第一篇：幼兒園課程現(xiàn)狀與思考（論文）

摘要：在世界全球化、一體化的今天，我國幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。本文主要概述當前我國幼兒園課程多元化主要體現(xiàn)的幾個方面，同時在這幾個方面就課程改革中存在的一些問題做一定的思考。關(guān)鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統(tǒng)思考目前，我國正處于社會現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型時期，政治、經(jīng)濟、文化等各方面都正經(jīng)歷著改革。在這場劃時代的變革中，我國的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀80年代初我國幼兒教育界開始掀起的課程改革成為其中的焦點。縱觀我國二十幾年來的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領(lǐng)域內(nèi)有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無論是課程的理論基礎(chǔ)、課程的模式、課程的教材與內(nèi)容，還是課程的目標和價值取向，都呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實踐中面對多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實際條件、幼兒的發(fā)展狀況在幼兒園課程上做出適宜的選擇。

一、當前我國幼兒園課程多元化之體現(xiàn)

（一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化受當前社會全球化、信息化的影響，我國幼兒園課程的理論基礎(chǔ)從50、60年代對前蘇聯(lián)教育相關(guān)理論的“獨尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎(chǔ)“百花齊放”、多元化的趨勢。就二十世紀八十年代以來，除一些基本思潮如新科學(xué)觀、新知識觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對我國幼兒園課程產(chǎn)生深遠影響之外，一些著名的社會學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想對我國幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“實用主義”、皮亞杰的“認知發(fā)展理論”、布魯姆的“心理結(jié)構(gòu)論”、唯果斯基的“社會建構(gòu)理論”和“最近發(fā)展區(qū)理論”、布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)的“生物生態(tài)學(xué)理論”、加德納的“多元智能理論”、埃斯薩(Eva L.Essa)的“自我概念(self-concept)理論”等。

（二）幼兒園課程模式多元化目前我國幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、五大領(lǐng)域課程、主題網(wǎng)絡(luò)課程以及區(qū)域活動課程等。各地各幼兒園在課程模式的采用上一般會各種課程模式并存，同時根據(jù)幼兒園教育條件、特色以及其它具體情況有所偏重。分科課程模式的實施始于20世紀50、60年代我國全面學(xué)習前蘇聯(lián)幼兒教育的時期。其特點是認為幼兒教育的根本任務(wù)是為幼兒適應(yīng)未來收獲做好知識準備，以集體教學(xué)為主要教學(xué)方式，幼兒可在較短的時間內(nèi)獲得系統(tǒng)的知識；但分科課程容易割裂知識之間的聯(lián)系，比較忽略幼兒情感、意志、態(tài)度的健康發(fā)展，忽視了幼兒的個體差異。主題綜合課程的提出是20世紀80年代初期，其特點是倡導(dǎo)尊重兒童的興趣與需要；強調(diào)教材按心理邏輯組織；提倡教育即生活；教育教學(xué)內(nèi)容與方法較多樣和綜合；但同時存在割裂知識之間內(nèi)在聯(lián)系等不足。五大領(lǐng)域課程基本屬于分科課程模式，是對主題綜合課程的否定之后產(chǎn)生的。其主要特點是把幼兒園課程劃分為語言、藝術(shù)、社會、科學(xué)、健康等五大領(lǐng)域，在目標上相對削弱知識性目標而凸顯發(fā)展性目標，重視幼兒態(tài)度、情感、意志、興趣等非智力因素的培養(yǎng)。主題網(wǎng)絡(luò)課程屬于綜合課程的陣營，其特點是較好實現(xiàn)各領(lǐng)域知識經(jīng)驗的有機結(jié)合或整合，而且主題由教師和幼兒共同決定和構(gòu)建，體現(xiàn)了幼兒在課程構(gòu)建中的主體性，從而在一定程度上保證了幼兒對課程內(nèi)容的興趣。區(qū)域活動課程的特點是幼兒在教師提供的“有準備的環(huán)境”中，在教師的指導(dǎo)和引導(dǎo)下主動學(xué)習和發(fā)展的一種探究活動，主要針對傳統(tǒng)的集體教學(xué)方式提出。該課程關(guān)注幼兒的個別差異，有利于幼兒的創(chuàng)造性和自主性發(fā)展，活動具有強烈的操作性，但對教師素質(zhì)要求以及場地、材料的要求比較高。另外值得一提的是，20世紀90年代以來，我國幼兒教育工作者在幼兒園課程改革的過程中借鑒了許多國外有關(guān)的課程理論與實踐經(jīng)驗，并在課程“本土化”上做了很多有意義的工作。在中國引起了廣泛關(guān)注的外國課程模式或理論包括瑞吉歐方案教學(xué)模式、以皮亞杰的認知發(fā)展理論為基礎(chǔ)的高瞻課程、以加德納的多元智力理論為基礎(chǔ)的光譜方案、蒙臺梭利教育教學(xué)法等等。

