第一篇：課程與教學論-教學輔導-第三章 課程設計

第三章 課程設計

（一）課程設計概述

1、什么是課程設計

（1）課程設計的基本含義：指擬訂一門課程的組織形式和組織結構。它大體包含兩個層次上的問題，一為價值層面上的課程設計（例如，更傾向于知識、技能的學習還是更傾向于學生的一般的發展，更傾向于解決社會問題還是學生自身身心的發展，），一為具體技術層面上的課程設計（考慮哪些因素及其關系）。

（2）課程設計的相關概念

2、課程設計的基本要素

（1）課程目標；

（2）課程內容；

（3）學習活動方式（教學組織、安排、實施）；

（4）評價；

（5）其他要素，比如學習材料、時間、空間等要素； 假如要設計小學課程，要考慮使學生達到什么樣的目標，選擇什么內容，如何組織，如何評價，如何選擇課程資源，如何利用時間空間。

3、當代課程設計的發展趨勢（略講）

（1）多種取向的綜合

（2）課程內容選擇的基礎性和時代性

（3）學習活動的探索性與實踐性

（4）評價的過程性和發展性

（二）課程設計取向

1、課程設計取向的含義

課程取向是人們對課程的總的看法和認識。課程設計取向指人們進行課程設計時在價值層面上所作的選擇。課程設計取向對具體的課程設計起著統攝、指導作用，因而對課程設計工作具有重要意義。

2、幾種課程設計取向

（1）學術理性主義取向：主張學校課程的主要功能是通過最有價值的學科的教學增強個體的認知能力。重點強調知識、技能和各種學科的價值。傾向于教師為傳授知識和技能，揭示價值觀。

（2）認知過程取向：強調學生學會如何學習的必要技能和過程。強調以學生為中心和教師為中心相結合。強調學生心理發展。

（3）人本主義取向：主張學校課程應該向學生提供有利于促進人的發展的經驗。強調學生學習活動過程。認為學校課程應當為增強個體的自我概念以達到自我實現提供機會。教師必須提供一個有利的情境，以促進學習者的自我學習。

（4）社會重建主義取向：強調學校在社會改造中的作用，要使社會成為更加理想的社會。在課程中要表現社會需要、社會問題、現實的理想和未來憧憬。幫助學生通過小組活動，小組討論和社會調查等參與到社會的結構與管理之中。強調不僅要求學生能夠適應社會，而且具有改造社會的意識和本領。

（5）科技取向：強調運用各種設備和媒體，確定更有效的方法完成事先所期望的任務。在內容的選擇和組織上常常運用其他課程取向的觀點。

通常幾種課程設計取向是綜合的。

（三）課程設計模式

這部分內容是本章應重點掌握的。特別是重點了解目標模式和過程模式，以及兩種課程模式之間的主要差別。

1、課程設計模式的含義：

課程設計模式是指課程設計實際運作的樣子，或希望課程設計按怎樣一種方式進行安排。前者是在課程設計實踐中運用的，后者則是一種理想的狀態。課程設計模式為人們提供了確定課程要素和課程設計程序的基本方式，因此，研究課程設計模式對于深入理解和認識課程，設計具體的課程都是有幫助的。

2、幾種課程設計模式

（1）目標模式：在目標模式的課程設計中，目標受到高度重視，在整個課程設計中，目標起著統領和核心的作用。

目標模式基本過程或者叫基本框架

確定課程目標：受社會、學生、學科等因素影響，在因素分析的基礎上確定目標。

選擇經驗：有利于學生實現目標的經驗，經驗通常指學習內容。

組織經驗：按教育教學規律，合理、有效組織經驗。

評價目標達成:

（2）過程模式：對目標模式進行反思批判提出來的。

批判目標模式把學生行為預先設計好了，讓學生按設計的方案學習，但是實際活動中很多因素是非預期的，比如學生的發展水平，在課程設計中可以預見學生的一般發展水平，但不能預期每一個學生的實際發展水平。目標模式忽略了大量的非預期的目標，過程模式主張設計豐富的活動，在活動中表現出結果，這些結果可作為課程目標，當然也有一些總體目標，但這些目標不細化。

過程模式認為，課程的設計并不一定從確立目標開始，相反，具體的行為目標將會使內容或活動中原本蘊涵的豐富的價值狹隘而且固定化，這樣不利于學習者的自由而創造地探索。贊成過程模式的學者把課程設計的著眼點放在學習活動和學習環境的設計上，認為這種設計應能夠激發學習者的學習興趣和動機。會使學習者主動參與到學習中去，并從內容或活動中獲得自己獨特的體驗。

過程模式在理論上很有吸引力，但實踐操作中會遇到很多困難，例如它并沒有一個清晰的程序或步驟，而只給出一些較抽象的所謂“程序性原則”，由教師按“程序性原則”決定設計什么樣的活動，這對教師提出了很高的要求，是大多數教師難以達到的。但這并不妨礙我們在課程設計工作中吸收過程模式中的合理思想，完善課程設計工作.具有如下兩個特征：一是強調教育的方式而非教育的內容，重視學習者主動學習；二是重心放在教學的環境和經驗的重組上。

斯坦豪斯：人文學科設計遵循的原則：討論研究有爭議的問題，教師教有爭議內容時，應保持中立原則。

（3）集體審議模式：主張課程探究方式要從“理論”的模式轉向“實踐”的模式。根據實踐的需要對諸多的有關理論進行擇宜，指導課程的四個基本要素的組織。

（4）自然設計模式：對課程設計中手段和目標的關系做了重新思考。其具體操作過程包括這樣三個步驟：明確設計課程的基本立場；對設計進行深思和反省；具體設計。

（四）我國課程設計的回顧與展望

回顧：建國以來我國的課程設計長期以中央統一的模式為主，課程結構以學科課程為主。隨著時代的發展，這樣的課程設計思路已不能適應社會進步對教育的要求。自七十年代末八十年代初，我國陸續進行了一系列課程改革，摸索、試驗適合我國國情的、滿足時代發展要求的基礎教育課程體系，取得了很大成績。

現階段課程設計的特點：目前正在進行的新一輪基礎教育課程改革，體現了我國新時期在課程設計取向、課程設計體制、模式等方面的特點。在課程設計取向上由以社會、學科為中心轉向以學生發展為本，具體表現在：

（1）使課程更好地適應地域、學校和學生之間的差異；

（2）體現基礎性與探究性；

（3）注重學生發展與貼近學生生活；

（4）進一步加強課程的綜合化。

在課程設計的體制、模式上表現出如下的特點：

（1）課程設計建立在較充分的理論研究和調查研究基礎上；

（2）課程設計注意吸引社會各方參與，構建了具有廣泛參與性的課程開發共同體；

（3）注意吸取多種課程設計模式的優長指導課程設計活動。

第二篇：課程與教學論-教學輔導-第九章 教學過程

第九章 教學過程

教學過程是教學活動展開的過程，是課程與教學研究領域中的一個重要問題。主要指學生在課堂中的活動，但有一些擴展。本章分五部分對教學過程進行闡述，第一部分是教學過程的概述，第二部分介紹教學過程基本要素，第三部分講教學過程的矛盾和動力，第四部分闡述教學過程的基本階段，第五部分敘述教學過程的規律和原則；以此力圖對教學過程進行了比較全面的概括性介紹。

