第一篇：幼兒園課程論教學輔導四第四章

幼兒園課程論教學輔導四第四章第一節

第四章 中外著名的幼兒園課程方案及課程改革動向

主題詞

斑克街早期兒童教育方案；蒙臺梭利課程模式；直接教學模式；海伊斯科普課程；方案教學；瑞吉歐教育體系；五指活動課程；行為課程；國外幼兒園課程的發展趨勢；中國幼兒園課程改革的歷史；中國幼兒園課程改革的趨勢

第四章 中外著名的幼兒園課程方案及課程改革動向

國外著名的幼兒園課程方案

一、斑克街早期兒童教育方案

（一）斑克街早期兒童教育方案的理論基礎

斑克街早期教育方案的理念主要來源于三個方面，其一是弗洛伊德及其追隨者的心理動力學理論，特別是諸如安娜·弗洛伊德（Freud, A.）、埃里克森(Erikson, E.H.)等一些將兒童發展放置于社會背景中的學者的理論。其二是皮亞杰、溫納(Werner, H.)等一些研究興趣在于兒童認知發展的發展心理學家的理論，這些心理學家對教育并不特別關注。其三是杜威、約翰森(Johnson, H.)（斑克街早期教育方案創建主任）、艾薩克斯(Isaacs, S.)和米切爾等一些教育理論和實踐工作者。然而，其他許多心理學家和教育家，例如勒溫(Lewin, K.)、拜巴等人的想法也曾對斑克街方案產生過很大的影響。拜巴曾在斑克街作過長期的研究和教學，并在將心理學理論運用于教育實踐方面作了不少工作。

斑克街早期教育方案將兒童發展歸為6條原理：(1)發展是由簡單到復雜、由單一到多元或綜合的變化過程;(2)早期獲得的經驗不會消失，而會被整合到以后的系統中去;(3)教育者的任務是要在幫助兒童鞏固新知和提供有益于發展的挑戰之間取得平衡;(4)在成長的過程中，兒童逐漸地以越來越多的方式主動地探索世界;(5)兒童的自我感覺是建立在與他人和與物體交互作用所獲取的經驗的基礎之上的,而知識是在交互作用過程中反復地感知和自我檢察而形成的;(6)沖突對于發展來說是不可缺少的,沖突解決的方式取決于兒童生活和社會文化要求的諸多有意義的因素的相互作用的性質。

斑克街早期兒童教育方案的設計者們認為，兒童的發展包括身體的、智力的、社會的、情感的和審美的各個方面，“整個兒童”的概念能夠表明這個教育方案的最主要方面。近年來，斑克街早期兒童教育方案已將其關注點集中在兩個更廣泛意義的概念上，它們是進步主義和心理健康。斑克街早期兒童教育方案的設計者們認為，學校應是促進兒童心理健康的機構，它應為兒童提供創造性的和讓兒童感到滿意的工作的機會；它應給以兒童有意義的刺激，而不是死記硬背的、片斷的學習；它應培養兒童的個性，增強兒童的社會民主意識。

（二）斑克街早期兒童教育方案的目標、內容、方法和評價

1.目標

斑克街方案的基本理念是兒童認知發展和個性發展是與其社會化的過程不可分離的，托幼機構是社會的一部分，它與家庭和社會其他機構分擔對兒童教育的職責，它不應被看作是“學課”的地方。因此，教育的目標應依據發展的過程，而不是特定的學業成就。

斑克街早期兒童教育方案的教育目標首先是培養兒童有效地作用于環境的能力，包括各方面的能力以及運用這些能力的動機；第二個教育目標是促進兒童自主性和個性的發展，包括自我認同、自主行動、自行抉擇、承擔責任和接受幫助的能力；第三個教育目標則是培養兒童的社會性，包括關心他人、成為集體的一員、友愛同伴等；第四個教育目標是鼓勵兒童的創造性。這些目標都很寬泛，應根據兒童發展的階段和文化背景的適合性而加以思考和具體化。

拜巴等人將以上寬泛的教育目標細化為8條具體的目標，運用于對3-5歲的兒童實施的教育方案：（1）通過與環境的直接接觸和操作，讓兒童去滿足自身的需要；（2）通過認知策略，促進兒童獲得經驗的能力；（3）增進兒童有關其周圍環境的知識；（4）支持能提供各種經驗的游戲；（5）幫助兒童內化對沖動的自我控制；（6）滿足兒童應付在其發展過程中所產生的沖突；（7）幫助兒童發展有個性和能力的自我形象；（8）幫助兒童在互動過程中建立起相互支持的行為模式。

2．內容

斑克街早期教育方案沒有將課程看作是一系列活動的“菜單”，而是將課程看成幫助兒童獲得加深對世界的認識和理解經驗的機會，換言之，課程是這些經驗的總和，它是通過富有想象的計劃和決策的過程而創造的。在斑克街早期兒童教育方案中，課程是綜合性的。

由于斑克街早期教育方案強調兒童社會性的發展，“社會學習”就成了該方案的核心。社會學習是有關人與人之間以及人與環境之間的關系的學習，它涉及人們生存的環境及其所處的位置，也涉及過去、現在與未來。因此，斑克街早期教育方案的基礎就是學校不斷給予兒童探究民主生活的機會。例如，該課程方案引導兒童理解家庭，從簡單的家、鄰居的概念，擴展到對國家、世界的理解（Winsor，1957，p.397），注意到學什么和怎樣學是內在聯系的，兒童所學的有關世界的知識以及知識是如何獲得和使用的等是不可分割的，而這種教育的基本點就是從經驗中學。經驗，聯系，關系，探究，社區和問題解決等是發展-互動模式的關鍵詞匯。

斑克街早期兒童教育方案常以“社會學習”的問題為綜合性課程的主題，教師為兒童獲取學習社會和掌握重要技能的經驗提供機會。以社會學習為核心展開的課程，共分為6大類：①人類與環境的互動；②人類為生存而產生的從家庭到國家的各級社會單位及其與人的關系；③人類世代相傳；④通過宗教、科學和藝術等，了解生命的意義；⑤個體和群體的行為；⑥變化的世界。學習的主題可以從對家庭的研究到對河流的研究，其主要取決于兒童的年齡和興趣，也取決于兒童的生活經驗和社會要求兒童掌握的知識、技能。例如，3歲的兒童，課程強調的是兒童對自身和家庭的學習；而對于5歲的兒童，課程則強調對社區服務和工作的學習。在任何一個學習的過程中，課程關注的是兒童在美術、音樂、數學、科學、語言、運動、搭建積木等活動中已有的經驗，課程以綜合的方式整合這些經驗，以幫助兒童對其自己的世界加深理解。斑克街方案的設計者們相信，對于兒童而言，最有意義的經驗是那些相互聯系的，而不是相互割裂的經驗；是那些能引導兒童進一步學習，并有益于獲取新知的經驗。斑克街方案的設計者們也相信，對于兒童而言，認識世界的最有效方法是允許他們以自 己的方式作用于這些經驗，這就是說，兒童首先需要獲取經驗，然后，他們會通過再創造的過程，從已獲得的經驗中去理解這些經驗的真正意義，這個再創造的過程包括討論、想象和建構等3．方法

在斑克街早期教育方案中，主題網和課程輪（curriculum wheel）是課程設計和實施中常運用的工具。課程輪的中央是主題，輪輻間的空間可由教師設計各個活動區或活動種類的內容，允許教師根據需要加以更改、增加或刪除。課程的實施常分為以下幾個步驟：①選擇主題；②確定目標；③教師學習與主題有關的內容，并收集資料；④開展活動；⑤家庭參與；⑥高潮活動；⑦觀察和評價。

4．評價

評價是班克街發展-互動模式的有機組成部分，它為教師了解兒童如何學習和成長提供了手段，也為教師提供了課程計劃和決策的原則。與追隨高水準學業成就的評價不同，班克街長期主張更寬泛的評價方法，這種評價是立足于理解兒童如何了解屬于自己的世界，并為兒童提供一系列的機會讓他們表達自己的理解?；炯寄芎蛯W科知識固然是基礎，但是，在與環境互動時，兒童的態度和個性特征同樣重要，例如，兒童的獨立精神和合作活動的能力、發動活動的能力，以及成為有社會責任感的社區公民，等等。

運用班克街發展-互動模式的教師必須遵從和完成教育主管部門頒布的教育測試和評估。此外，評價需要嚴格地和系統地依據對兒童活動行為的觀察和記錄，包括教師對兒童表現的觀察（如閱讀、數學、操作材料、與他人的互動，等等）；兒童活動的文件袋（如藝術、書寫、計算、建構，等等）；教師為年齡較大的兒童設計的技能檢測表所反映的兒童學習質量（如閱讀和書寫、航海日志、實驗報告、編列目錄、單元學習的總結，等等）。分析和總結這些資料，能使教師理解每個兒童的特點和需要，能給教師與家長溝通以及確下一步計劃打下基礎。

（三）教師的作用

1.在兒童社會情感發展方面教師扮演的角色

①教師和學校是兒童的家庭世界與兒童的同伴世界及其更大的外部世界之間的協調者，這就是說，教師能給以兒童安全感，使兒童能克服焦慮和解決離開父母而面臨的心理沖突，從而較好地適應社會。

k教師和學校的作用是培養兒童自我的發展和心理健康，這就是說，教師應具備稱職的母親和心理治療師應有的許多特點，還應具有兒童全心意信任的權威性。

此外，拜巴等人認為教師的作用還反映在應成為刺激兒童與周圍世界發生拓展性的交互作用等方面。

2.在兒童認知發展方面教師扮演的角色

在兒童認知發展方面，教師的作用主要體現在以下4個方面：

①評價兒童的思維，使之將想法變為行動，或將其想法進行概括和轉換；引導兒童達到掌握概念的新水平，或在控制下拓展內容的范圍。

k對兒童的評議、疑惑和行動給予口頭的回應、澄清、重述和糾正。

③培養兒童直覺的和聯結性的思維。

m提出能促進兒童歸納性思維的問題。

（四）與家庭的共同工作

在斑克街早期教育方案中，方案的設計者從兒童的立場定義家庭，家庭指的是“成人和兒童的各種組合體”，是“與兒童接近的，并受到兒童信賴的人們，他們是兒童世界的基礎。家庭可以是父母中的一個人、兩個母親或兩個父親、繼父母、神父、養父母、叔叔和嬸嬸、兄弟姊妹、堂（表）兄弟姊妹、或是曾作過家庭日托的鄰居?！?/p>

與家庭的共同工作旨在“能使早期教育機構的教師與兒童生活歷程中對兒童有意義的其他成人之間建立起雙向的關系。通過這種關系，教師能夠在兒童化在教室內和家庭中的時間之間創造聯系?！?/p>

二、直接教學模式

直接教學模式的主要目標是幫助兒童獲得進入小學所需要的讀、寫、算的基本技能，并通過學業上的成就，發展兒童的自信心，增強自尊心。在那個時代，大多數早期教育課程的目標都是針對發展兒童的認知、社會和情緒、情感的技能，而這種課程卻完全關注兒童在學校中獲得成功需要些什么，并指導教師如何修正兒童的行為。這種課程模式獨處于其他許多種課程模式之外，它為行為主義心理學家們所喝彩，而被兒童發展心理學家們所嘲笑。