（三）幼兒園課程價值取向的多元化課程價值取向是人們基于對課程總的看法和認識，在制定和選擇課程方案以及實施課程計劃時表現(xiàn)出的一種傾向性。不同的課程價值對課程的各個環(huán)節(jié)和部分起導(dǎo)向作用。課程價值取向因時代的變遷而變化，與社會發(fā)展息息相關(guān)。目前在我國，在信息技術(shù)發(fā)展、全球一體化以及知識經(jīng)濟化的現(xiàn)實背景下，幼兒園課程價值取向呈現(xiàn)多元整合的趨勢。概括而言，當前主要的課程價值取向有三種，分別是知識本位的價值取向（此價值取向的課程重系統(tǒng)知識的學(xué)習，強調(diào)為未來生活做準備）、社會本位的價值取向（此價值取向的課程注重課程與外部因素的互動）、人本位的價值取向（此價值取向的課程認為應(yīng)從幼兒的興趣、需要出發(fā)安排課程，并把課程作為發(fā)展人的個性的基本手段）。

（四）幼兒園課程教材選擇多元化與我國的義務(wù)階段教育不同，當前我國幼兒園課程沒有法定的國家課程、地方課程，各幼兒園及其教師主要從幼兒園自身的實際出發(fā)，充分利用各種可以利用的資源來構(gòu)建課程，所以各幼兒園課程的相關(guān)教材各不相同。就目前來說，多數(shù)幼兒園的課程教材來源有以下幾種：公開發(fā)行的較權(quán)威的幼兒園課程的有關(guān)教材（每個幼兒園會選定一至二套）；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡(luò)資源及其它資源等等。幼兒園課程教材選擇的多元化使幼兒園教師在設(shè)計和組織教育教學(xué)活動時可以充分根據(jù)幼兒的特點和發(fā)展水平靈活地選擇適當?shù)慕滩模浞职l(fā)揮教師的積極性和能動性，更好地促進幼兒和諧并富有個性地發(fā)展。以2005——2006年我們對廣州市荔灣區(qū)幼兒園的調(diào)查為例，幾乎所有的幼兒園無論其幼兒園性質(zhì)、幼兒園基本情況、教師素質(zhì)存在怎樣的差異，在課程的教材選擇上都具有一個共同的特點，即幼兒園的教材主要分為三類：第一類是幼兒園選擇各出版社出版的較權(quán)威的一至兩套教材作為全園通用的教材；（幼兒園通用教材使用較多的教材分別是是教育出版社出版的《新世紀幼兒園素質(zhì)教育系列用書》、南京出版社的《幼兒園活動整合課程指導(dǎo)》、南京師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園課程指導(dǎo)叢書》、北京師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園目標與活動課程》、《新天地學(xué)前班素質(zhì)教育叢書》、北京師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園發(fā)展課程及活動建議》等。）第二類是幼兒園的園本課程或者特色課程教材；第三類是其它途徑獲得的教材內(nèi)容，主要指網(wǎng)絡(luò)資源或從相關(guān)書籍、雜志中獲得的。除課程以上幾個方面之外，幼兒園課程目標與內(nèi)容、幼兒園課程評價模式等方面都趨多元化發(fā)展。因篇幅有限，在此不一一闡述。

二、當前我國幼兒園課程多元化之思考幼兒園課程多元化是我國幼兒教育質(zhì)量優(yōu)質(zhì)化的一個重要前提。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實施過程中，因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突并對幼兒園教育質(zhì)量的進一步提升產(chǎn)生消極影響。以下試圖就三個方面重點進行探討。