一、探討了教學過程的基本問題。

其一，研究教學過程對課程與教學理論與實踐具有重要意義。主要體現在，了解教學過程是制定教學原則提出教學方法的基礎，同時教學過程對教學目標的實現程度具有重要影響。

其二是教學過程的各種本質學說，這是教學過程的重點之一--教學過程的認識說、發展說、多本質說、實踐說，并在此基礎上加以重新認識--即教學過程是一個認識過程、發展過程、交往過程的統一。認識過程--教學過程是一個特殊的認識過程，學生在教師指導下積累知識、形成特殊技能的過程；發展過程--教學過程更重要是促進學生發展的過程。強調學生主動學習、整體的發展；交往過程--教學活動教學過程有確定的活動目標、載體、師生互動，可以說教學過程本質上是一種交往的過程，教學過程是一個師生共同參與的、為了完成某種目標、促進學生發展的過程。

其三是要了解教學過程的探索知識、形成技能、培養智能和發展情感與態度三大功能和教學過程的雙邊性、認知性和實踐性的三大特點。

二、對教學過程中的基本要素的探討，并對這些要素之間的關系加以重構。教學要素有 “三要素說”、“四要素說”、“五要素說”，甚至還有“六要素說”、“七要素說”等等……其中以三要素說和七要素說較具代表性。我們則認為教學過程是由教師、學生和教學內容三個基本要素構成。當然說教學過程由這三個基本要素構成，并不是說教學過程只考慮這三個要素就可以的。教學活動是一個復雜的過程，在教學過程中教學要素不是孤立存在的，而是與教學過程的方方面面發生著聯系，同時教學要素之間還相互影響。

三、主要研究了教學過程的矛盾與動力，這是教學過程得以展開的決定條件，沒有教學過程的矛盾存在，教學就不能稱其為教學，沒有教學過程的動力，教學過程就難以維持。

那么教學過程的矛盾和動力指的是什么呢？學生已有水平（身心、知識技能）和期望他達到的水平之間的矛盾，這是教學過程中的基本矛盾。教學過程的矛盾包括三大方面--學生與所學知識之間的矛盾、教師的教與學生的學之間的矛盾、教師與教材之間的矛盾。

而教學過程的動力從不同的角度有不同的劃分，不過我們主要是從教學過程的動力來源這一分類維度將教學過程的動力分為：內部動力外部動力。

最后要了解教學過程動力所具有的六個特征：方向性、動態性、轉化性、強度性、多樣性、差異性。我們要根據這些特點設計有助于學生發展、引起學生動機的教學活動。

四、從古今中外對教學過程基本階段認識的基礎上對教學過程的基本階段加以確定，即教學過程的六大階段，即心理準備階段、感知知識階段、理解知識階段、鞏固知識階段、運用知識階段和

檢查和評價學習效果階段。這些是教師在教學過程中教師在不知不覺中經常運用的。而且也是本章的重點之一。實際教學活動中可能有一些調整。

五、揭示了教學過程的規律和原則，以達到指導我們的教學活動。教學過程的規律有間接知識與直接經驗相結合的規律、傳授知識與發展智力相結合的規律、教與學相互影響辯證統一的規律、教學目的、任務和內容受制于社會政治經濟文化價值觀念的規律。而教學過程的原則，主要介紹了理論聯系實際原則、科學性與思想性相統一原則、傳授知識與發展能力相統一原則、直觀性與抽象性相結合的原則、系統性與循序漸進相統一的原則、統一要求與因材施教相統一的原則。此外，還提及了理解性和鞏固性相結合的原則、質效統一原則、審美愉悅原則、情境性原則、整體性原則、積極性原則、教學最優化原則、反饋原則、師生協同原則、啟發創造原則、綜合創新原則、民主合作原則等。學習教學規律或教學原則的具體內容時時要注意結合教學實踐來分析，這也是本章的重點之一。教師在實際教學過程中會提出有生命力的規律和原則。

第三篇：課程與教學論-教學輔導-第四章 課程與教學目標

第四章 課程與教學目標

（一）課程與教學目標概述

1、課程與教學目標概念

課程與教學目標即我們對課程與教學預期的結果。它直接受教育目的、培養目標的制約和影響。

2、課程與教學目標的意義

為課程內容和方法的選擇提供依據；為課程與教學的組織提供依據；為課程實施提供依據；為課程與教學的評價提供依據。

3、課程與教學目標的類型

美國學者艾斯納認為應該確立行為目標、問題解決目標和表現性目標三種類型。

（二）行為取向的課程與教學目標

1、行為目標的含義與功能

行為取向的課程、教學目標就是期待的學生的學習結果。具有導向功能、控制功能、激勵功能、評價功能。

2、行為取向課程與教學目標的有關理論。

第一，泰勒的課程目標理論

泰勒認為課程目標必須指明課程結束后學生身上所發生的變化。主張用行為方式表述課程目標，把學生行為分解為細的行為，把課程目標分為具體的學習行為，他提出了確定課程目標的三個來源：對學習者本身的研究；對校外當代生活的研究；學科專家的建議。主張用行為變化來確定課程目標。

例如，關于閱讀可以規定“學生能用普通話郎讀、不讀錯字，能比較流暢朗讀，能在朗讀時讀出感情”等等都是具體的行為目標。確定行為目標有三個要素，要有可觀察的行為（如流利地讀），要有行為發生的條件（環境因素、人的因素、一定的時間內），要有可接受的行為的標準（例如能夠比較熟練地計算加減法）。

第二，布盧姆的教育目標分類學 把教學目標分成三個方面，即“認知領域”、“情感領域”和“技能領域”。各領域又分成各亞類。使各類教學目標之間有明顯的層次性，容易區別，便于教師具體操作。

3、行為取向課程與教學目標的設計。

包括目標分解、任務分析、起點確定、目標表述以及系統化、層次化等幾個環節。

4、我國對行為目標的研究

（三）生成性課程與教學目標

其理論源于美國杜威，認為課程目標不是先在的，而是在活動過程中表現出來的一些行為。在英國著名課程論專家斯坦豪斯的理論中倡導和傳播。生成性目標不是由外部事先規定的目標，而是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的目標，它關注的是學習活動的過程，而不象行為

目標那樣重視結果。生成性目標考慮到學生的興趣、能力的差異，強調目標的適應性、生成性。

（四）表現性目標

表現性目標是美國課程學者艾斯納提出的一種目標取向。指學生在教育情境中的種種遭遇中每一學生個性化的創造性表現，注重學生在具體問題中的表現。表現性目標則關注學生的創造精神、批判思維，適合以學生活動為主的課程安排。它與生成性目標有密切關系。

（五）我國基礎教育新課程目標

教材91頁中寫明了基礎教育新課程的目標--使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚民族優秀傳統和革命傳統，具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律、社會公德，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，具有社會責任感，努力為人民服務，具有初步創新精神和實踐能力、科學人文素養、環境意識，具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法，具有健壯的體魄，養成健康的審美情趣和生活方式，成為四有新人。

可見，課程與教學目標的轉變體現在三方面：培養學生的知識技能、注重培養學生過程和方法、注重培養學生的情感態度價值觀。

1、培養目標的指導思想。基礎教育課程改革要以鄧小平同志關于“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志“三個代表”的重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。