直接教學模式的理論基礎

直接教學模式主要是建立在斯金納的操作性條件反射的理論基礎上的。操作性條件反射是一種學習形式，在此形式中，被指定的行為得到了強化，就會導致它的發生。斯金納對認知學派等的觀點提出了挑戰，他相信認知學派所謂的認知結構是人為編造的，他反對教育過程是兒童頭腦中建立認知結構的過程的說法，認為教育是能夠產生可以觀察到的行為的變化的過程，而強化則是產生這種變化的機制。

（二）BE直接教學模式

BE直接教學模式是貝瑞特和恩格爾門為幫助4-6歲低收入家庭的兒童在學業上能夠追上中產階級家庭出身的兒童所設計的教育方案。貝瑞特和恩格爾門認為，學業失敗的補救方法是補償教育，貧困家庭出身的兒童之所以在學業上失敗，就是因為他們在學前兒童階段沒有被教以獲得較高智商分數所需的知識和技能，學前教育機構的課程應該設計成為能夠幫助兒童克服由于經驗不足而導致的學業失敗問題。

（三）DI直接教學模式

DI直接教學模式建立在兩個基本點上，其一是，兒童在教室內學習的品質取決于環境事件；其二是，教師可以通過仔細地推動兒童與環境之間的交互作用而增加兒童在教室中的學習數量。

DI直接教學模式的核心內容是讀、寫、算，每一個方面都包括三個層次的目標，構成DI直接教學模式的三個主要來源是：①行為主義理論；②對課堂資源運用的邏輯分析；③對概念和任務的邏輯分析。

（四）直接教學課程模式中教師的作用

在直接教學課程模式中，教師是兒童行為的訓練者和強化者。在此課程模式中，教師是主動的教育影響的施與者，而兒童則是被動的接受者。教師根據預先設計的計劃，運用增強、塑造、懲罰和消退等方法，促進刺激與反應間的聯結，或者消除刺激與反應間的聯結，以達成教師預期的目標，使兒童產生計劃中的學習行為。

（五）對直接教學模式的評價

許多研究都表明，這類高度結構化的課程模式使兒童在學業上獲得了成功，并使一些兒童因為學業的成功而建立了自信。經過這種課程訓練的兒童，智力測驗和學業成就測驗的成績都較高，在進入小學以后，在讀、寫、算等方面都能達到較高水平，這對于不少處境不利家庭出身的兒童而言是十分重要的，這類課程模式使他們有效地避免了學業的失敗，避免了輟學。如果教育的目標是讓兒童在學業上獲得成功，以保證兒童以高的比率獲得成功，那么直接教學模式不能不被認為是成功的。

然而，直接教學模式也有不少消極的方面。例如，經過這種課程訓練的兒童經常將他們的成功歸于他們的教師或他們之外的其他因素，而將失敗歸于他們自己；又如，他們在非語言性問題解決能力的測驗中所獲得的分數低于在認知性課程中學習的兒童。此外，對這些兒童進行長期追蹤研究，發現這類課程的長期效應并不理想，這就是說，兒童在小學低年級獲得的優勢，在小學高年級就不明顯了。

三、蒙臺梭利課程模式

（一）蒙臺梭利課程模式的理論基礎

蒙臺梭利的教育思想是與她的兒童發展觀緊密地聯系在一起的。蒙臺梭利認為，“存在一種神秘的力量，它給新生兒孤弱的軀體一種活力，使他能夠生長，教他說話，進而使他完善，那我們可以把兒童心理和生理的發展說成是一種?實體化??！?一方面，蒙臺梭利十分重視遺傳素質和內在的生命力，她認為，正是這種內在的沖動力，促使兒童不斷地發展；另一方面，蒙臺梭利也相信環境對兒童的發展能起到舉足輕重的作用。

蒙臺梭利堅信，遺傳是第一位的，對兒童而言，生命力的表現就是自發沖動，因此，蒙臺梭利將對兒童的自發沖動進行壓制還是引導，看成是區分教育優劣的分水嶺。在蒙臺梭利看來，生命力的沖動是通過兒童的自發活動表現出來的，通過活動，兒童的生命力和個性得到了表現和滿足，通過活動，兒童的生命力和個性得到了進一步的發展。

蒙臺梭利認為，生命力不僅通過自發活動呈現和發展，還表現出不同感官的敏感期。例如，兒童對顏色、聲音、觸摸等感覺的敏感期在兩歲至四歲，而行為規范的敏感期則在兩歲至六歲。這樣，環境和教育就成了十分重要的事了，因為如果忽視了敏感期的訓練，就會產生難以彌補的損失。蒙臺梭利進一步認為，每個個體兒童有不同的發展節律，教育必須與敏感期相符合，應以不同的教育去適應不同的節律，即要實施個別化教學，讓兒童根據自己的需要進行活動，因此，兒童的自由成為了教育的關鍵。

總之，“自發沖動、活動和個體自由”，這些都是蒙臺梭利教育體系的基本因素。

在蒙臺梭利教育體系中，感官教育占有特別重要的地位，這是因為，從心理學角度講，感官教育符合該時期的心理發展狀況；從教育學的角度講，從感官教育能引發出算術、語言、書寫、實際生活能力等。

在蒙臺梭利教育體系中，自由、作業和秩序是蒙臺梭利為兒童營造的三根主要支柱。蒙臺梭利認為，自由不僅能使兒童的需要得到滿足，而且還能使作業符合兒童的興趣，使之專心于作業，從而達成良好的秩序。自由、作業和秩序是通過作業而協調統一起來的，而以自由和作業為基礎建立起來的秩序，明顯不同于以常規壓制和命令訓練而產生的服從。

（二）蒙臺梭利課程模式的教育目標、內容和方法

蒙臺梭利課程模式以培養兒童成為身心均衡發展的人格為目標，通過作業的方式，讓兒童把內在的生命力表現出來，在作業過程中培養兒童的注意力，在自由和主動的活動中讓兒童自我糾正，使兒童在為其設置的環境中成為具有特質的人。

在蒙臺梭利課程模式中，教育內容由4個方面組成，它們是：日常生活練習、感官訓練、肌肉訓練和初步知識的學習，教師通過創設環境、提供蒙臺梭利教具、對兒童進行觀察和引導等方法，對兒童實施教育。

（三）蒙臺梭利課程中教師的作用

在蒙臺梭利學校中，教師扮演的角色首先是觀察者。蒙臺梭利把教師稱作為“指導員”，她說，應用她的方法，教師教得少而觀察得多；教師的作用在于引導兒童的心理活動和他們的身體發展。蒙臺梭利相信，教師要成為真正的教育工作者，就應該學習和研究一本書，這本書就是對兒童的從最初不協調的活動到自發、協調的活動的觀察。蒙臺梭利認為，教師的觀察應著眼于兒童的成熟程度，通過對每個兒童不同刺激引起注意的時間長短的觀察做出判斷，當然，觀察不是最終目的，觀察為的是對兒童進行引導，在必要時及時給以指導或適當的刺激，為的是給兒童提供活動的環境和作業的教具，讓兒童通過自己的作業，達成自我的發展。

在蒙臺梭利學校中，教師的作用還體現在為兒童提供榜樣。由于在活動中教師很少對兒童直接傳授知識，教師的榜樣就顯得格外重要。教師的榜樣作用需要教師的自我完善，其中最有價值的就是對兒童的愛，對兒童的期望，以及由此而產生的對兒童教育事業的獻身精神。

（四）對蒙臺梭利課程模式的評價

四、海伊斯科普課程

海伊斯科普課程發始于1962年，當時它是美國密切根州海伊斯科普佩里學校學前教育科研項目的一部分。

（一）伊斯科普課程的理論基礎

海伊斯科普課程的設計者們聲稱，該課程的理論基礎是皮亞杰的兒童發展理論。

（二）伊斯科普課程的目標、內容和方法

海伊斯科普課程的實施是由“計劃-做-回憶”三個環節以及其他一些活動組成的?！坝媱?做-回憶”這三個環節是課程實施的最重要部分，通過這些環節，兒童有機會充分表達自己所參與活動的打算，也能使教師密切地參與到整個的活動過程之中。

在“計劃時間”，教師給以兒童表達自己想法和打算的機會，通過讓兒童做他們自己決定做的事，使兒童體驗獨立工作的感受以及與成人和同伴一起工作的快樂。在計劃制定出來以前，教師與兒童反復討論計劃，幫助兒童在其頭腦中形成自己的想法，以及如何實施其計劃的概念。對教師而言，與兒童一起決定計劃，也為他們鼓勵兒童的想法，提出更好的建議，并了解和估計兒童的發展水平和思維方式等提供了機會。

“工作時間”占日?；顒拥淖疃嗟臅r間，在這段時間中，兒童進行他們計劃的項目和活動，對材料進行探究，學習新的技能，嘗試自己的想法，教師則是鼓勵、指導和支持兒童的活動，設置問題情景，并參與兒童的討論。

“回憶時間”是三個環節中的最后一個環節，通常在整理和收拾時間之后。在回憶時間中，兒童與教師一起，回憶和表述工作時間的活動。回憶可以通過講述活動的過程，重溫兒童在活動中所遇到的問題，通過繪畫表現活動中所做過的事情等方式進行。

（三）海伊斯科普課程中教師的作用

在海伊斯科普課程中，教師的作用主要是兒童解決問題活動的積極鼓勵者。課程的設計者們根據皮亞杰理論中已被廣為接受的原理，認定經驗是由兒童自己在主動的活動中獲得的，主動學習是兒童發展過程的核心，因此，他們將兒童主動活動作為編制課程的中心。在這一前提下，教師作為兒童主動活動的鼓勵者是合乎邏輯的。

具體說來，教師可以通過以下方法鼓勵兒童主動地去解決問題：

（1）提供豐富的材料和活動，使兒童能對材料和活動進行選擇；

（2）明確要求兒童運用某種方式決定計劃和制定目標，并在完成目標的過程中找到和評判不同解決問題的辦法。

（3）通過提問、建議和環境設計，為兒童創造與其思維發展、語言發展和社會性發展有關的關鍵經驗的活動情景。

（四）對海伊斯科普課程評價

五、方案教學

（一）方案教學的歷史淵源和教育理念

在杜威進步主義教育思想影響下，克伯屈于1918年發表了“方案教學法”。

（二）方案教學的組織和實施過程

方案教學的組織和實施過程沒有固定的程式，一切應根據時間、地點和條件而靈活地確定活動的操作步驟。一般而言，方案教學可以包括以下3個步驟：

1、方案的起始階段

①方案教學主題的選擇

主題可以來自于許多方面。教師可以根據幼兒園計劃，安排設計適合班級的主題，教師也可以參考課程指導手冊而選擇相關的主題，教師也可以通過觀察兒童的興趣和需要而確定主題，教師還可以通過與兒童一起協商和討論而產生主題。不管如何，方案活動主題的選擇應遵循一些原則。

②方案教學主題網絡的編制

主題網絡是由許多與主題相關的下位主題編織而成的，教師可以使用他人設計的主題網絡，也可以憑借自己的教學經驗編制主題網絡。

2、方案活動的展開階段

在方案教學主題網絡編制完畢以后，即可開展方案活動了。方案活動開始時的討論，應給兒童深刻的印象，激發兒童的好奇和興趣，引發兒童開放式的討論；提供兒童相當比例的與主題有關的非結構化活動對于幫助教師了解兒童的發展水平及其已有的經驗也是十分有益的，這些非結構化活動包括戲劇扮演活動、繪畫，等等。

