幼兒園課程內容的組織方式

1．學科中心課程

學科中心課程強調按知識內在性質及其內在結構組織課程內容。

2．兒童中心課程

兒童中心課程強調根據兒童的興趣、需要和能力組織課程內容。從這種課程的命名就可以看出，這種課程關注的不是學科，而是兒童，課程內容的組織以兒童為中心，而且內容可以根據兒童興趣和需要的變化而變化。

幼兒園課程論教學輔導二第二章第四節

第四節 幼兒園課程的評價

一、幼兒園課程評價的要素

幼兒園課程評價是針對幼兒園課程的特點和組成成分，分析和判斷幼兒園課程的價值的過程，即評估由于幼兒園課程的影響所引起的變化的數量和程度。

（一）幼兒園課程評價的作用

幼兒園課程評價的作用大致有兩個方面，其一是可以滿足教師、課程專業人員、幼兒園行政管理人員以及其他負責課程編制人員的需要，通過課程評價，檢驗或完善原有的幼兒園課程，或者開發和發展新的幼兒園課程；其二是可以滿足幼兒教育政策制定者、幼兒園行政管理人員以及社會其他成員獲得教育方面信息的需要，以便管理課程，制訂出影響課程的各種決策。課程評價具有診斷功能，因此，它能被用于及時發現課程中所存在的問題，并以此為依據，調整和改進課程，使原有的幼兒園課程更為完善；或者從根本上改革課程，開發和發展新的幼兒園課程。作為編制課程的教師、幼兒園課程專業人員、幼兒教育行政管理人員或者其他課程編制人員，有可能通過課程評價的過程，提高課程編制的水準，從而更有利于原有課程的完善或新課程的開發和發展。

課程評價具有鑒定功能，在課程管理的層面上，幼兒園課程政策制定者、幼兒教育行政管理人員以及社會其他成員需要獲得有關課程方面的信息，以此作為對幼兒園課程質量的鑒定或推廣的依據。通過對課程中各種成分以及它們之間的關系進行分析，或者可以通過對不同課程的比較，對課程的實際效果進行評定，對課程是否值得推廣、在什么范圍內推廣以及如何推廣等做出結論。

（二）課程評價的內容

幼兒園課程評價的內容可分為三個方面：其一是對課程方案本身的評價；其二是對課程實施過程的評價；其三是對課程效果的評價。對幼兒園課程的每一種評價都有可能涉及這三個方面，只是其側重點有所不同。

（三）幼兒園課程評價的標準和指標

在評價課程時，都需要有能衡量課程設計、課程實施狀況和課程效果的標尺。課程評價的標準就是這種衡量的標尺，而評價指標則是評價標準的具體化。從一般的意義上說，課程評價理當客觀、公正和標準化，課程評價的標準和指標也應規范化。但是，課程評價是極為復雜的事，它是對課程的價值做出判斷，而價值觀是相對的，不同的價值觀會對同樣的課程做出不同的判斷，由是，從不同的價值觀出發，就有可能運用不同的評價標準和指標作為課程評價標尺；以不同的目的、用不同的方式所作的課程評價也會運用不同的評價標準和指標作為課程評價標尺。

二、幼兒園課程評價的取向

在幼兒園課程評價中，最為常見的取向是形成性評價和總結性評價。

形成性評價是一種過程評價，旨在通過對課程發展過程中所獲得的材料的分析和判斷，調整和改進課程方案，使正在形成中的課程更為完善。形成性評價可以在課程設計階段和早期試驗階段進行，通過評價，使課程設計和編制者獲得有關信息，在教育理論探討、課程框架構思、教育目標確立等方面發現問題和診斷問題，及時加以修正；形成性評價可以在課程實施階段進行，通過評價，檢查課程在實施中的有效性，逐步修正或改革，逐步使課程定型；形成性評價還可以在課程推廣過程中進行，通過評價，使課程的示范和推廣過程由于調整和鞏固而更切合課程采納者的教育實踐。

總結性評價是一種結果評價，旨在對課程實施以后所獲得的效果進行評價，以驗證課 12 程的成功程度和推廣價值。

但是，在幼兒園課程評價過程中，形成性評價和總結性評價并非是非此即彼的，例如，在為課程發展而進行的形成性評價過程中，可包含對某個階段教育的短期效果做估計的總結性評價；在以評定課程效果而進行的總結性評價中，也可包含一些形成性評價，作為課程判斷和決策的參考依據。

三、幼兒園課程評價的過程

（一）幼兒園課程評價的方法

幼兒園課程評價的方法主要分為兩大類。一類是量化評價方法，一類是質性評價方法。

1、量化評價

量化評價方法又稱定量評價方法，是一種以數字和度量來描述、說明教育現象、課程實踐進而從數量的和比較中推斷評價對象成效的方法。

量化評價是教育科學化運動的產物。量化評價方法的長處在于：（1）量化評價的設計是預先確定的，比較概括和具體，易于控制和操作；（2）量化的結果便于教學處理，有助于提高評價的精確性；（3）量化的指標往往是客觀化的指標，因而有助于提高評價的客觀性；（4）量化評價有助于對評價對象作出明確的等級區分。