2、培養目標體現了培養21世紀新人的時代特征。表現為繼承傳統與面向未來，國際的視野和中國的特色，全瞻社會又關愛個體。

3、培養目標與課程標準中的具體課程目標形成體系。培養目標中的改革要點體現在各科課程標準的具體課程目標中。形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標網絡，并表現在知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀等多個緯度中。

第四篇：課程與教學論-教學輔導-第十一章 教學組織形式

第十一章 教學組織形式

學習本章的目的是通過理解教學組織形式的具體內涵、幾種常見的教學組織形式及提高教學效率的幾項課堂管理策略，明確組織教學時的注意事項，并能結合具體的教學實際有效地組織教學，優化教學過程，提高教學效率。要求學習者了解教學組織形式的內涵、歷史演變；理解和掌握幾種常見的教學組織形式以及課堂管理的有關策略。本章的重點是掌握班級授課制的特點、內涵及發展趨勢，明確課堂管理的有關策略。

首先，對教學組織形式的內涵、功能的介紹。教學組織形式是教學活動中師生相互作用的結構形式。或者說，是師生的共同活動在人員、程序、時空關系上的組合形式。教學組織形式影響著教學質量的高低；確定科學的教學組織形式，有利于學生個性充分、自由和全面發展；鉆研教學組織形式，有助于對教學論本身的探討。

其次，介紹了教學組織形式歷史演進。教學組織形式具有歷史性和時代性，它是隨著生產力水平的發展而不斷發展和變化的。教學組織形式的發展大致經歷了三個階段，即個別化教學組織為主的階段、班級授課制為主的階段、改造班級授課制的階段。

第三，介紹了幾種常見的教學組織形式。首先是班級授課制。它是我國學校教學的基本組織形式。它具體是指把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生上課的一種集體教學形式。班級授課制提高教學效率，但存在許多缺點因此有許多針對她的改造形式，如道爾頓制、文納特卡制等；接著講解了個別教學、現場教學和復式教學。個別教學是指在課堂教學的基礎上教師針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式。個別輔導一般是在學生已有學習的基礎上，通過學生的復習、預習和對自己感興趣的問題的深入學習，發現自己還不明白的問題，然后向老師請教，教師針對學生的具體情況進行個別輔導。而學校除了課堂教學之外，還要讓學生通過自然或社會實踐獲得必要的直接經驗，驗證或運用理論知識，借以開闊眼界，擴大知識，激發學習熱情，培養獨立工作能力，陶冶品德。這種在自然和社會現實活動中進行教學的組織形式，便是現場教學。復式教學則是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節課里對不同年級的學生，采取直接教學和自動作業交替的辦法進行教學的組織形式。它可以節約師資力量，教室和教學設備等。這種形式目前在偏遠的農村地區還存在。復式教學是由于一定地區的教育條件和經濟條件落后或不平衡而產生的，它利于普及教育。新課程提出在課堂教學中有更多的學生主動參與、合作交流。

第四，論述了課堂管理策略的知識。課堂管理是指教師為了保證課堂教學的秩序和效益，協調課堂中人與事、時間與空間等各種因素及其關系的過程。它可以為學生營造良好的學習環境、學習空間。一名優秀的教師必須要學會課堂管理。

課堂管理策略：

首先，課堂中的時間管理是要有效利用、分配時間，把教師指導、學生參與、鞏固、實踐的時間合理分配。課堂中的時間因素與學生在課堂中的學習行為及學業成就有著極為密切的關系，要做

到堅持時間效益觀，最大限度地減少時間的損耗；把握最佳時域，優化教學過程；保持適度信息，提高知識的有效性；提高學生專注率，增強學生的學術學習時間。

其二，要優化課堂氣氛。課堂氣氛主要指課堂里某種占優勢的態度與情感的綜合表現，可以分為積極的、消極的和對抗三種類型。優化課堂氣氛時應注意提高教師業務素質；講求教學藝術、啟發和調動學生；注重情感投資；及時挽救不良教學氣氛。

最后，要能恰當處理課堂問題行為。課堂問題行為是指在課堂中發生的，違反課堂規則，妨礙及干擾課堂活動的正常進行或影響教學效率的行為。本書在分析了各種課堂問題行為產生的原因的基礎上著重講解了其管理策略，即運用先行控制策略，事先預防問題行為；運用行為控制策略，及時終止問題行為；運用行為矯正策略，有效轉變問題行為。這是教師教育能力的體現，也是教學基本理論的重點之一。

第五篇：幼兒園課程論教學輔導四第四章

幼兒園課程論教學輔導四第四章第一節

第四章 中外著名的幼兒園課程方案及課程改革動向

主題詞

斑克街早期兒童教育方案；蒙臺梭利課程模式；直接教學模式；海伊斯科普課程；方案教學；瑞吉歐教育體系；五指活動課程；行為課程；國外幼兒園課程的發展趨勢；中國幼兒園課程改革的歷史；中國幼兒園課程改革的趨勢

第四章 中外著名的幼兒園課程方案及課程改革動向

國外著名的幼兒園課程方案

一、斑克街早期兒童教育方案

（一）斑克街早期兒童教育方案的理論基礎

斑克街早期教育方案的理念主要來源于三個方面，其一是弗洛伊德及其追隨者的心理動力學理論，特別是諸如安娜·弗洛伊德（Freud, A.）、埃里克森(Erikson, E.H.)等一些將兒童發展放置于社會背景中的學者的理論。其二是皮亞杰、溫納(Werner, H.)等一些研究興趣在于兒童認知發展的發展心理學家的理論，這些心理學家對教育并不特別關注。其三是杜威、約翰森(Johnson, H.)（斑克街早期教育方案創建主任）、艾薩克斯(Isaacs, S.)和米切爾等一些教育理論和實踐工作者。然而，其他許多心理學家和教育家，例如勒溫(Lewin, K.)、拜巴等人的想法也曾對斑克街方案產生過很大的影響。拜巴曾在斑克街作過長期的研究和教學，并在將心理學理論運用于教育實踐方面作了不少工作。

斑克街早期教育方案將兒童發展歸為6條原理：(1)發展是由簡單到復雜、由單一到多元或綜合的變化過程;(2)早期獲得的經驗不會消失，而會被整合到以后的系統中去;(3)教育者的任務是要在幫助兒童鞏固新知和提供有益于發展的挑戰之間取得平衡;(4)在成長的過程中，兒童逐漸地以越來越多的方式主動地探索世界;(5)兒童的自我感覺是建立在與他人和與物體交互作用所獲取的經驗的基礎之上的,而知識是在交互作用過程中反復地感知和自我檢察而形成的;(6)沖突對于發展來說是不可缺少的,沖突解決的方式取決于兒童生活和社會文化要求的諸多有意義的因素的相互作用的性質。

斑克街早期兒童教育方案的設計者們認為，兒童的發展包括身體的、智力的、社會的、情感的和審美的各個方面，“整個兒童”的概念能夠表明這個教育方案的最主要方面。近年來，斑克街早期兒童教育方案已將其關注點集中在兩個更廣泛意義的概念上，它們是進步主義和心理健康。斑克街早期兒童教育方案的設計者們認為，學校應是促進兒童心理健康的機構，它應為兒童提供創造性的和讓兒童感到滿意的工作的機會；它應給以兒童有意義的刺激，而不是死記硬背的、片斷的學習；它應培養兒童的個性，增強兒童的社會民主意識。