在方案活動進行的過程中，教師和兒童雙方始終處于積極互動狀態之中，多種類型的活動保證了這種互動。凱茨等人按活動目的將方案活動分為三類：建構活動、調查活動和戲劇扮演活動，它們融合語言、數學、科學、音樂、美術等方面的學習。

家長的參與和社區資源的充分利用，在方案教學中占有重要的地位。家長和社區各類人員能為兒童提供大量的物品和信息，這些對于主題活動的展開和深入都有好處。

方案活動不拘形式，各種活動也沒有規定的次序。一個方案可在較短的時間內完成，也可持續數月，在活動過程中，還可通過班級聚會、參觀活動、展示成果、報告研討等各種形式，使方案活動更具活力，對兒童產生更大的吸引力。

3、方案活動的總結階段

在方案活動行將結束的時候，回顧兒童在方案活動進行過程中運用過的技巧、策略以及兒童的探索過程，這對教師和兒童而言都是有用的。教師可運用多種方式對活動進行評估，以維持和強化幼兒理解的活動，并使兒童更自信地將自己的能力運用于新的方案活動中去。

（三）方案教學中教師的作用

教師的作用體現在創設環境和條件，激發兒童的興趣，提升兒童行為的動機，使兒童能積極投入活動中去；體現在關注兒童已有的經驗，尊重兒童自己的選擇，以此作為組織和實施教育活動的出發點，在與兒童互動的過程中不失時機地介入兒童的活動，并對兒童提出挑戰；體現在與兒童一起學會共同生活，相互交流，認同和欣賞他人的工作，等等。

（四）對方案教學的評價

六、瑞吉歐教育體系

（一）瑞吉歐教育體系的理論基礎和文化背景

瑞吉歐教育體系的理念來自3個方面，它們是歐洲和美國的進步主義思潮，皮亞杰和維果茨基的心理學理論以及戰后意大利的左派政治改革。

1.意大利特有的文化和政治

從一個大的背景中去看待瑞吉歐這個城市以及在這個城市中醞釀起來的教育系統，有益于了解瑞吉歐教育的獨特性。

坐落于亞平寧半島的小城市瑞吉歐是藝術和建筑珍品的故鄉，除了富有以外，瑞吉歐還有悠久的政治解放、民族獨立的傳統，當地政府機構和官員享有很高的聲譽，市民們尊重他們的文化傳統和大眾組織，不同社會階層常通過政治活動或經濟合作解決問題，居民有強烈的民主參與和公共社區觀念。在這樣的社會背景下，馬拉古茲提出：“兒童有強大的不可估量的力量；兒童應受到絕對的尊重；教師在教兒童之前必須先了解兒童?！?也就在這樣的社會背景下，馬拉古茲的這一思想才有可能真正被得以實現。30年來，瑞吉歐市民強烈的參與意識使人們就早期教育服務質量不斷地開展對話，也使瑞吉歐成為得到當地市政大力投資的項目。

意大利是世界上人口出生率最低的國家之一，雖然每個家庭的人口越來越少，但是家庭與家庭之間卻保持著日益親密的關系。在大部分意大利社區中，兒童在這種大家庭式的環境中體驗和理解合作與分享，這一價值觀也體現在瑞吉歐的教育系統中。在瑞吉歐陳列的照片中，很少見到個人的照片，這種現象顯示了兒童合作的人際關系，而這種合作關系也體現在教育者之間、教育者與兒童之間以及家長和社區公民的積極參與之中。這些也構成了瑞吉歐成功的基礎。

人類學家長久以來認為物理環境是影響人的生活方式的重要因素。意大利人善于將現代的技術和古代建筑的設計有機地結合起來，意大利人高品位的生活方式中包含著這一文化的價值和傳統。去過瑞吉歐學校的人都會被那里優雅的物理環境所吸引，這是意大利特有的，是瑞吉歐特有的。

許多著名的學者在評論瑞吉歐的學前教育時都認為，這樣一種理想的學前教育系統出自于意大利的瑞吉歐并不是偶然的，瑞吉歐是屬于意大利的。一種特定的文化，一種獨特的價值觀念孕育了瑞吉歐學前教育系統，因此，瑞吉歐能夠吸引和打動人的決不只是一種教育策略或者方法。

2.進步主義教育思潮的影響

杜威從實用主義哲學出發，主張教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改造，由此而導出了“從做中學”的命題，導出了使用問題教學法讓兒童在生活中去發現問題和解決問題的思想。杜威認為，在課程設計和教材選擇中，應以兒童的興趣和自由為導向，但也不可忽略邏輯地組織經驗的價值，應將學科的知識融入兒童的經驗之中。杜威的進步主義和民主主義的教育思想影響了當時整個世界的教育，克伯屈提出的“設計教學法”(the Project Method)，艾沙克斯的“英國幼兒學?！保˙ritish Infant School）教育實踐，等等，都是在這一思想影響下的產物。可以說，瑞吉歐教育體系從理論根源到實踐運作，都不難找到杜威的進步主義和民主主義教育思想的影子，也不難找到在進步主義教育運動中一些教育家們所倡導和實施的改革性活動的影子。

3.建構主義理論的影響

近些年來，瑞吉歐教育系統也在不斷地發展自己的理念和觀點。受當今社會建構主義理論的影響，瑞吉歐教育系統的研究進一步提出了關于個體和集體學習關系問題。正如卡拉·勒諾笛（Rinaldi, C.）所說：“集體式的情感和認知的學習為個體兒童創造了全新的機會。兒童不僅學會怎樣適應社會，而且通過這個社會化的過程，學到怎樣成為不同的個體。”未來的社會要求能把兒童培養成為“不同的個體”，而這些“不同的個體”應該懂得如何去聆聽，尊重和承認他人的觀點，包括與自己相反的觀點，能與他人共同解決問題，能通過更為復雜的方式和途徑去解釋和理解世界。

（二）瑞吉歐教育體系的課程

（三）瑞吉歐教育體系中教師的作用

費利皮尼（Fipppini, T.）在論述瑞吉歐教育體系中教師的作用時，曾將“聆聽”的動作行為作為瑞吉歐教師角色的中心。聆聽指的是對兒童全心全意的關注，指的是通過實錄的方式將所觀察的事實作為與兒童和家長溝通的依據，聆聽的真正含義是能導致兒童主動地學習。費利皮尼認為，教師應該成為“時機的分配者”，是兒童學習活動的“資源提供者”，而不是法官。教師應以一種游戲和尊重的精神對待兒童的學習，滿腔熱忱地“接住兒童扔給教師的球”。

在瑞吉歐，無論是從教師與兒童和家長之間的互動關系，還是從時間的發生方面說，教師所采取的行動都是螺旋式進行的，例如，瑞吉歐的教師們一般采用一種范圍較大的時間單位（星期、月份，甚或整個年份）中的每日時間循環評價兒童的所作所為。教師所采取的行動并不期望依照順序發生，也不期望只發生一次，而是持續不斷地重復進行，并重新檢驗和評價。這種螺旋式的想法和做法已成為瑞吉歐教師的一種特征，不論他們是將理論與實踐融合一體時，還是他們在描述兒童學習和發展的過程時，還是在教師思考和設計教學時，他們都是這樣做的。

在學習活動中，教師和兒童是共同建構者，這是瑞吉歐教師的一個重要角色。這種角色承擔著極為復雜、精細和多層面的任務。例如，教師應從集體成員中的每個個體的想法出發，構架出集體的活動，并能引導小組兒童進行學習；又如，教師應記錄兒童的活動過程，分析兒童的行為，并能在與兒童共同討論、商議、合作和妥協的過程中尋求教育契機，推動有意義的活動的進行。

（四）對瑞吉歐教育體系的評價

幼兒園課程論教學輔導四第四章第二節 第二節 中國著名的幼兒園課程方案

一、陳鶴琴的“五指活動課程”

“五指活動課程”是陳鶴琴創編的。陳鶴琴以5個連為一體的手指比喻課程內容的五個方面，雖有區分，卻是整體的、連通的，以此說明他所謂的五指活動課程的特征。

1.以“做人，做我國人，做現代我國人”為目標

陳鶴琴在其“活教育”的思想體系中，首先提出的是“做人，做我國人，做現代我國人”。

陳鶴琴將幼稚園教育的目標歸結為4個方面。在引導兒童做人方面，陳鶴琴強調要培養兒童具有合作服務的精神和同情心，以及誠實、禮貌等其他品質。在身體方面，陳鶴琴認為主要是訓練兒童養成各種達成強健體格的習慣，培養兒童一定程度的運動技能。在智力方面，陳鶴琴主張應以豐富兒童的直接經驗為主，讓兒童充分接觸自然和社會，引導兒童對日常事物產生好奇并作窮究。在情緒方面，陳鶴琴指出，除了要讓兒童養成樂于欣賞、快樂等積極情緒外，還要幫助兒童克服發脾氣、作嬌、懼怕等不良性格。

2.以大自然、大社會為中心選擇和組織課程內容

陳鶴琴在其“活教育”的思想體系中提出了“大自然、大社會，是我們的活教材”。

陳鶴琴認為，書本上的知識是間接的、形式化的，只有大自然、大社會，才是知識的真正來源，是兒童學習的活教材。他認為，“活教育”要把兒童培養成“現代我國人”，因此必須以兒童現有的生活經驗為依據，擴大和豐富兒童對自然和社會的認識和理解，而大自然、大社會提供給兒童的知識是最為生動的、直觀的和鮮明的，沒有人為的扭曲，切合兒童的生活實際，能激發兒童的興趣，容易被兒童所接受和理解。當然，他并沒有因此而否定書本在教育中的作用，他反對的只是將書本作為學習的唯一的材料，主張書本應是現實生活的寫照，即能夠反映兒童的實際生活。

陳鶴琴打破了按學科編制幼稚園課程的方式，以大自然、大社會為中心選擇和組織課程內容，形成他所謂的“五指活動”：

健康活動：飲食、睡眠、早操、游戲、戶外活動、散步等；

社會活動：朝夕會、周會、紀念日、集會、每天的談話、政治常識等。

科學活動：栽培植物、飼養動物、研究自然、認識環境等；

藝術活動：音樂（唱歌、節奏、欣賞）、圖畫、手工等；

語文活動：故事、兒歌、謎語、讀法等。

五指活動課程對5種活動的強調有所側重。例如，陳鶴琴認為健康活動是第一位重要的，因為強國需先強種，強種先要強身，強身先要重視幼小兒童的身體健康。又如，陳鶴琴還認為幼稚園課程應特別重視音樂，因為音樂可以陶冶兒童的性情，鼓勵兒童進取，發展兒童欣賞美和創造美的能力。此外，語言是人際溝通的工具，也是兒童學習的工具，所以也應給予重視。