2、質性評價

質性評價方法是“力圖自然的調查，全面充分地提示和描述評價對象的各種特征，以彰現其中的意義，促進理解。”質性評價方法也稱為自然主義的評價方法。

質性評價方法以自然情境為直接的資料來源，評價者就是一個評價工具，評價者需要在評價情境中進行觀察、了解和交流。

質性評價是描述性的，評價資料的收集多以文字或圖片加以說明，而不化為數字。即使采用統計數據，也是為了描述現象，而不是對數據本身進行相關分析。

質性評價方法堅持整體觀，要求評價者注重現象的整體性和相關性，對評價對象進行整體的關聯性的考察，任何現象都不能脫離其情境而被理解。

質性評價采用的是歸納的方法，評價者在收集和分析評價資料時走得是自下而上的路線，在原始資料的基礎上建立分析類別。分析資料與建立資料同時進行。由于沒有固定的預設，評價者可以識別一些事先預料不到的現象和影響因素。

目前幼兒園課程評價中質性評價方法已逐漸被采用，如觀察紀錄、敘事故事、檔案袋評價等。著名的瑞吉歐課程模式、河濱街課程模式即強調質性評價，通過收集兒童的各種作品、老師的觀察紀錄等資料，建立檔案式的課程評價資料，評價資料是用來說明兒童的成長、學習的情形，以及了解兒童的需要、興趣與長處，為調整和改善課程提供有價值的信息。

（二）幼兒園課程評價的過程

1．確定目的，即課程評價人員要確定他們要評價什么，并由此決定如何設計評價方案。在這一階段，課程評價人員要詳細說明評價的目的，要識別評價是在哪些政策和限制條件下進行的，要決定評價在哪個課程范圍（如整個課程計劃，還是某個課程領域，等等）中進行以及如何安排評價的時間，要認定在實施評價后所達成的決策程度，等等。

2、搜集信息。在這一階段，課程評價人員要認清評價所需的信息來源，以及能用于搜集這些信息的方法、途徑和手段。

3、組織材料。在這一階段，課程評價人員要對所搜集到的信息進行編碼、組織、儲存和提取，使之有效地運用于評價。

4、分析材料。在這一階段，課程評價人員要選擇和運用適當的分析技術，對經由處理的材料進行解釋。

5、報告結果。課程評價人員要根據課程評價的初衷，決定課程評價報告的性質，包括報告的閱讀對象、報告的形式（是正式的，還是非正式的；是描述性的，還是以數據分析為基礎的等）以及有關報告的其他事項。

（三）幼兒園課程評價的原則

1、科學性的原則

為提高課程評價的科學性，需要從多方面努力，首先應該加強評價者的職業道德修養，樹立公正的評價觀念和實事求是的工作態度。理解課程評價的目的。其次，需要有明確、一致的評價標準。根據美國心理學會（1980）規定，課程評價的標準應具有下列4個特征：

1、準確性，即評價技術適宜，所獲信息可靠。

2、有用性，即評價結果具有實用價值，能向各類對象提供豐富的的信息，并對課程的發展、應用和推廣有一定的影響作用。

3、合法性，即評價過程應符合社會道德準則，尊重機構或個人的權益。

4、可行性，即切實可行，費用適宜有效。再者，應規定切實可行的評價程序，增加評價的透明度和對評價過程的監督。

2、發展性的原則

發展性原則指評價應有利于改進與發展課程，有利于促進幼兒的發展和教師的專業成長。如前所述，課程評價的目的在于調整和改進課程，因此要著重發揮其診斷、改進課程的作用，不宜把評價僅僅作為教師工作或幼兒發展水平的鑒定手段。幼兒園教育實踐中的課程是開放的，課程經過設計——實施——評價——研究——再設計這樣循環往復的過程不斷發展、不斷完善。

3、全面性的原則

全面性原則指評價不應局限于課程的某一方面，而應涵蓋課程的各個方面，據此作出完整的價值判斷。

4、多樣性的原則

一是量化評價和質性評價相結合。量化評價科學客觀，但量化評價不能測量許多難以量化的內容，如師幼關系、師幼互動質量、幼兒態度與情感方面的發展與變化等。質性評價能較好地彌補量化評價的不足，它能更為真實地反映課程實施的狀況。因此在課程評價中要把兩種方法結合起來使用。

二是他評與自評相結合。他評是客觀性的評價，自評是主觀性評價。他評是重要的，它能以一個“局外”人的角度，專業的眼光對課程質量作出客觀的評價；但是自評是課程評價不可缺少的方法，特別是教師，她們是課程活動的設計者和實施者，她們對課程實施情況最有發言權，她們既是評價的對象又是評價的主體，她們參與課程評價有利于發現問題，總結經驗。教師對課程實施情況進行評價，也是自我認識地基本手段，能使教師對自己的專業素質、責任性有更清楚和正確的認識，有利于提高自我分析和自我反思的能力。教師參與課程評價有利于提高教師的積極性，有利于提高評價的效率。因為評價的效果如何，最終也取決于教師對評價結論的理介和認同狀況。當然，自我評價是一個理性的過程，需要教師在自評時采取客觀的態度，把別人的評價和自我分析統一起來，作出客觀的判斷。

三是形成性評價與總結性評價相結合。評價的真正意義是改善課程，促進幼兒的發展，促進教師的專業成長。所以評價應該是一項經常性的不間斷的工作。形成性評價是過程性評價，通過形成性評價，不斷改進和調整課程實施過程。總結性評價是回顧式評價，它是對課程所獲得的效果進行評價。它們各有側重和特點，兩者有機結合，可以形成一個整體的評價系統，為課程的改善提供比較全面的資料和信息。