（二）斑克街早期兒童教育方案的目標、內容、方法和評價

1.目標

斑克街方案的基本理念是兒童認知發展和個性發展是與其社會化的過程不可分離的，托幼機構是社會的一部分，它與家庭和社會其他機構分擔對兒童教育的職責，它不應被看作是“學課”的地方。因此，教育的目標應依據發展的過程，而不是特定的學業成就。

斑克街早期兒童教育方案的教育目標首先是培養兒童有效地作用于環境的能力，包括各方面的能力以及運用這些能力的動機；第二個教育目標是促進兒童自主性和個性的發展，包括自我認同、自主行動、自行抉擇、承擔責任和接受幫助的能力；第三個教育目標則是培養兒童的社會性，包括關心他人、成為集體的一員、友愛同伴等；第四個教育目標是鼓勵兒童的創造性。這些目標都很寬泛，應根據兒童發展的階段和文化背景的適合性而加以思考和具體化。

拜巴等人將以上寬泛的教育目標細化為8條具體的目標，運用于對3-5歲的兒童實施的教育方案：（1）通過與環境的直接接觸和操作，讓兒童去滿足自身的需要；（2）通過認知策略，促進兒童獲得經驗的能力；（3）增進兒童有關其周圍環境的知識；（4）支持能提供各種經驗的游戲；（5）幫助兒童內化對沖動的自我控制；（6）滿足兒童應付在其發展過程中所產生的沖突；（7）幫助兒童發展有個性和能力的自我形象；（8）幫助兒童在互動過程中建立起相互支持的行為模式。

2．內容

斑克街早期教育方案沒有將課程看作是一系列活動的“菜單”，而是將課程看成幫助兒童獲得加深對世界的認識和理解經驗的機會，換言之，課程是這些經驗的總和，它是通過富有想象的計劃和決策的過程而創造的。在斑克街早期兒童教育方案中，課程是綜合性的。

由于斑克街早期教育方案強調兒童社會性的發展，“社會學習”就成了該方案的核心。社會學習是有關人與人之間以及人與環境之間的關系的學習，它涉及人們生存的環境及其所處的位置，也涉及過去、現在與未來。因此，斑克街早期教育方案的基礎就是學校不斷給予兒童探究民主生活的機會。例如，該課程方案引導兒童理解家庭，從簡單的家、鄰居的概念，擴展到對國家、世界的理解（Winsor，1957，p.397），注意到學什么和怎樣學是內在聯系的，兒童所學的有關世界的知識以及知識是如何獲得和使用的等是不可分割的，而這種教育的基本點就是從經驗中學。經驗，聯系，關系，探究，社區和問題解決等是發展-互動模式的關鍵詞匯。

斑克街早期兒童教育方案常以“社會學習”的問題為綜合性課程的主題，教師為兒童獲取學習社會和掌握重要技能的經驗提供機會。以社會學習為核心展開的課程，共分為6大類：①人類與環境的互動；②人類為生存而產生的從家庭到國家的各級社會單位及其與人的關系；③人類世代相傳；④通過宗教、科學和藝術等，了解生命的意義；⑤個體和群體的行為；⑥變化的世界。學習的主題可以從對家庭的研究到對河流的研究，其主要取決于兒童的年齡和興趣，也取決于兒童的生活經驗和社會要求兒童掌握的知識、技能。例如，3歲的兒童，課程強調的是兒童對自身和家庭的學習；而對于5歲的兒童，課程則強調對社區服務和工作的學習。在任何一個學習的過程中，課程關注的是兒童在美術、音樂、數學、科學、語言、運動、搭建積木等活動中已有的經驗，課程以綜合的方式整合這些經驗，以幫助兒童對其自己的世界加深理解。斑克街方案的設計者們相信，對于兒童而言，最有意義的經驗是那些相互聯系的，而不是相互割裂的經驗；是那些能引導兒童進一步學習，并有益于獲取新知的經驗。斑克街方案的設計者們也相信，對于兒童而言，認識世界的最有效方法是允許他們以自 己的方式作用于這些經驗，這就是說，兒童首先需要獲取經驗，然后，他們會通過再創造的過程，從已獲得的經驗中去理解這些經驗的真正意義，這個再創造的過程包括討論、想象和建構等3．方法

在斑克街早期教育方案中，主題網和課程輪（curriculum wheel）是課程設計和實施中常運用的工具。課程輪的中央是主題，輪輻間的空間可由教師設計各個活動區或活動種類的內容，允許教師根據需要加以更改、增加或刪除。課程的實施常分為以下幾個步驟：①選擇主題；②確定目標；③教師學習與主題有關的內容，并收集資料；④開展活動；⑤家庭參與；⑥高潮活動；⑦觀察和評價。

4．評價

評價是班克街發展-互動模式的有機組成部分，它為教師了解兒童如何學習和成長提供了手段，也為教師提供了課程計劃和決策的原則。與追隨高水準學業成就的評價不同，班克街長期主張更寬泛的評價方法，這種評價是立足于理解兒童如何了解屬于自己的世界，并為兒童提供一系列的機會讓他們表達自己的理解。基本技能和學科知識固然是基礎，但是，在與環境互動時，兒童的態度和個性特征同樣重要，例如，兒童的獨立精神和合作活動的能力、發動活動的能力，以及成為有社會責任感的社區公民，等等。

運用班克街發展-互動模式的教師必須遵從和完成教育主管部門頒布的教育測試和評估。此外，評價需要嚴格地和系統地依據對兒童活動行為的觀察和記錄，包括教師對兒童表現的觀察（如閱讀、數學、操作材料、與他人的互動，等等）；兒童活動的文件袋（如藝術、書寫、計算、建構，等等）；教師為年齡較大的兒童設計的技能檢測表所反映的兒童學習質量（如閱讀和書寫、航海日志、實驗報告、編列目錄、單元學習的總結，等等）。分析和總結這些資料，能使教師理解每個兒童的特點和需要，能給教師與家長溝通以及確下一步計劃打下基礎。

（三）教師的作用

1.在兒童社會情感發展方面教師扮演的角色

①教師和學校是兒童的家庭世界與兒童的同伴世界及其更大的外部世界之間的協調者，這就是說，教師能給以兒童安全感，使兒童能克服焦慮和解決離開父母而面臨的心理沖突，從而較好地適應社會。

k教師和學校的作用是培養兒童自我的發展和心理健康，這就是說，教師應具備稱職的母親和心理治療師應有的許多特點，還應具有兒童全心意信任的權威性。

此外，拜巴等人認為教師的作用還反映在應成為刺激兒童與周圍世界發生拓展性的交互作用等方面。

2.在兒童認知發展方面教師扮演的角色

在兒童認知發展方面，教師的作用主要體現在以下4個方面：

①評價兒童的思維，使之將想法變為行動，或將其想法進行概括和轉換；引導兒童達到掌握概念的新水平，或在控制下拓展內容的范圍。

k對兒童的評議、疑惑和行動給予口頭的回應、澄清、重述和糾正。

③培養兒童直覺的和聯結性的思維。

m提出能促進兒童歸納性思維的問題。

（四）與家庭的共同工作

在斑克街早期教育方案中，方案的設計者從兒童的立場定義家庭，家庭指的是“成人和兒童的各種組合體”，是“與兒童接近的，并受到兒童信賴的人們，他們是兒童世界的基礎。家庭可以是父母中的一個人、兩個母親或兩個父親、繼父母、神父、養父母、叔叔和嬸嬸、兄弟姊妹、堂（表）兄弟姊妹、或是曾作過家庭日托的鄰居。”