陳鶴琴認為，雖然這五種活動是分離的，但是它們就像人的5個手指一樣，構成了具有整體功能的手掌，幼稚園課程的全部內容都被包括在這5種活動之中。因為兒童的生活是整個的，因此，課程內容是互相連接為整體，而不是分裂的。正如陳鶴琴所言，“五指是活的，可以伸縮，互相聯系?！薄罢n程是整個的，連貫的。依據兒童身心的發展，五指活動在兒童生活中結成一個教育的網，有組織有系統，合理的編織在兒童的生活上?！?陳鶴琴將其課程內容的組織方式稱為“整個教學法”。

3.以“做中教、做中學”為課程實施的方法

陳鶴琴在其“活教育”的思想體系中提出了“做中教、做中學、做中求進步”，以此作為其方法論的基本原則。

陳鶴琴強調“做”，為的是確立兒童在教學活動中的主體地位。陳鶴琴說，“凡是兒童自己能夠做的，就應該讓兒童自己做”；“凡是兒童自己能夠想的，應該讓兒童自己想”；“你要兒童怎樣做，就應當教兒童怎樣學”。

陳鶴琴強調“做”，為的是強調兒童的直接經驗。陳鶴琴認為，活教育的教學研究對象，以書籍作輔佐參考，換言之，就是注重直接經驗。

陳鶴琴具體指出了五指活動課程在實施過程中的問題。例如，陳鶴琴提出，教師應擬定要做的活動，計劃活動內容分幾個步驟進行，但是不要強求預先的計劃，要順應兒童的興趣，根據實施過程中的具體情況靈活地對計劃加以調整和變化。又如，陳鶴琴主張運用游戲的方式實施課程，因為游戲是兒童天生喜歡的活動，在游戲中學習，兒童學得快，參與程度高，效果持久。

4.對陳鶴琴五指活動課程的評價

二、張雪門的“行為課程”

張雪門是這樣解釋他的“行為課程”的：“生活即是教育，5、6歲的孩子們在幼稚園生活的實踐，就是行為課程?！?/p>

張雪門的教育思想曾有兩次轉變，一次是從美化的人生轉化到了現實的社會，另一次是從單純的兒童教育轉化配合社會國家的建設。

幼稚園課程的編制原則

張雪門認為，幼稚園課程應密切聯系幼兒生活經驗，適合兒童的發展。據此，張雪門確定了一些幼稚園課程編制的原則：

整體性原則。

偏重直接經驗原則。

偏重個體發展原則。

課程內容來源于兒童直接的活動

張雪門認為，幼稚園課程應來源于兒童直接的活動，即從兒童的生活環境中搜集、選擇和組織材料?？梢詷嫵捎字蓤@課程內容的兒童直接活動有：（1）兒童的自發活動；（2）兒童與自然界接觸而產生的活動；（3）兒童與人事界接觸而產生的活動；（4）人類智慧活動而產生的合乎兒童需要的經驗。但是，幼稚園課程雖來源于兒童直接的活動，卻需經過精選，需有客觀標準。

課程實施強調兒童通過行為進行學習

張雪門的行為課程中，“行為”一詞與“活動”、“做”是同義的。這就是說，張雪門強調的是讓兒童“在做中學”。

行為課程是兒童圍繞單元主題進行的活動。這種活動并不是放任的活動，教師要對兒童進行指導和幫助，將兒童的活動納入計劃的軌道。教師的指導包括計劃的指導，即根據兒童活動的具體情況適當調整預定的計劃，以及兒童活動的機會；知識的指導，即針對兒童活動中知識的薄弱環節給予幫助；技能指導，即采用暗示、鼓勵或示范等方法對兒童進行技能輔導；興趣指導，即幫助兒童排除學習中的困難，曉以成功后的喜悅，以激勵兒童的興趣；習慣的指導，即采取正面引導的方式規范兒童的行為習慣，以及態度的指導，即幫助兒童養成正確對待自己不足和別人長處的態度，等等。

4．對張雪門行為課程的評價

幼兒園課程論教學輔導四第四章第三節 第三節 當前的幼兒園課程改革動向

一、國外幼兒園課程的發展趨向

（一）未來對幼兒園課程的挑戰

1、來自未來的挑戰

（1）來自科學技術的挑戰

（2）來自社會關系變化的挑戰

（3）來自人口流動的挑戰

2．腦研究的新進展對幼兒園課程的影響

3．后現代主義對幼兒園課程的沖擊

（二）國外國家早期兒童教育課程的發展趨向

1．課程多元文化化

2．保育和教育相整合3．課程全納化

4．課程綜合化

5．課程個性化

6．課程科技化和信息化

二、中國幼兒園課程改革的歷史沿革和發展動向

（一）中國幼兒園課程改革的歷史

1．20世紀20年代至30年代的幼兒園課程改革

2．20世紀50年代的幼兒園課程改革

3．80年代以來的幼兒園課程改革

（二）當今我國幼兒園課程改革的主要動向

1．當今我國幼兒園課程改革中存在的有爭議的問題

關于幼兒園課程的綜合或整合問題

關于幼兒園游戲問題

關于幼兒園園本課程的問題

2．我國幼兒園課程改革的發展趨勢

幼兒園課程管理多元化、自主化

幼兒園課程改革更多地將立足點放在兒童一邊

0-6歲學齡前兒童教育課程一體化

幼兒園課程與社區教育和服務相融合重視教師職業水平的提高

北京市教育科學研究所：《陳鶴琴全集》第二卷，江蘇教育出版社，1987年，第613頁。

第二篇：幼兒園課程論教學輔導二第二章

幼兒園課程論教學輔導二第二章第一節 第二章 幼兒園課程的編制原理

主題詞

幼兒園課程編制；目標模式；過程模式；幼兒園課程目標；行為目標；生成性目標；表現性目標；幼兒園課程內容；幼兒園課程內容的組織；邏輯順序和心理順序；縱向組織和橫向組織；直線式組織和螺旋式組織；學科中心課程；兒童中心課程；幼兒園課程的評價

第一節 幼兒園課程編制模式

一、目標模式

目標模式是以對社會有實用價值的目標作為課程開發的基礎和核心，并在此基礎上選擇、組織和評價學習經驗的課程編制模式。

（一）目標模式的發展

課程編制的目標模式產生于20世紀前期?，F代工業和科學技術的發展，使崇尚科學成為當時的時代精神。在這種思潮的影響下，教育也開始著眼于科學化，課程的編制走向了社會控制的、有組織的和講究實效的道路。

目標模式以現實社會生活的需要為其基本立足點，反對嚴重脫離社會與兒童實際生活的傾向，確定對社會有實用價值的目標，并在此基礎上選擇、組織和評價學習經驗，就這一價值定位而言，是基于杜威的實用主義哲學思想的。

在方法論上，目標模式依據的是行為主義心理學，從行為目標的確定，到課程內容的選擇與組織，再到課程的評價，構成了目標模式的經典性程序，特別是行為目標的確立成為目標模式的邏輯起點。

泰勒認為，在課程編制過程中，編制者必須回答四個問題，它們是：①學校應該達到哪些教育目標?②提供哪些教育經驗才能實現這些目標?③怎樣才能有效地組織這些教育經驗? ④我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現?回答這四個問題，解決的正是課程目標的確定、學習經驗的選擇、學習經驗的組織和學習結果的評價這四個問題。盡管泰勒原理從四個方面提出課程編制的模式，但對此課程模式的研究往往較多地集中在課程目標上，這與泰勒強調課程目標的確定是分不開的。泰勒認為：“教育目標是指導課程研制者所有其他活動的最為關鍵的準則”。在目標模式中，學習經驗的選擇、學習活動的組織及對學習結果的評價都被置于課程目標的下位，圍繞目標這個中心而展開課程編制的整個過程。

隨著時間的遷移，泰勒建立的目標模式被不斷地修正和改造。例如，英國課程論專家惠勒認為，泰勒的目標模式以直線的方式安排課程編制的順序，當評價的結果與預設的目標不

1相符合時，就會因為缺少反饋這一環節而難以檢討課程編制中的問題。根據這一想法，惠勒對泰勒模式的課程編制程序的排列方式予以改造，將直線型的目標模式改為圓環型的目標模式。

（二）目標模式的特點及對幼兒園課程編制的影響

目標模式經由近一個世紀的發展，已經成為現代課程論中最具影響力的理論形態之一，幾十年來對教育實踐產生了重要的影響。主要特點可以歸納為以下幾個方面：

目標模式強調應根據預期的行為確定課程目標，然后依據這些目標，設計課程學習過程，運用教育的力量，將這些行為“塑造”出來。

目標模式的設計者批評過去的目標敘述太模糊、不明確，因此，開發能明確敘述的目標，以引領課程設計與教學，測量預定的行為是否達到，由此評價課程與教學的成效，以提高教學的效率。

目標模式把課程目標按其不同的心理領域、不同水平，作進一步的分解和細化，以形成一個意義明確、層次分明的目標體系，以便課程實施。

盡管目標模式自產生后一直處于不斷地修改、完善中，但由于受實用主義哲學和行為主義心理學的影響。其基本的目標—手段、效率—控制、預期—檢驗思想和技術機制卻始終如一，因此，目標模式也存在著一些難于克服的問題。

目標模式將教育簡化為科學的活動，把學校比作加工廠，教師就象工人操作某些材料一樣，可根據預先設計好的藍圖塑造學生的心理，也可以運用物理或生物學的原理分析、解釋學生的行為，忽視了學生的主體性、自主性。

目標模式傾向于把一些定義好的、狹隘的東西教給學生，強調教的過程而不重視內容，把內容視為工具性的，僅是達到外在目的的一種手段，選擇內容的依據不是其自身的價值，而是其能否達成某些外在的目的，傾向于將內容灌輸給學生。事實上，先決定目的，后決定手段是不切實際的，因為影響學生學習的因素是十分復雜的。

課程編制的目標模式對幼兒園課程的編制產生過重要的影響。在幼兒園課程編制過程中，強調課程目標的制定，強調課程目標的層層分解并落實于具體的教育活動，強調根據課程目標是否落實和達成來評價教育的結果，可以說，這樣一些指導思想和做法都來自于課程編制的目標模式。

目標模式采用行為目標的方式設置課程目標，并以此為出發點編制課程，使整個課程的運作成為了一個具體化的和結構化的操作程序，這樣做能提高幼兒園教育、教學過程的計劃性、可控性和可操作性，對課程和教育方案的設計和教材的編寫起到了功不可沒的作用。但是，也正是目標模式的這種特征，會使依據目標模式編制的幼兒園課程由此而產生很多弊病。

首先，課程目標是由課程編制者確定的，而迄今為止，人們對兒童的發展水平、學習規律以及他們的興趣和需要還認識甚少，特別是兒童的富有創造性的行為在更大程度上具有不可預知性。而控制本位的“行為目標”把課程開發、教學設計、人的學習過程變為一個可預先決定和操縱的機械過程，它把目標與手段、結果與過程間的有機聯系割裂開來，課程開發與教學設計過程中的創造性、人的學習的主體性可能被泯滅了。于是，由課程編制者確定的課程目標，往往難以與發展中的兒童相適合。相對學校教育而言，學前兒童教育雖然也離不開應在課程目標中反映出文化價值和社會對教育的要求，但是，幼兒園課程目標應更多根據兒童發展的水平和需要加以確定。這樣，在預設幼兒園課程目標的時候，很容易帶上課程編制者的主觀愿意，從而使課程目標成為強加于教師和兒童的東西，這對于幼兒園課程而言，弊端就會更為明顯。