與家庭的共同工作旨在“能使早期教育機構的教師與兒童生活歷程中對兒童有意義的其他成人之間建立起雙向的關系。通過這種關系，教師能夠在兒童化在教室內和家庭中的時間之間創造聯系。”

二、直接教學模式

直接教學模式的主要目標是幫助兒童獲得進入小學所需要的讀、寫、算的基本技能，并通過學業上的成就，發展兒童的自信心，增強自尊心。在那個時代，大多數早期教育課程的目標都是針對發展兒童的認知、社會和情緒、情感的技能，而這種課程卻完全關注兒童在學校中獲得成功需要些什么，并指導教師如何修正兒童的行為。這種課程模式獨處于其他許多種課程模式之外，它為行為主義心理學家們所喝彩，而被兒童發展心理學家們所嘲笑。

直接教學模式的理論基礎

直接教學模式主要是建立在斯金納的操作性條件反射的理論基礎上的。操作性條件反射是一種學習形式，在此形式中，被指定的行為得到了強化，就會導致它的發生。斯金納對認知學派等的觀點提出了挑戰，他相信認知學派所謂的認知結構是人為編造的，他反對教育過程是兒童頭腦中建立認知結構的過程的說法，認為教育是能夠產生可以觀察到的行為的變化的過程，而強化則是產生這種變化的機制。

（二）BE直接教學模式

BE直接教學模式是貝瑞特和恩格爾門為幫助4-6歲低收入家庭的兒童在學業上能夠追上中產階級家庭出身的兒童所設計的教育方案。貝瑞特和恩格爾門認為，學業失敗的補救方法是補償教育，貧困家庭出身的兒童之所以在學業上失敗，就是因為他們在學前兒童階段沒有被教以獲得較高智商分數所需的知識和技能，學前教育機構的課程應該設計成為能夠幫助兒童克服由于經驗不足而導致的學業失敗問題。

（三）DI直接教學模式

DI直接教學模式建立在兩個基本點上，其一是，兒童在教室內學習的品質取決于環境事件；其二是，教師可以通過仔細地推動兒童與環境之間的交互作用而增加兒童在教室中的學習數量。

DI直接教學模式的核心內容是讀、寫、算，每一個方面都包括三個層次的目標，構成DI直接教學模式的三個主要來源是：①行為主義理論；②對課堂資源運用的邏輯分析；③對概念和任務的邏輯分析。

（四）直接教學課程模式中教師的作用

在直接教學課程模式中，教師是兒童行為的訓練者和強化者。在此課程模式中，教師是主動的教育影響的施與者，而兒童則是被動的接受者。教師根據預先設計的計劃，運用增強、塑造、懲罰和消退等方法，促進刺激與反應間的聯結，或者消除刺激與反應間的聯結，以達成教師預期的目標，使兒童產生計劃中的學習行為。

（五）對直接教學模式的評價

許多研究都表明，這類高度結構化的課程模式使兒童在學業上獲得了成功，并使一些兒童因為學業的成功而建立了自信。經過這種課程訓練的兒童，智力測驗和學業成就測驗的成績都較高，在進入小學以后，在讀、寫、算等方面都能達到較高水平，這對于不少處境不利家庭出身的兒童而言是十分重要的，這類課程模式使他們有效地避免了學業的失敗，避免了輟學。如果教育的目標是讓兒童在學業上獲得成功，以保證兒童以高的比率獲得成功，那么直接教學模式不能不被認為是成功的。

然而，直接教學模式也有不少消極的方面。例如，經過這種課程訓練的兒童經常將他們的成功歸于他們的教師或他們之外的其他因素，而將失敗歸于他們自己；又如，他們在非語言性問題解決能力的測驗中所獲得的分數低于在認知性課程中學習的兒童。此外，對這些兒童進行長期追蹤研究，發現這類課程的長期效應并不理想，這就是說，兒童在小學低年級獲得的優勢，在小學高年級就不明顯了。

三、蒙臺梭利課程模式

（一）蒙臺梭利課程模式的理論基礎

蒙臺梭利的教育思想是與她的兒童發展觀緊密地聯系在一起的。蒙臺梭利認為，“存在一種神秘的力量，它給新生兒孤弱的軀體一種活力，使他能夠生長，教他說話，進而使他完善，那我們可以把兒童心理和生理的發展說成是一種?實體化?。” 一方面，蒙臺梭利十分重視遺傳素質和內在的生命力，她認為，正是這種內在的沖動力，促使兒童不斷地發展；另一方面，蒙臺梭利也相信環境對兒童的發展能起到舉足輕重的作用。

蒙臺梭利堅信，遺傳是第一位的，對兒童而言，生命力的表現就是自發沖動，因此，蒙臺梭利將對兒童的自發沖動進行壓制還是引導，看成是區分教育優劣的分水嶺。在蒙臺梭利看來，生命力的沖動是通過兒童的自發活動表現出來的，通過活動，兒童的生命力和個性得到了表現和滿足，通過活動，兒童的生命力和個性得到了進一步的發展。

蒙臺梭利認為，生命力不僅通過自發活動呈現和發展，還表現出不同感官的敏感期。例如，兒童對顏色、聲音、觸摸等感覺的敏感期在兩歲至四歲，而行為規范的敏感期則在兩歲至六歲。這樣，環境和教育就成了十分重要的事了，因為如果忽視了敏感期的訓練，就會產生難以彌補的損失。蒙臺梭利進一步認為，每個個體兒童有不同的發展節律，教育必須與敏感期相符合，應以不同的教育去適應不同的節律，即要實施個別化教學，讓兒童根據自己的需要進行活動，因此，兒童的自由成為了教育的關鍵。

總之，“自發沖動、活動和個體自由”，這些都是蒙臺梭利教育體系的基本因素。

在蒙臺梭利教育體系中，感官教育占有特別重要的地位，這是因為，從心理學角度講，感官教育符合該時期的心理發展狀況；從教育學的角度講，從感官教育能引發出算術、語言、書寫、實際生活能力等。

在蒙臺梭利教育體系中，自由、作業和秩序是蒙臺梭利為兒童營造的三根主要支柱。蒙臺梭利認為，自由不僅能使兒童的需要得到滿足，而且還能使作業符合兒童的興趣，使之專心于作業，從而達成良好的秩序。自由、作業和秩序是通過作業而協調統一起來的，而以自由和作業為基礎建立起來的秩序，明顯不同于以常規壓制和命令訓練而產生的服從。

（二）蒙臺梭利課程模式的教育目標、內容和方法

蒙臺梭利課程模式以培養兒童成為身心均衡發展的人格為目標，通過作業的方式，讓兒童把內在的生命力表現出來，在作業過程中培養兒童的注意力，在自由和主動的活動中讓兒童自我糾正，使兒童在為其設置的環境中成為具有特質的人。

在蒙臺梭利課程模式中，教育內容由4個方面組成，它們是：日常生活練習、感官訓練、肌肉訓練和初步知識的學習，教師通過創設環境、提供蒙臺梭利教具、對兒童進行觀察和引導等方法，對兒童實施教育。

（三）蒙臺梭利課程中教師的作用

在蒙臺梭利學校中，教師扮演的角色首先是觀察者。蒙臺梭利把教師稱作為“指導員”，她說，應用她的方法，教師教得少而觀察得多；教師的作用在于引導兒童的心理活動和他們的身體發展。蒙臺梭利相信，教師要成為真正的教育工作者，就應該學習和研究一本書，這本書就是對兒童的從最初不協調的活動到自發、協調的活動的觀察。蒙臺梭利認為，教師的觀察應著眼于兒童的成熟程度，通過對每個兒童不同刺激引起注意的時間長短的觀察做出判斷，當然，觀察不是最終目的，觀察為的是對兒童進行引導，在必要時及時給以指導或適當的刺激，為的是給兒童提供活動的環境和作業的教具，讓兒童通過自己的作業，達成自我的發展。

在蒙臺梭利學校中，教師的作用還體現在為兒童提供榜樣。由于在活動中教師很少對兒童直接傳授知識，教師的榜樣就顯得格外重要。教師的榜樣作用需要教師的自我完善，其中最有價值的就是對兒童的愛，對兒童的期望，以及由此而產生的對兒童教育事業的獻身精神。

（四）對蒙臺梭利課程模式的評價

四、海伊斯科普課程

海伊斯科普課程發始于1962年，當時它是美國密切根州海伊斯科普佩里學校學前教育科研項目的一部分。

（一）伊斯科普課程的理論基礎

海伊斯科普課程的設計者們聲稱，該課程的理論基礎是皮亞杰的兒童發展理論。

（二）伊斯科普課程的目標、內容和方法

海伊斯科普課程的實施是由“計劃-做-回憶”三個環節以及其他一些活動組成的。“計劃-做-回憶”這三個環節是課程實施的最重要部分，通過這些環節，兒童有機會充分表達自己所參與活動的打算，也能使教師密切地參與到整個的活動過程之中。

在“計劃時間”，教師給以兒童表達自己想法和打算的機會，通過讓兒童做他們自己決定做的事，使兒童體驗獨立工作的感受以及與成人和同伴一起工作的快樂。在計劃制定出來以前，教師與兒童反復討論計劃，幫助兒童在其頭腦中形成自己的想法，以及如何實施其計劃的概念。對教師而言，與兒童一起決定計劃，也為他們鼓勵兒童的想法，提出更好的建議，并了解和估計兒童的發展水平和思維方式等提供了機會。

“工作時間”占日常活動的最多的時間，在這段時間中，兒童進行他們計劃的項目和活動，對材料進行探究，學習新的技能，嘗試自己的想法，教師則是鼓勵、指導和支持兒童的活動，設置問題情景，并參與兒童的討論。

“回憶時間”是三個環節中的最后一個環節，通常在整理和收拾時間之后。在回憶時間中，兒童與教師一起，回憶和表述工作時間的活動。回憶可以通過講述活動的過程，重溫兒童在活動中所遇到的問題，通過繪畫表現活動中所做過的事情等方式進行。

（三）海伊斯科普課程中教師的作用

在海伊斯科普課程中，教師的作用主要是兒童解決問題活動的積極鼓勵者。課程的設計者們根據皮亞杰理論中已被廣為接受的原理，認定經驗是由兒童自己在主動的活動中獲得的，主動學習是兒童發展過程的核心，因此，他們將兒童主動活動作為編制課程的中心。在這一前提下，教師作為兒童主動活動的鼓勵者是合乎邏輯的。

具體說來，教師可以通過以下方法鼓勵兒童主動地去解決問題：

（1）提供豐富的材料和活動，使兒童能對材料和活動進行選擇；

（2）明確要求兒童運用某種方式決定計劃和制定目標，并在完成目標的過程中找到和評判不同解決問題的辦法。

（3）通過提問、建議和環境設計，為兒童創造與其思維發展、語言發展和社會性發展有關的關鍵經驗的活動情景。

（四）對海伊斯科普課程評價

五、方案教學

（一）方案教學的歷史淵源和教育理念

在杜威進步主義教育思想影響下，克伯屈于1918年發表了“方案教學法”。

（二）方案教學的組織和實施過程

方案教學的組織和實施過程沒有固定的程式，一切應根據時間、地點和條件而靈活地確定活動的操作步驟。一般而言，方案教學可以包括以下3個步驟：

1、方案的起始階段

①方案教學主題的選擇

主題可以來自于許多方面。教師可以根據幼兒園計劃，安排設計適合班級的主題，教師也可以參考課程指導手冊而選擇相關的主題，教師也可以通過觀察兒童的興趣和需要而確定主題，教師還可以通過與兒童一起協商和討論而產生主題。不管如何，方案活動主題的選擇應遵循一些原則。

②方案教學主題網絡的編制

主題網絡是由許多與主題相關的下位主題編織而成的，教師可以使用他人設計的主題網絡，也可以憑借自己的教學經驗編制主題網絡。

2、方案活動的展開階段

在方案教學主題網絡編制完畢以后，即可開展方案活動了。方案活動開始時的討論，應給兒童深刻的印象，激發兒童的好奇和興趣，引發兒童開放式的討論；提供兒童相當比例的與主題有關的非結構化活動對于幫助教師了解兒童的發展水平及其已有的經驗也是十分有益的，這些非結構化活動包括戲劇扮演活動、繪畫，等等。

在方案活動進行的過程中，教師和兒童雙方始終處于積極互動狀態之中，多種類型的活動保證了這種互動。凱茨等人按活動目的將方案活動分為三類：建構活動、調查活動和戲劇扮演活動，它們融合語言、數學、科學、音樂、美術等方面的學習。

家長的參與和社區資源的充分利用，在方案教學中占有重要的地位。家長和社區各類人員能為兒童提供大量的物品和信息，這些對于主題活動的展開和深入都有好處。

方案活動不拘形式，各種活動也沒有規定的次序。一個方案可在較短的時間內完成，也可持續數月，在活動過程中，還可通過班級聚會、參觀活動、展示成果、報告研討等各種形式，使方案活動更具活力，對兒童產生更大的吸引力。

3、方案活動的總結階段

在方案活動行將結束的時候，回顧兒童在方案活動進行過程中運用過的技巧、策略以及兒童的探索過程，這對教師和兒童而言都是有用的。教師可運用多種方式對活動進行評估，以維持和強化幼兒理解的活動，并使兒童更自信地將自己的能力運用于新的方案活動中去。

（三）方案教學中教師的作用

教師的作用體現在創設環境和條件，激發兒童的興趣，提升兒童行為的動機，使兒童能積極投入活動中去；體現在關注兒童已有的經驗，尊重兒童自己的選擇，以此作為組織和實施教育活動的出發點，在與兒童互動的過程中不失時機地介入兒童的活動，并對兒童提出挑戰；體現在與兒童一起學會共同生活，相互交流，認同和欣賞他人的工作，等等。