第二，課程目標以兒童行為來確定，課程就會很自然地強調那些可以用兒童行為明確識別的方面，而忽略那些難以轉化為行為的方面。事實上，真正有教育價值的東西，并非都是能由行為標明的，更不都是能由即時行為的變化所能標明的，例如，兒童的許多高級心理素質(如價值觀、理解、情感、態度、審美情趣，等等)是很難用外顯的、可觀察的行為來預先具體化的，因為這些高級心理素質不只是行為，更主要的是意識問題。試圖把這些心理素質完全用可觀察的行為來具體化，所掩蓋的東西恐怕要比揭示出來的東西多得多。即使某些價值觀和態度能夠被結合進顯性課程來培養，但更多的價值觀和態度是通過隱性課程來培養的，這些通過隱性課程來培養的價值觀和態度是不可能被預先具體化的。目標模式以“輸入—產出”這種機械式的、技術化的方式運作課程，使該模式非人性方面的問題表現得更為突出，而這些難以被轉化為行為的方面對于學齡前兒童而言本身更為重要。

第三，按行為目標的方式確定課程目標，使課程目標被分解成為了各個獨立的部分，這種將兒童的學習經驗分割成“碎片”做法，強調的是通過訓練而達成預期的目標，與學齡前兒童從其自身已有的經驗出發，整體地學習知識和獲得經驗的學習方式之間存在距離。雖然，泰勒并不主張將目標過分具體化，但是，在按此模式進行操作時，行為目標往往被層層分解，具體化到每一個細節，兒童的學習過程變為一個可預先決定和操縱的機械過程，這樣，該模式的弊病在幼兒園教育、教學的過程中就更趨明顯了。

二、過程模式

過程模式是建立在與目標模式完全不同的教育觀、知識觀以及方法論原理的基礎之上的。過程模式的方法論基礎也與目標模式不同。

過程模式吸收了現代兒童發展心理學和認知心理學理論中的一些合理成分。發展心理學的不少研究表明，兒童不只是知識的被動接受者，而是知識的主動探究者，學習過程是個體能動地與外界環境交互作用的過程；現代認知心理學的研究趨向于注重內在的、整體關聯性認知結構的生成，反對瑣碎、片斷經驗的堆積，注重內在的同化、順應與遷移機制的形成，反對外在的、機械的刺激——反應或輸入——產出的物化機理，這些都為過程模式提供了方法論基礎。

（二）過程模式的特點及對幼兒園課程編制的影響

過程模式的最大特征是把課程設計看成是一個不斷發展的過程。它認為：課程內容本身有著固有的內在價值和優劣標準，教育應關注具有內在價值的課程內容和活動，不必用目標預先指定所希望達到的結果。課程設計的邏輯起點是內容的選擇而非目標的預設。課程內容的選擇應以教育本體功能和知識本身固有的價值為標準。而不是以預期的兒童行為為依據。

教育是一種過程。在這個過程中，學習不是直線式的、被動的反應過程，而是一個主動參與和探究的過程，在探究的過程中實現兒童多方面的發展。因此，要重視開放的、非形式化的學習環境，教育環境的設計，要鼓勵兒童自由選擇、自由探究。教室不是講堂，而是兒童探究、討論、交流的場所，提倡主動的學習和建構。

教師重要的是明確教育過程中內在的價值標準與總體要求，而不是指向于對課程實施的最后結果的控制。因此教師的角色必須改變，教師不僅是課程方案的執行者，而應是課程方案的設計者、研究者。教師也不僅是知識的傳授者，而是兒童學習的引導者、解釋者、咨詢者、環境的創設者和材料的提供者。

課程是一個開放的而不是封閉的系統，兒童的學習不是被動的反應過程，而是主動參與和探究的過程，因此，在課程評價中，教師應是診斷者，而非評分者。評價應以教育本體功能和知識內在價值為標準，而不是以預設目標達成度為依據

過程模式的目標具有如下特征：

第一，過程模式的目標只是總體教育過程的一般性的、寬泛的目標； 第二，這些目標不構成評價的主要依據；

第三，這些目標是非行為性的，可以以此為依據確定課程編制的指導性原則和方法，使教師明確教育過程中內在的價值標準及總體要求，而不是課程實施后的某些預期結果。

課程編制的過程模式對幼兒園課程的編制產生了相當的影響，并將進一步產生重要的影響。從幼兒園課程編制的角度評價過程模式，能夠使我們從該模式的長處和不足中發現很多與幼兒園課程編制和改革有關聯的啟示，如：

在幼兒園課程編制過程中，淡化課程目標的預設，強調兒童活動的過程；

淡化教師在教育活動組織中的計劃性和控制性，強調根據兒童的興趣和需要組織活動，尊重兒童的選擇和創造；

淡化根據客觀標準對幼兒園教育進行評價，強調過程性評價，強調教師自我在教育評價中的作用，這樣一些指導思想和做法都與過程模式的基本思路是一致的。近幾年在幼兒園課程領域中大家了解的意大利瑞吉歐教學方案就體現了過程模式的基本特征。

在理論上，目標模式和過程模式是兩種十分對立的模式，但是，在幼兒園課程編制的實踐中，課程編制者完全可以吸取這兩種課程模式各自的長處，補償對方模式的短處，在它們之間建立互補關系，以求課程在總體設計思路上的科學性與藝術性、課程目標的預設性與生成性、課程評價的終結性與形成性等之間達到平衡。

幼兒園課程論教學輔導二第二章第二節 第二節 幼兒園課程目標

一、幼兒園課程目標的取向及其表述

（一）行為目標

行為目標是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標，它指向的是實施課程以后在兒童身上所發生的行為變化。行為目標具有客觀性和可操作性等特點。

泰勒主張在課程目標的概括化與具體化之間找到一個“度”，“傾向于把目標看作是形成的一般反應模式，而不是要學習的非常具體的習慣”。后來，泰勒又指出，課程應關注兒童學會一般的行為方式，“目標應該是清楚的，但不一定是具體的?！碧├盏倪@些主張對行為目標的健康發展打下了堅實的基礎。

關于行為目標的表述，梅杰認為，行為目標必須包含三個部分：第一、兒童外顯的行為表現；第二、能觀察到的這種行為表現的條件；第三、行為表現公認的準則。也就是說，典型的行為目標應該這樣表述：“能在戶外的樹木、花草、土里尋找小蟲。”“能和同伴一起利用放大鏡觀察不同昆蟲的身體?！痹谶@里，“尋找小蟲”、“觀察不同昆蟲的身體”是兒童外顯的行為表現。“在戶外的樹木、花草、土里”和“能和同伴一起利用放大鏡”是行為表現的條件與表現的準則。他認為這樣的陳述如“愛惜公物”、“能集中注意力”、“對自己所做的事有信心”等不是行為目標，因為該目標沒有行為表現的條件和具體化的可觀察的行為。

行為目標是課程目標科學化的一個重要里程碑，它的主要貢獻是：

行為目標克服以往課程目標的模糊性和不確定性，使目標的表述具有精確性、具體性、可操作性，提高了對教育活動的影響力。當教師以行為目標作為導向時，她對教學任務更為明確，對教學過程的把握比較清晰，一定程度上提高了教學的有效性。

行為目標的精確和具體還便于教育評價的進行，因為它是以具體行為的方式呈現，所以很容易判斷目標是否達成。理想的行為目標是與總的教育目的相匹配的，教育目的的價

值能通過行為目標的達成而得以實現，但是，由于其具體而明確地表述了可以識別的要素，那些很難轉化為行為的以及一些不容易直接觀察與不是教育后“立竿見影”的內容就容易被忽略了。事實上，人的一些高級心理素質，如情感、態度、理解等，是很難用具體化的、外顯的行為目標來反映的。

此外，行為目標為了有效的控制教育過程，它將目標層層分解，使之盡可能具體、精細。這樣就把學習分解成各個獨立的部分，使教師只見目標不見兒童，這對兒童的整體發展是不利的。

（二）生成性目標

生成性目標是在教育過程中生成的課程目標。如果說，行為目標關注的是結果，那么生成性目標關注的則是過程。以生成性目標為取向的學者認為，教育是一個演進過程，課程目標反映的應是此過程的方向的性質，而不是此過程的某些階段的或外部東西的性質。生成性目標反映的是前者，它反映的是兒童經驗生長的內在要求，反映的是問題解決的過程和結果。

生成性目標這一取向可以追溯到杜威。杜威提出“教育即生長”的命題，根據這一命題，教育目的就是促進兒童的生長。杜威明確反對把外在的目的強加于兒童，他認為，目的是在教育過程中內在地決定的，是教育經驗的結果。

生成性目標取向在人本主義課程理論中發展到了極點。例如，人本主義心理學家羅杰斯認為，凡是可以教的東西，相對而言都是無用的，對人的行為基本上不會產生什么影響，而真正能夠影響人的行為的知識，只能是他自己發現并加以同化的知識。因此，課程要為兒童提供有助于個人自由發展的學習經驗，應強調兒童個人的生長、個性的完善，而不是關注如何界定和測量課程本身。因此，持生成性目標取向的人堅持“過程”這一類有些模糊的術語，而不采用比較可操作的方式界定目標，因為他們認為，如若他們這樣做，就會破壞生成性目標取向的原本意圖。

（三）表現性目標

表現性目標是指每一個兒童在具體教育情境的各種相互作用中所產生的個性化表現。艾斯納認為，在編制課程時，存在有兩種不同的教育目標，它們是教學性目標和表現性目標。教學性目標是課程中預先規定好的，規定兒童在完成學習活動結束后所應該習得的知識、技能等，它適合于表述文化中已有的規范和技能，它通常對于大部分兒童而言是共同的。表現性目標與教學性目標不同，它強調的是個性化，目標指向的是培養兒童學生的創造性。表現性目標不規定兒童在完成學習活動后應該獲得的行為，而是指向每一個兒童在教育情境的種種“際遇”中所產生的個性化表現，它適合于表述復雜的智力活動，已有的技能和理解是這種活動得以進行的條件。艾斯納認為，只要兒童的創造性得到充分發揮，那么他在 6 教育情境中的具體行為表現和所學得的東西是無法準確預知的，因此，表現性目標追求的不是兒童反應的同質性，而是反應的多元性。例如，“參觀動物園并討論那兒有趣的事情”這樣一個艾斯納所列出的表現性目標，他強調的并不是兒童在參加這些教育活動后能做些什么，而是識別兒童將際遇的形式。由是，以表現性目標為取向的課程評價就不是學習結果與預期目標的一一對應，而是一種美學評論式的評價，即對兒童活動及其結果作鑒賞式的批評，依據兒童的創造性和個性評價活動的質量。

艾斯納提出表現性目標這一概念，其用意并非在于替代教學性目標，而在于完善教學性目標。艾斯納認為，如果教師希望兒童富有想象力地運用技能和觀點，希望兒童能建立某種完全屬于自己的行式或觀點，那么表現性目標極為合適，而表現性目標是以表現技能為基礎的。艾斯納說：“表現不僅僅是感情的發泄，而是感情、意象與觀點轉化成某種材料的表達，一旦轉化了，這一材料就成為表達的媒介。在此種轉化中，技能是必須的，因為沒有了此種技能，轉化就不會發生。”艾斯納在闡述教學性目標和表現性目標的關系時指出，教學性目標針對的是表現所必須的某種技能的發展，這些技能一旦得到，便可用于表現活動之中。表現性目標則是鼓勵兒童運用已有的技能，拓展并探索自己的觀點、意象和情感。