（四）對方案教學的評價

六、瑞吉歐教育體系

（一）瑞吉歐教育體系的理論基礎和文化背景

瑞吉歐教育體系的理念來自3個方面，它們是歐洲和美國的進步主義思潮，皮亞杰和維果茨基的心理學理論以及戰后意大利的左派政治改革。

1.意大利特有的文化和政治

從一個大的背景中去看待瑞吉歐這個城市以及在這個城市中醞釀起來的教育系統，有益于了解瑞吉歐教育的獨特性。

坐落于亞平寧半島的小城市瑞吉歐是藝術和建筑珍品的故鄉，除了富有以外，瑞吉歐還有悠久的政治解放、民族獨立的傳統，當地政府機構和官員享有很高的聲譽，市民們尊重他們的文化傳統和大眾組織，不同社會階層常通過政治活動或經濟合作解決問題，居民有強烈的民主參與和公共社區觀念。在這樣的社會背景下，馬拉古茲提出：“兒童有強大的不可估量的力量；兒童應受到絕對的尊重；教師在教兒童之前必須先了解兒童。” 也就在這樣的社會背景下，馬拉古茲的這一思想才有可能真正被得以實現。30年來，瑞吉歐市民強烈的參與意識使人們就早期教育服務質量不斷地開展對話，也使瑞吉歐成為得到當地市政大力投資的項目。

意大利是世界上人口出生率最低的國家之一，雖然每個家庭的人口越來越少，但是家庭與家庭之間卻保持著日益親密的關系。在大部分意大利社區中，兒童在這種大家庭式的環境中體驗和理解合作與分享，這一價值觀也體現在瑞吉歐的教育系統中。在瑞吉歐陳列的照片中，很少見到個人的照片，這種現象顯示了兒童合作的人際關系，而這種合作關系也體現在教育者之間、教育者與兒童之間以及家長和社區公民的積極參與之中。這些也構成了瑞吉歐成功的基礎。

人類學家長久以來認為物理環境是影響人的生活方式的重要因素。意大利人善于將現代的技術和古代建筑的設計有機地結合起來，意大利人高品位的生活方式中包含著這一文化的價值和傳統。去過瑞吉歐學校的人都會被那里優雅的物理環境所吸引，這是意大利特有的，是瑞吉歐特有的。

許多著名的學者在評論瑞吉歐的學前教育時都認為，這樣一種理想的學前教育系統出自于意大利的瑞吉歐并不是偶然的，瑞吉歐是屬于意大利的。一種特定的文化，一種獨特的價值觀念孕育了瑞吉歐學前教育系統，因此，瑞吉歐能夠吸引和打動人的決不只是一種教育策略或者方法。

2.進步主義教育思潮的影響

杜威從實用主義哲學出發，主張教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改造，由此而導出了“從做中學”的命題，導出了使用問題教學法讓兒童在生活中去發現問題和解決問題的思想。杜威認為，在課程設計和教材選擇中，應以兒童的興趣和自由為導向，但也不可忽略邏輯地組織經驗的價值，應將學科的知識融入兒童的經驗之中。杜威的進步主義和民主主義的教育思想影響了當時整個世界的教育，克伯屈提出的“設計教學法”(the Project Method)，艾沙克斯的“英國幼兒學校”（British Infant School）教育實踐，等等，都是在這一思想影響下的產物。可以說，瑞吉歐教育體系從理論根源到實踐運作，都不難找到杜威的進步主義和民主主義教育思想的影子，也不難找到在進步主義教育運動中一些教育家們所倡導和實施的改革性活動的影子。

3.建構主義理論的影響

近些年來，瑞吉歐教育系統也在不斷地發展自己的理念和觀點。受當今社會建構主義理論的影響，瑞吉歐教育系統的研究進一步提出了關于個體和集體學習關系問題。正如卡拉·勒諾笛（Rinaldi, C.）所說：“集體式的情感和認知的學習為個體兒童創造了全新的機會。兒童不僅學會怎樣適應社會，而且通過這個社會化的過程，學到怎樣成為不同的個體。”未來的社會要求能把兒童培養成為“不同的個體”，而這些“不同的個體”應該懂得如何去聆聽，尊重和承認他人的觀點，包括與自己相反的觀點，能與他人共同解決問題，能通過更為復雜的方式和途徑去解釋和理解世界。

（二）瑞吉歐教育體系的課程

（三）瑞吉歐教育體系中教師的作用

費利皮尼（Fipppini, T.）在論述瑞吉歐教育體系中教師的作用時，曾將“聆聽”的動作行為作為瑞吉歐教師角色的中心。聆聽指的是對兒童全心全意的關注，指的是通過實錄的方式將所觀察的事實作為與兒童和家長溝通的依據，聆聽的真正含義是能導致兒童主動地學習。費利皮尼認為，教師應該成為“時機的分配者”，是兒童學習活動的“資源提供者”，而不是法官。教師應以一種游戲和尊重的精神對待兒童的學習，滿腔熱忱地“接住兒童扔給教師的球”。

在瑞吉歐，無論是從教師與兒童和家長之間的互動關系，還是從時間的發生方面說，教師所采取的行動都是螺旋式進行的，例如，瑞吉歐的教師們一般采用一種范圍較大的時間單位（星期、月份，甚或整個年份）中的每日時間循環評價兒童的所作所為。教師所采取的行動并不期望依照順序發生，也不期望只發生一次，而是持續不斷地重復進行，并重新檢驗和評價。這種螺旋式的想法和做法已成為瑞吉歐教師的一種特征，不論他們是將理論與實踐融合一體時，還是他們在描述兒童學習和發展的過程時，還是在教師思考和設計教學時，他們都是這樣做的。

在學習活動中，教師和兒童是共同建構者，這是瑞吉歐教師的一個重要角色。這種角色承擔著極為復雜、精細和多層面的任務。例如，教師應從集體成員中的每個個體的想法出發，構架出集體的活動，并能引導小組兒童進行學習；又如，教師應記錄兒童的活動過程，分析兒童的行為，并能在與兒童共同討論、商議、合作和妥協的過程中尋求教育契機，推動有意義的活動的進行。

（四）對瑞吉歐教育體系的評價

幼兒園課程論教學輔導四第四章第二節 第二節 中國著名的幼兒園課程方案

一、陳鶴琴的“五指活動課程”

“五指活動課程”是陳鶴琴創編的。陳鶴琴以5個連為一體的手指比喻課程內容的五個方面，雖有區分，卻是整體的、連通的，以此說明他所謂的五指活動課程的特征。

1.以“做人，做我國人，做現代我國人”為目標

陳鶴琴在其“活教育”的思想體系中，首先提出的是“做人，做我國人，做現代我國人”。

陳鶴琴將幼稚園教育的目標歸結為4個方面。在引導兒童做人方面，陳鶴琴強調要培養兒童具有合作服務的精神和同情心，以及誠實、禮貌等其他品質。在身體方面，陳鶴琴認為主要是訓練兒童養成各種達成強健體格的習慣，培養兒童一定程度的運動技能。在智力方面，陳鶴琴主張應以豐富兒童的直接經驗為主，讓兒童充分接觸自然和社會，引導兒童對日常事物產生好奇并作窮究。在情緒方面，陳鶴琴指出，除了要讓兒童養成樂于欣賞、快樂等積極情緒外，還要幫助兒童克服發脾氣、作嬌、懼怕等不良性格。

2.以大自然、大社會為中心選擇和組織課程內容

陳鶴琴在其“活教育”的思想體系中提出了“大自然、大社會，是我們的活教材”。

陳鶴琴認為，書本上的知識是間接的、形式化的，只有大自然、大社會，才是知識的真正來源，是兒童學習的活教材。他認為，“活教育”要把兒童培養成“現代我國人”，因此必須以兒童現有的生活經驗為依據，擴大和豐富兒童對自然和社會的認識和理解，而大自然、大社會提供給兒童的知識是最為生動的、直觀的和鮮明的，沒有人為的扭曲，切合兒童的生活實際，能激發兒童的興趣，容易被兒童所接受和理解。當然，他并沒有因此而否定書本在教育中的作用，他反對的只是將書本作為學習的唯一的材料，主張書本應是現實生活的寫照，即能夠反映兒童的實際生活。

陳鶴琴打破了按學科編制幼稚園課程的方式，以大自然、大社會為中心選擇和組織課程內容，形成他所謂的“五指活動”：

健康活動：飲食、睡眠、早操、游戲、戶外活動、散步等；

社會活動：朝夕會、周會、紀念日、集會、每天的談話、政治常識等。

科學活動：栽培植物、飼養動物、研究自然、認識環境等；

藝術活動：音樂（唱歌、節奏、欣賞）、圖畫、手工等；

語文活動：故事、兒歌、謎語、讀法等。

五指活動課程對5種活動的強調有所側重。例如，陳鶴琴認為健康活動是第一位重要的，因為強國需先強種，強種先要強身，強身先要重視幼小兒童的身體健康。又如，陳鶴琴還認為幼稚園課程應特別重視音樂，因為音樂可以陶冶兒童的性情，鼓勵兒童進取，發展兒童欣賞美和創造美的能力。此外，語言是人際溝通的工具，也是兒童學習的工具，所以也應給予重視。

陳鶴琴認為，雖然這五種活動是分離的，但是它們就像人的5個手指一樣，構成了具有整體功能的手掌，幼稚園課程的全部內容都被包括在這5種活動之中。因為兒童的生活是整個的，因此，課程內容是互相連接為整體，而不是分裂的。正如陳鶴琴所言，“五指是活的，可以伸縮，互相聯系。”“課程是整個的，連貫的。依據兒童身心的發展，五指活動在兒童生活中結成一個教育的網，有組織有系統，合理的編織在兒童的生活上。” 陳鶴琴將其課程內容的組織方式稱為“整個教學法”。

3.以“做中教、做中學”為課程實施的方法

陳鶴琴在其“活教育”的思想體系中提出了“做中教、做中學、做中求進步”，以此作為其方法論的基本原則。

陳鶴琴強調“做”，為的是確立兒童在教學活動中的主體地位。陳鶴琴說，“凡是兒童自己能夠做的，就應該讓兒童自己做”；“凡是兒童自己能夠想的，應該讓兒童自己想”；“你要兒童怎樣做，就應當教兒童怎樣學”。

陳鶴琴強調“做”，為的是強調兒童的直接經驗。陳鶴琴認為，活教育的教學研究對象，以書籍作輔佐參考，換言之，就是注重直接經驗。

陳鶴琴具體指出了五指活動課程在實施過程中的問題。例如，陳鶴琴提出，教師應擬定要做的活動，計劃活動內容分幾個步驟進行，但是不要強求預先的計劃，要順應兒童的興趣，根據實施過程中的具體情況靈活地對計劃加以調整和變化。又如，陳鶴琴主張運用游戲的方式實施課程，因為游戲是兒童天生喜歡的活動，在游戲中學習，兒童學得快，參與程度高，效果持久。

4.對陳鶴琴五指活動課程的評價

二、張雪門的“行為課程”

張雪門是這樣解釋他的“行為課程”的：“生活即是教育，5、6歲的孩子們在幼稚園生活的實踐，就是行為課程。”

張雪門的教育思想曾有兩次轉變，一次是從美化的人生轉化到了現實的社會，另一次是從單純的兒童教育轉化配合社會國家的建設。

幼稚園課程的編制原則

張雪門認為，幼稚園課程應密切聯系幼兒生活經驗，適合兒童的發展。據此，張雪門確定了一些幼稚園課程編制的原則：

整體性原則。

偏重直接經驗原則。

偏重個體發展原則。

課程內容來源于兒童直接的活動

張雪門認為，幼稚園課程應來源于兒童直接的活動，即從兒童的生活環境中搜集、選擇和組織材料。可以構成幼稚園課程內容的兒童直接活動有：（1）兒童的自發活動；（2）兒童與自然界接觸而產生的活動；（3）兒童與人事界接觸而產生的活動；（4）人類智慧活動而產生的合乎兒童需要的經驗。但是，幼稚園課程雖來源于兒童直接的活動，卻需經過精選，需有客觀標準。

課程實施強調兒童通過行為進行學習

張雪門的行為課程中，“行為”一詞與“活動”、“做”是同義的。這就是說，張雪門強調的是讓兒童“在做中學”。

行為課程是兒童圍繞單元主題進行的活動。這種活動并不是放任的活動，教師要對兒童進行指導和幫助，將兒童的活動納入計劃的軌道。教師的指導包括計劃的指導，即根據兒童活動的具體情況適當調整預定的計劃，以及兒童活動的機會；知識的指導，即針對兒童活動中知識的薄弱環節給予幫助；技能指導，即采用暗示、鼓勵或示范等方法對兒童進行技能輔導；興趣指導，即幫助兒童排除學習中的困難，曉以成功后的喜悅，以激勵兒童的興趣；習慣的指導，即采取正面引導的方式規范兒童的行為習慣，以及態度的指導，即幫助兒童養成正確對待自己不足和別人長處的態度，等等。

4．對張雪門行為課程的評價

幼兒園課程論教學輔導四第四章第三節 第三節 當前的幼兒園課程改革動向

一、國外幼兒園課程的發展趨向

（一）未來對幼兒園課程的挑戰

1、來自未來的挑戰

（1）來自科學技術的挑戰

（2）來自社會關系變化的挑戰

（3）來自人口流動的挑戰

2．腦研究的新進展對幼兒園課程的影響

3．后現代主義對幼兒園課程的沖擊

（二）國外國家早期兒童教育課程的發展趨向

1．課程多元文化化

2．保育和教育相整合3．課程全納化

4．課程綜合化

5．課程個性化

6．課程科技化和信息化

二、中國幼兒園課程改革的歷史沿革和發展動向

（一）中國幼兒園課程改革的歷史

1．20世紀20年代至30年代的幼兒園課程改革

2．20世紀50年代的幼兒園課程改革

3．80年代以來的幼兒園課程改革

（二）當今我國幼兒園課程改革的主要動向

1．當今我國幼兒園課程改革中存在的有爭議的問題

關于幼兒園課程的綜合或整合問題

關于幼兒園游戲問題

關于幼兒園園本課程的問題

2．我國幼兒園課程改革的發展趨勢

幼兒園課程管理多元化、自主化

幼兒園課程改革更多地將立足點放在兒童一邊

0-6歲學齡前兒童教育課程一體化

幼兒園課程與社區教育和服務相融合重視教師職業水平的提高

北京市教育科學研究所：《陳鶴琴全集》第二卷，江蘇教育出版社，1987年，第613頁。