二、課程的各種目標取向在幼兒園課程中的互補

各種課程目標取向各有其長處，也各有其短處。應該說，從行為目標取向發展到生成性目標取向，再發展到表現性目標取向，體現了課程發展對人的主體價值和個性解放的追求，反映了時代精神的發展方向。但是，這并不是說，后者可以取代前者，每一種目標取向都有其存在的價值。在幼兒園課程的編制中，應兼容并蓄各種課程目標取向，以每種課程目標取向的長處，彌補他種課程目標取向的短處，為達成學前教育的目的服務。

行為目標具體、明確，便于操作和評價，在幼兒園課程中，某些知識和技能的傳授，行為習慣的訓練，可以運用行為目標的方式表述課程目標，以期望通過課程的實施過程，全體兒童或大部分兒童都能夠發生行為目標所規定的行為變化。應該看到，對于一些非高智能性的認知活動，對于一些文化傳遞性質的活動，對于一些養成性的習慣，等等，采用行為目標取向編制課程，往往能收到較為直接的、理想的效果。

應該看到，即使生成性目標或表現性目標創導者也并不主張完全取消行為目標，或者說都注意吸收行為目標中的合理成分，只是他們認為行為目標只能指向人的較低層面的教育要求，而不能反映高層次的教育要求。

幼兒園課程論教學輔導二第二章第三節

第三節 幼兒園課程內容的選擇和組織

一、幼兒園課程內容的取向 4 [美]艾斯納著，孫宏等譯：《兒童的知覺與視覺的發展》，湖南美術出版社,1994年版，第150頁。

4（一）課程內容即教材

將課程內容看作教材的取向，是與將課程內容看作為向兒童傳遞的知識這一基本點聯系在一起的，而知識的傳遞是以教材為依據的。對課程內容持這一取向，會使課程編制者將課程內容的重點放在教材上，會較多地考慮知識本身的系統性和邏輯性，使之成為在教與學過程中基本材料。

在幼兒園課程中，盡管較少采用兒童使用教材的形式，但是，對課程內容持這一取向，會使課程編制者將課程內容的重點放在為教師的教學編制教材上，通過教師在教學過程中實施教學計劃、教學大綱和運用教材，將系統的知識和技能傳遞給兒童。

課程內容即教材的取向，將課程內容作為是預設的東西，規定了教師應該教什么，兒童應該學什么，其長處在于知識和技能的系統性和可操作性強，使教師在教育、教學過程中有據可依。由于這些長處，使課程內容即教材的取向在幼兒園課程編制過程中經常被人采用。

（二）課程內容即學習活動

將課程內容看成是學習活動的取向，把其關注點放在兒童做些什么方面，強調課程與社會生活的聯系，強調兒童在學習中的主動性。英國教育家懷特海（Whitehead, A.N.）的話“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”明確地道出了這種取向的本質。課程內容的這種取向對“課程內容即教材”提出了挑戰，批評這種取向關心的只是向兒童呈現什么內容，告訴兒童一些基本事實和方法，而不關注兒童自己對活動過程的參與。

在幼兒園課程編制中，這種取向相對中、小學課程容易被人接受和采用，也較為多見。對課程內容持這種取向，會使課程編制者設計和安排大量的活動，并讓兒童在參與活動的過程中去探索和發現。例如，我國教育家陳鶴琴提出的活教育的三大目標，其中“做中學、做中教、做中求進步；大自然、大社會都是活教材”，反映的是這種取向。

課程內容即學習活動的取向關注了兒童的活動，但是，這往往是兒童的外顯活動，盡管這些活動在表面上可能很活躍，但是，這往往不是兒童對課程內容的同化，不會從根本上引起兒童深層次的心理結構的變化。在學習過程中，每個兒童都在自己原有的水平上獲得經驗，即使是同樣的活動，對于不同的兒童而言，所獲得的意義可以是完全不相同的。課程內容的這種取向沒有從根本上反映出兒童學習的這一本質。

（三）課程內容即學習經驗

課程內容即學習經驗的取向把課程內容看成是兒童的學習經驗，認定兒童是主動的學習者，決定學習的質和量的主要方面是兒童而不是教材，換言之，兒童是否能夠真正理解和獲得課程內容，主要取決于兒童已有的心理結構，取決于兒童與環境之間的有意義的交互作用。根據這種取向，知識是兒童自己“學”會的，而不是教師“教”會的；課程內容應由兒 8 童決定，而不是由學科專家支配。

課程內容即學習經驗的取向將兒童在學習過程中所獲得的經驗作為選擇和組織課程內容的出發點，這種看法有其深刻的理由，但是，兒童的經驗主要還是兒童自己的心理體驗，這是一種主觀的東西，課程編制者和教師都難以把握，容易使課程內容過分泛化。

盡管課程內容的這些不同取向對課程內容的關注點各不相同，甚至存在著沖突，但是，在課程編制中可以相互兼容，取長補短，根據課程編制者的教育價值觀，在學科知識、學習活動和學習經驗之間取得平衡。

二、幼兒園課程內容的選擇

課程內容的不同取向會對課程內容的選擇有決定性的影響作用。

課程內容即教材的取向，將課程內容看作是向兒童傳遞的知識和技能，那么在選擇幼兒園課程內容時必然會注重內容的基礎性，將經過認真篩選過的基礎知識和基本技能編入教學計劃、教學大綱和教材，這些基礎知識和基本技能應能在一定程度上反映人類文化遺產中的精華，又是發展中的兒童適應未來社會生活所必須的。

課程內容即學習活動的取向，強調課程與社會生活的聯系，強調兒童在學習過程中的主動參與，那么在選擇幼兒園課程內容時必然會注重使課程內容貼近社會生活，以有益于兒童接觸社會，了解社會，并初步學習一些與自身社會生活相貼近的知識和技能。課程內容即學習經驗的取向，把課程內容看成是兒童的學習經驗，那么在選擇幼兒園課程內容時必然會注重課程內容與兒童發展特征相符合，使課程內容能夠通過兒童與環境之間的有意義的交互作用而被兒童同化，這就是說，在選擇課程內容時，要充分顧及兒童的興趣、需要和能力。

三、幼兒園課程內容的組織

（一）幼兒園課程內容的組織原則

1、邏輯順序與心理順序

邏輯順序指的是根據學科本身的系統及其內在的聯系組織課程內容；心理順序指的是以適合兒童心理特點的方式組織課程內容。以邏輯順序組織課程內容，或者以心理順序組織課程內容，這是歷來很有爭議的問題。主張以邏輯順序方式組織課程內容者，強調學科本身的邏輯順序，而不是主要考慮這種邏輯順序與兒童有何聯系。主張以心理順序方式組織課程者，強調根據兒童發展特點以及兒童的興趣、需要和能力組織課程，而較少考慮學科邏輯順序。

在幼兒園課程中，所謂“分科教育”，常是一種以邏輯順序組織幼兒園課程內容的方式。“分科教育”將課程內容分成各種學科，如語言、計算、科學、音樂、美術、體育等，并按 9 每門學科內在的邏輯順序組織課程內容，使這些內容保持連續性和順序性。這種課程內容的組織方式往往是以學科專家對學科本身的理解而確定的。

在幼兒園課程中，所謂“綜合教育”，常是一種以心理順序組織幼兒園課程內容的方式?！熬C合教育”打破學科界限，以兒童心理順序的方式組織課程內容，使各種課程內容之間保持整合性。這種課程內容的組織方式往往是課程編制者根據對兒童心理特征的理解而確定，并在課程實施過程中根據兒童對課程內容的反應而加以調整的。

在實踐中，無論是按邏輯順序組織課程內容，還是按心理順序組織課程，都存在相當的困難和問題。即使是學科專家，也很難就某一學科本身的邏輯順序達成一致的意見，這就是說，迄今為止，人們對許多學科的基本結構的認識尚缺乏深度。根據兒童心理特征組織課程內容的做法存在更多的問題，這不僅是因為人們對兒童心理特征的認識還很膚淺，而且還因為每個兒童都是一個獨立的個體，課程內容要適合每一個心理特征各不相同的兒童就更為困難。

事實上，所謂“分科教育”或“綜合教育”只是形式，而究竟是按學科邏輯順序組織課程內容，還是以心理順序組織課程內容，這才是實質。例如，打破學科界限只是“綜合教育”的外顯形式，如若在組織課程內容時，仍然過多地顧及每個學科的邏輯順序，那么，即使學科的界限被打破了，課程內容組織的實質卻依然與“分科教育”沒有差異，而且，還可能因為對學科邏輯順序考慮的削弱，而使這種“大拼盤”式“綜合教育”反而顯得低效或無效。

按邏輯順序或心理順序組織幼兒園課程內容各有其長處和弱點，使兩者取長補短，以達到和諧的統一是幼兒園課程內容組織的一種發展趨向，不管其外部表現形態是“分科”的還是“綜合”的，但是其內在的實質卻應是邏輯順序與心理順序的和諧統一。

2、縱向組織與橫向組織

縱向組織指的是按照課程組織的某些準則，以先后順序排列課程內容；橫向組織指的是按“廣義概念”組織課程內容，即打破傳統的知識體系，使課程內容與兒童已有經驗聯為一體。

在幼兒園課程中，縱向組織與橫向組織課程內容的做法都很常見?？v向組織方式強調知識和技能的層次性，即兒童學習較為復雜的、抽象的知識是以較簡單的、具體的知識為基礎的，而縱向組織的方式有益于這種從簡單到復雜，從具體到抽象的過程的依次推進。橫向組織強調的則是各種知識的融合，強調知識的運用，強調知識與兒童成長的聯系，而不是知識本身，這種組織的方式似乎與學齡前兒童的發展特征和學習方式更為接近。

3、直線式組織與螺旋式組織

直線式組織指的是將課程內容組織成一條在邏輯上前后聯系的直線，使前后內容互不重復；螺旋式組織指的是在不同的階段，課程內容會重復出現，但是這些重復出現的內容在深度和廣度上都有所加強。直線式組織與螺旋式組織對兒童思維方式有不同的要求，前者要求邏輯思維，后者要求直覺思維。

學齡前兒童的思維是以直覺思維為主的，因此，幼兒園課程內容的組織一般較多采用螺旋式組織方式，這種組織方式在“綜合教育”、“單元教學”、“方案教學”等許多幼兒園課程類型中都能看到。

直線式組織與螺旋式組織也各有其長處和弱點。直線式組織有益于兒童邏輯地思考問題，而且對于一些接受性知識和技能的傳遞，具有較高的效能。螺旋式組織有益于兒童在與環境交互作用的過程中逐步獲得經驗，原有經驗將在新經驗的獲得中起著連接作用、有利于學習活動的遷移，有利于學習活動的深入。也有益于兒童創造性思維的發展。在幼兒園課程內容組織過程中，這兩者也可以根據需要而相互結合，取長補短。

（二）幼兒園課程內容的組織方式

1．學科中心課程

學科中心課程強調按知識內在性質及其內在結構組織課程內容。

2．兒童中心課程

兒童中心課程強調根據兒童的興趣、需要和能力組織課程內容。從這種課程的命名就可以看出，這種課程關注的不是學科，而是兒童，課程內容的組織以兒童為中心，而且內容可以根據兒童興趣和需要的變化而變化。

幼兒園課程論教學輔導二第二章第四節

第四節 幼兒園課程的評價

一、幼兒園課程評價的要素

幼兒園課程評價是針對幼兒園課程的特點和組成成分，分析和判斷幼兒園課程的價值的過程，即評估由于幼兒園課程的影響所引起的變化的數量和程度。

（一）幼兒園課程評價的作用

幼兒園課程評價的作用大致有兩個方面，其一是可以滿足教師、課程專業人員、幼兒園行政管理人員以及其他負責課程編制人員的需要，通過課程評價，檢驗或完善原有的幼兒園課程，或者開發和發展新的幼兒園課程；其二是可以滿足幼兒教育政策制定者、幼兒園行政管理人員以及社會其他成員獲得教育方面信息的需要，以便管理課程，制訂出影響課程的各種決策。課程評價具有診斷功能，因此，它能被用于及時發現課程中所存在的問題，并以此為依據，調整和改進課程，使原有的幼兒園課程更為完善；或者從根本上改革課程，開發和發展新的幼兒園課程。作為編制課程的教師、幼兒園課程專業人員、幼兒教育行政管理人員或者其他課程編制人員，有可能通過課程評價的過程，提高課程編制的水準，從而更有利于原有課程的完善或新課程的開發和發展。

課程評價具有鑒定功能，在課程管理的層面上，幼兒園課程政策制定者、幼兒教育行政管理人員以及社會其他成員需要獲得有關課程方面的信息，以此作為對幼兒園課程質量的鑒定或推廣的依據。通過對課程中各種成分以及它們之間的關系進行分析，或者可以通過對不同課程的比較，對課程的實際效果進行評定，對課程是否值得推廣、在什么范圍內推廣以及如何推廣等做出結論。

（二）課程評價的內容

幼兒園課程評價的內容可分為三個方面：其一是對課程方案本身的評價；其二是對課程實施過程的評價；其三是對課程效果的評價。對幼兒園課程的每一種評價都有可能涉及這三個方面，只是其側重點有所不同。

（三）幼兒園課程評價的標準和指標

在評價課程時，都需要有能衡量課程設計、課程實施狀況和課程效果的標尺。課程評價的標準就是這種衡量的標尺，而評價指標則是評價標準的具體化。從一般的意義上說，課程評價理當客觀、公正和標準化，課程評價的標準和指標也應規范化。但是，課程評價是極為復雜的事，它是對課程的價值做出判斷，而價值觀是相對的，不同的價值觀會對同樣的課程做出不同的判斷，由是，從不同的價值觀出發，就有可能運用不同的評價標準和指標作為課程評價標尺；以不同的目的、用不同的方式所作的課程評價也會運用不同的評價標準和指標作為課程評價標尺。

二、幼兒園課程評價的取向

在幼兒園課程評價中，最為常見的取向是形成性評價和總結性評價。

形成性評價是一種過程評價，旨在通過對課程發展過程中所獲得的材料的分析和判斷，調整和改進課程方案，使正在形成中的課程更為完善。形成性評價可以在課程設計階段和早期試驗階段進行，通過評價，使課程設計和編制者獲得有關信息，在教育理論探討、課程框架構思、教育目標確立等方面發現問題和診斷問題，及時加以修正；形成性評價可以在課程實施階段進行，通過評價，檢查課程在實施中的有效性，逐步修正或改革，逐步使課程定型；形成性評價還可以在課程推廣過程中進行，通過評價，使課程的示范和推廣過程由于調整和鞏固而更切合課程采納者的教育實踐。

總結性評價是一種結果評價，旨在對課程實施以后所獲得的效果進行評價，以驗證課 12 程的成功程度和推廣價值。

但是，在幼兒園課程評價過程中，形成性評價和總結性評價并非是非此即彼的，例如，在為課程發展而進行的形成性評價過程中，可包含對某個階段教育的短期效果做估計的總結性評價；在以評定課程效果而進行的總結性評價中，也可包含一些形成性評價，作為課程判斷和決策的參考依據。

三、幼兒園課程評價的過程

（一）幼兒園課程評價的方法

幼兒園課程評價的方法主要分為兩大類。一類是量化評價方法，一類是質性評價方法。

1、量化評價

量化評價方法又稱定量評價方法，是一種以數字和度量來描述、說明教育現象、課程實踐進而從數量的和比較中推斷評價對象成效的方法。

量化評價是教育科學化運動的產物。量化評價方法的長處在于：（1）量化評價的設計是預先確定的，比較概括和具體，易于控制和操作；（2）量化的結果便于教學處理，有助于提高評價的精確性；（3）量化的指標往往是客觀化的指標，因而有助于提高評價的客觀性；（4）量化評價有助于對評價對象作出明確的等級區分。

2、質性評價

質性評價方法是“力圖自然的調查，全面充分地提示和描述評價對象的各種特征，以彰現其中的意義，促進理解?！辟|性評價方法也稱為自然主義的評價方法。

質性評價方法以自然情境為直接的資料來源，評價者就是一個評價工具，評價者需要在評價情境中進行觀察、了解和交流。

質性評價是描述性的，評價資料的收集多以文字或圖片加以說明，而不化為數字。即使采用統計數據，也是為了描述現象，而不是對數據本身進行相關分析。

質性評價方法堅持整體觀，要求評價者注重現象的整體性和相關性，對評價對象進行整體的關聯性的考察，任何現象都不能脫離其情境而被理解。

質性評價采用的是歸納的方法，評價者在收集和分析評價資料時走得是自下而上的路線，在原始資料的基礎上建立分析類別。分析資料與建立資料同時進行。由于沒有固定的預設，評價者可以識別一些事先預料不到的現象和影響因素。

目前幼兒園課程評價中質性評價方法已逐漸被采用，如觀察紀錄、敘事故事、檔案袋評價等。著名的瑞吉歐課程模式、河濱街課程模式即強調質性評價，通過收集兒童的各種作品、老師的觀察紀錄等資料，建立檔案式的課程評價資料，評價資料是用來說明兒童的成長、學習的情形，以及了解兒童的需要、興趣與長處，為調整和改善課程提供有價值的信息。

（二）幼兒園課程評價的過程

1．確定目的，即課程評價人員要確定他們要評價什么，并由此決定如何設計評價方案。在這一階段，課程評價人員要詳細說明評價的目的，要識別評價是在哪些政策和限制條件下進行的，要決定評價在哪個課程范圍（如整個課程計劃，還是某個課程領域，等等）中進行以及如何安排評價的時間，要認定在實施評價后所達成的決策程度，等等。

2、搜集信息。在這一階段，課程評價人員要認清評價所需的信息來源，以及能用于搜集這些信息的方法、途徑和手段。

3、組織材料。在這一階段，課程評價人員要對所搜集到的信息進行編碼、組織、儲存和提取，使之有效地運用于評價。

4、分析材料。在這一階段，課程評價人員要選擇和運用適當的分析技術，對經由處理的材料進行解釋。

5、報告結果。課程評價人員要根據課程評價的初衷，決定課程評價報告的性質，包括報告的閱讀對象、報告的形式（是正式的，還是非正式的；是描述性的，還是以數據分析為基礎的等）以及有關報告的其他事項。

（三）幼兒園課程評價的原則

1、科學性的原則

為提高課程評價的科學性，需要從多方面努力，首先應該加強評價者的職業道德修養，樹立公正的評價觀念和實事求是的工作態度。理解課程評價的目的。其次，需要有明確、一致的評價標準。根據美國心理學會（1980）規定，課程評價的標準應具有下列4個特征：

1、準確性，即評價技術適宜，所獲信息可靠。

2、有用性，即評價結果具有實用價值，能向各類對象提供豐富的的信息，并對課程的發展、應用和推廣有一定的影響作用。

3、合法性，即評價過程應符合社會道德準則，尊重機構或個人的權益。

4、可行性，即切實可行，費用適宜有效。再者，應規定切實可行的評價程序，增加評價的透明度和對評價過程的監督。

2、發展性的原則

發展性原則指評價應有利于改進與發展課程，有利于促進幼兒的發展和教師的專業成長。如前所述，課程評價的目的在于調整和改進課程，因此要著重發揮其診斷、改進課程的作用，不宜把評價僅僅作為教師工作或幼兒發展水平的鑒定手段。幼兒園教育實踐中的課程是開放的，課程經過設計——實施——評價——研究——再設計這樣循環往復的過程不斷發展、不斷完善。

3、全面性的原則

全面性原則指評價不應局限于課程的某一方面，而應涵蓋課程的各個方面，據此作出完整的價值判斷。

4、多樣性的原則

一是量化評價和質性評價相結合。量化評價科學客觀，但量化評價不能測量許多難以量化的內容，如師幼關系、師幼互動質量、幼兒態度與情感方面的發展與變化等。質性評價能較好地彌補量化評價的不足，它能更為真實地反映課程實施的狀況。因此在課程評價中要把兩種方法結合起來使用。

二是他評與自評相結合。他評是客觀性的評價，自評是主觀性評價。他評是重要的，它能以一個“局外”人的角度，專業的眼光對課程質量作出客觀的評價；但是自評是課程評價不可缺少的方法，特別是教師，她們是課程活動的設計者和實施者，她們對課程實施情況最有發言權，她們既是評價的對象又是評價的主體，她們參與課程評價有利于發現問題，總結經驗。教師對課程實施情況進行評價，也是自我認識地基本手段，能使教師對自己的專業素質、責任性有更清楚和正確的認識，有利于提高自我分析和自我反思的能力。教師參與課程評價有利于提高教師的積極性，有利于提高評價的效率。因為評價的效果如何，最終也取決于教師對評價結論的理介和認同狀況。當然，自我評價是一個理性的過程，需要教師在自評時采取客觀的態度，把別人的評價和自我分析統一起來，作出客觀的判斷。

三是形成性評價與總結性評價相結合。評價的真正意義是改善課程，促進幼兒的發展，促進教師的專業成長。所以評價應該是一項經常性的不間斷的工作。形成性評價是過程性評價，通過形成性評價，不斷改進和調整課程實施過程?？偨Y性評價是回顧式評價，它是對課程所獲得的效果進行評價。它們各有側重和特點，兩者有機結合，可以形成一個整體的評價系統，為課程的改善提供比較全面的資料和信息。

第三篇：課程與教學論-教學輔導-第九章 教學過程

第九章 教學過程

教學過程是教學活動展開的過程，是課程與教學研究領域中的一個重要問題。主要指學生在課堂中的活動，但有一些擴展。本章分五部分對教學過程進行闡述，第一部分是教學過程的概述，第二部分介紹教學過程基本要素，第三部分講教學過程的矛盾和動力，第四部分闡述教學過程的基本階段，第五部分敘述教學過程的規律和原則；以此力圖對教學過程進行了比較全面的概括性介紹。

一、探討了教學過程的基本問題。

其一，研究教學過程對課程與教學理論與實踐具有重要意義。主要體現在，了解教學過程是制定教學原則提出教學方法的基礎，同時教學過程對教學目標的實現程度具有重要影響。

其二是教學過程的各種本質學說，這是教學過程的重點之一--教學過程的認識說、發展說、多本質說、實踐說，并在此基礎上加以重新認識--即教學過程是一個認識過程、發展過程、交往過程的統一。認識過程--教學過程是一個特殊的認識過程，學生在教師指導下積累知識、形成特殊技能的過程；發展過程--教學過程更重要是促進學生發展的過程。強調學生主動學習、整體的發展；交往過程--教學活動教學過程有確定的活動目標、載體、師生互動，可以說教學過程本質上是一種交往的過程，教學過程是一個師生共同參與的、為了完成某種目標、促進學生發展的過程。

其三是要了解教學過程的探索知識、形成技能、培養智能和發展情感與態度三大功能和教學過程的雙邊性、認知性和實踐性的三大特點。

二、對教學過程中的基本要素的探討，并對這些要素之間的關系加以重構。教學要素有 “三要素說”、“四要素說”、“五要素說”，甚至還有“六要素說”、“七要素說”等等……其中以三要素說和七要素說較具代表性。我們則認為教學過程是由教師、學生和教學內容三個基本要素構成。當然說教學過程由這三個基本要素構成，并不是說教學過程只考慮這三個要素就可以的。教學活動是一個復雜的過程，在教學過程中教學要素不是孤立存在的，而是與教學過程的方方面面發生著聯系，同時教學要素之間還相互影響。

三、主要研究了教學過程的矛盾與動力，這是教學過程得以展開的決定條件，沒有教學過程的矛盾存在，教學就不能稱其為教學，沒有教學過程的動力，教學過程就難以維持。

那么教學過程的矛盾和動力指的是什么呢？學生已有水平（身心、知識技能）和期望他達到的水平之間的矛盾，這是教學過程中的基本矛盾。教學過程的矛盾包括三大方面--學生與所學知識之間的矛盾、教師的教與學生的學之間的矛盾、教師與教材之間的矛盾。

而教學過程的動力從不同的角度有不同的劃分，不過我們主要是從教學過程的動力來源這一分類維度將教學過程的動力分為：內部動力外部動力。

最后要了解教學過程動力所具有的六個特征：方向性、動態性、轉化性、強度性、多樣性、差異性。我們要根據這些特點設計有助于學生發展、引起學生動機的教學活動。

四、從古今中外對教學過程基本階段認識的基礎上對教學過程的基本階段加以確定，即教學過程的六大階段，即心理準備階段、感知知識階段、理解知識階段、鞏固知識階段、運用知識階段和

檢查和評價學習效果階段。這些是教師在教學過程中教師在不知不覺中經常運用的。而且也是本章的重點之一。實際教學活動中可能有一些調整。

五、揭示了教學過程的規律和原則，以達到指導我們的教學活動。教學過程的規律有間接知識與直接經驗相結合的規律、傳授知識與發展智力相結合的規律、教與學相互影響辯證統一的規律、教學目的、任務和內容受制于社會政治經濟文化價值觀念的規律。而教學過程的原則，主要介紹了理論聯系實際原則、科學性與思想性相統一原則、傳授知識與發展能力相統一原則、直觀性與抽象性相結合的原則、系統性與循序漸進相統一的原則、統一要求與因材施教相統一的原則。此外，還提及了理解性和鞏固性相結合的原則、質效統一原則、審美愉悅原則、情境性原則、整體性原則、積極性原則、教學最優化原則、反饋原則、師生協同原則、啟發創造原則、綜合創新原則、民主合作原則等。學習教學規律或教學原則的具體內容時時要注意結合教學實踐來分析，這也是本章的重點之一。教師在實際教學過程中會提出有生命力的規律和原則。

第四篇：課程與教學論-教學輔導-第三章 課程設計

第三章 課程設計

（一）課程設計概述

1、什么是課程設計

（1）課程設計的基本含義：指擬訂一門課程的組織形式和組織結構。它大體包含兩個層次上的問題，一為價值層面上的課程設計（例如，更傾向于知識、技能的學習還是更傾向于學生的一般的發展，更傾向于解決社會問題還是學生自身身心的發展，），一為具體技術層面上的課程設計（考慮哪些因素及其關系）。

（2）課程設計的相關概念

2、課程設計的基本要素

（1）課程目標；

（2）課程內容；

（3）學習活動方式（教學組織、安排、實施）；

（4）評價；

（5）其他要素，比如學習材料、時間、空間等要素； 假如要設計小學課程，要考慮使學生達到什么樣的目標，選擇什么內容，如何組織，如何評價，如何選擇課程資源，如何利用時間空間。

3、當代課程設計的發展趨勢（略講）

（1）多種取向的綜合

（2）課程內容選擇的基礎性和時代性

（3）學習活動的探索性與實踐性

（4）評價的過程性和發展性

（二）課程設計取向

1、課程設計取向的含義

課程取向是人們對課程的總的看法和認識。課程設計取向指人們進行課程設計時在價值層面上所作的選擇。課程設計取向對具體的課程設計起著統攝、指導作用，因而對課程設計工作具有重要意義。

2、幾種課程設計取向

（1）學術理性主義取向：主張學校課程的主要功能是通過最有價值的學科的教學增強個體的認知能力。重點強調知識、技能和各種學科的價值。傾向于教師為傳授知識和技能，揭示價值觀。

（2）認知過程取向：強調學生學會如何學習的必要技能和過程。強調以學生為中心和教師為中心相結合。強調學生心理發展。

（3）人本主義取向：主張學校課程應該向學生提供有利于促進人的發展的經驗。強調學生學習活動過程。認為學校課程應當為增強個體的自我概念以達到自我實現提供機會。教師必須提供一個有利的情境，以促進學習者的自我學習。

（4）社會重建主義取向：強調學校在社會改造中的作用，要使社會成為更加理想的社會。在課程中要表現社會需要、社會問題、現實的理想和未來憧憬。幫助學生通過小組活動，小組討論和社會調查等參與到社會的結構與管理之中。強調不僅要求學生能夠適應社會，而且具有改造社會的意識和本領。

（5）科技取向：強調運用各種設備和媒體，確定更有效的方法完成事先所期望的任務。在內容的選擇和組織上常常運用其他課程取向的觀點。

通常幾種課程設計取向是綜合的。

（三）課程設計模式

這部分內容是本章應重點掌握的。特別是重點了解目標模式和過程模式，以及兩種課程模式之間的主要差別。

1、課程設計模式的含義：

課程設計模式是指課程設計實際運作的樣子，或希望課程設計按怎樣一種方式進行安排。前者是在課程設計實踐中運用的，后者則是一種理想的狀態。課程設計模式為人們提供了確定課程要素和課程設計程序的基本方式，因此，研究課程設計模式對于深入理解和認識課程，設計具體的課程都是有幫助的。

2、幾種課程設計模式

（1）目標模式：在目標模式的課程設計中，目標受到高度重視，在整個課程設計中，目標起著統領和核心的作用。

目標模式基本過程或者叫基本框架

確定課程目標：受社會、學生、學科等因素影響，在因素分析的基礎上確定目標。

選擇經驗：有利于學生實現目標的經驗，經驗通常指學習內容。

組織經驗：按教育教學規律，合理、有效組織經驗。

評價目標達成:

（2）過程模式：對目標模式進行反思批判提出來的。

批判目標模式把學生行為預先設計好了，讓學生按設計的方案學習，但是實際活動中很多因素是非預期的，比如學生的發展水平，在課程設計中可以預見學生的一般發展水平，但不能預期每一個學生的實際發展水平。目標模式忽略了大量的非預期的目標，過程模式主張設計豐富的活動，在活動中表現出結果，這些結果可作為課程目標，當然也有一些總體目標，但這些目標不細化。

過程模式認為，課程的設計并不一定從確立目標開始，相反，具體的行為目標將會使內容或活動中原本蘊涵的豐富的價值狹隘而且固定化，這樣不利于學習者的自由而創造地探索。贊成過程模式的學者把課程設計的著眼點放在學習活動和學習環境的設計上，認為這種設計應能夠激發學習者的學習興趣和動機。會使學習者主動參與到學習中去，并從內容或活動中獲得自己獨特的體驗。

過程模式在理論上很有吸引力，但實踐操作中會遇到很多困難，例如它并沒有一個清晰的程序或步驟，而只給出一些較抽象的所謂“程序性原則”，由教師按“程序性原則”決定設計什么樣的活動，這對教師提出了很高的要求，是大多數教師難以達到的。但這并不妨礙我們在課程設計工作中吸收過程模式中的合理思想，完善課程設計工作.具有如下兩個特征：一是強調教育的方式而非教育的內容，重視學習者主動學習；二是重心放在教學的環境和經驗的重組上。

斯坦豪斯：人文學科設計遵循的原則：討論研究有爭議的問題，教師教有爭議內容時，應保持中立原則。

（3）集體審議模式：主張課程探究方式要從“理論”的模式轉向“實踐”的模式。根據實踐的需要對諸多的有關理論進行擇宜，指導課程的四個基本要素的組織。

（4）自然設計模式：對課程設計中手段和目標的關系做了重新思考。其具體操作過程包括這樣三個步驟：明確設計課程的基本立場；對設計進行深思和反?。痪唧w設計。

（四）我國課程設計的回顧與展望

回顧：建國以來我國的課程設計長期以中央統一的模式為主，課程結構以學科課程為主。隨著時代的發展，這樣的課程設計思路已不能適應社會進步對教育的要求。自七十年代末八十年代初，我國陸續進行了一系列課程改革，摸索、試驗適合我國國情的、滿足時代發展要求的基礎教育課程體系，取得了很大成績。

現階段課程設計的特點：目前正在進行的新一輪基礎教育課程改革，體現了我國新時期在課程設計取向、課程設計體制、模式等方面的特點。在課程設計取向上由以社會、學科為中心轉向以學生發展為本，具體表現在：

（1）使課程更好地適應地域、學校和學生之間的差異；

（2）體現基礎性與探究性；

（3）注重學生發展與貼近學生生活；

（4）進一步加強課程的綜合化。

在課程設計的體制、模式上表現出如下的特點：

（1）課程設計建立在較充分的理論研究和調查研究基礎上；

（2）課程設計注意吸引社會各方參與，構建了具有廣泛參與性的課程開發共同體；

（3）注意吸取多種課程設計模式的優長指導課程設計活動。

第五篇：幼兒園課程論

江南大學現代遠程教育 考試大作業

考試科目:《幼兒園課程論

》

一、大作業題目（內容）：

1.論述幼兒園課程的心理學基礎（20分）2.試述我國幼兒園課程改革的發展趨向（20分）3.論述幼兒園課程內容的組織原則（20分）4.論述陳鶴琴的“五指活動課程”（20分）5.論述國外早期兒童教育課程的發展趨勢（20分）

二、大作業具體要求：

1.嚴禁網上抄襲以及同學之間的互相抄襲。2．論述內容能夠緊扣題目要求，不得偏離主題。

3.基本理論要闡述全面和準確，觀點正確，表述清晰，邏輯思維要嚴密，中心論點要突出。4.每道題目的回答字數均不得少于500字。