（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突在世界日趨一體化、全球化的今天，我國幼兒園課程改革主要體現(xiàn)在對原有課程的改革、發(fā)展以及對國外幼兒教育課程和理論的大量引進和評價上。關(guān)于“繼承和創(chuàng)新”，魯迅先生在1934年的《拿來主義》一文中已做了最精辟的論述。簡而概之，魯迅先生告誡我們在對待外來文化時，不能“閉關(guān)自守”，也不能全盤“拿來主義”，而應(yīng)在“拿來”時“取其精華，棄其糟粕”。而在課程改革過程中，一些幼兒園或幼兒園教師仍容易出現(xiàn)所謂的“閉關(guān)主義”，對新的教育理念抱觀望甚至懷疑的態(tài)度；或全部的“拿來主義”，只是一味地照搬別人的東西。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國幼教理論界對“分科課程模式”進行質(zhì)疑的時候，有些幼教理論界或幼教實踐工作者一看到“區(qū)域活動課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤否定和摒棄“分科課程模式”，全盤引用“區(qū)域活動課程模式”。那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認為比較科學(xué)的做法應(yīng)該是：首先是對新的課程理論進行學(xué)習，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應(yīng)該摒棄等問題；其后對原有課程做一個深入的思考，研究如何把握引進新的經(jīng)驗與繼承已有文化兩者之間的平衡點，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢基礎(chǔ)上汲取新課程理論的精華；最后在教育實踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實現(xiàn)本土化甚至園本化。以瑞吉歐方案教學(xué)模式的引進和學(xué)習為例，我們應(yīng)先了解瑞吉歐教育經(jīng)驗所產(chǎn)生的社會背景和理論背景、瑞吉歐教育的指導(dǎo)理念以及最有價值的教育經(jīng)驗；然后分析自己幼兒園教育的特點，選擇瑞吉歐方案教學(xué)模式中比較切合本幼兒園實際的經(jīng)驗在一定范圍內(nèi)進行學(xué)習、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長點”；最后經(jīng)過一段時間的教育實踐和反思，努力實現(xiàn)瑞吉歐方案教學(xué)模式的“園本化”。遺憾的是，我們還是不難發(fā)現(xiàn)有些幼兒園在有可能不確定瑞吉歐是人名還是地名的時候就已經(jīng)在幼兒園教育教學(xué)中實施了方案教學(xué)，也許我們不能武斷地全盤否定這種方式的教育后果，但我想僅僅是“東施效顰”總是不太好的。

（二）課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力的沖突課程決策是課程的主要問題。所謂決策，就是在價值判斷的基礎(chǔ)上做出某種決定或選擇：教什么、什么時候教、怎么教。所謂課程決策，如A.A.奧伯格（Oberg）指出，“課程決策是對有關(guān)教育或社會化的目的和手段的一種判斷，往往在學(xué)校范圍內(nèi)采用，并且以教學(xué)大綱為中心（而不是人事、預(yù)算等）。”（《簡明國際教育百科全書.課程》，教育科學(xué)出版社，1991）從不同水平或?qū)哟蝸矸郑n程決策一般有三個層次：最高層次的課程決策表現(xiàn)為國家課程政策的制定，其次分別是地方和學(xué)校級別的課程決策。縱觀當今世界，由國家、地方和學(xué)校共享課程決策權(quán)，共同分擔課程決策責任的“課程決策分享”已經(jīng)成為當前國際課程改革的發(fā)展趨向和主旋律。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權(quán)利的下移和決策主體的多元化上。與義務(wù)教育階段的中小學(xué)學(xué)校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權(quán)利遠遠大于中小學(xué)教師。課程決策權(quán)的下移有利于幼兒園及其教師能較好地根據(jù)和利用幼兒園本身的條件、幼兒的發(fā)展水平調(diào)整和構(gòu)建課程，更好地促進幼兒富有個性的發(fā)展。但在充分享有課程決策權(quán)的同時幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力不足的沖突凸顯。

1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識目前我國最高層次的課程決策權(quán)即國家課程政策的最主要體現(xiàn)是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒發(fā)和試行。《綱要》就幼兒園教育原則、教育內(nèi)容與要求、組織與實施、教育評價等內(nèi)容做最基本要求的同時，也很明顯地體現(xiàn)了國家把課程的許多決策權(quán)下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師。例如《綱要》總則中明確提到：“城鄉(xiāng)各類幼兒園都應(yīng)從實際出發(fā)，因地制宜地實施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”；在第二部分中又指出：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等五個領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分”等等。因此，目前在我國，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實踐者、開發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素如缺乏科學(xué)全面的地方性課程決策與指導(dǎo)、幼兒園教師觀念更新較慢、專業(yè)素質(zhì)不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動性、積極性不夠，缺乏課程決策意識的特點。在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識的因素中，筆者認為地方教育行政或業(yè)務(wù)部門提供適當?shù)摹⒈匾摹⒖茖W(xué)的課程決策指導(dǎo)至關(guān)重要。地方課程決策作為國家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當前我國的大部分地區(qū)并沒有充分發(fā)揮其課程決策的指導(dǎo)作用。幼兒園在進行課程改革，進行課程決策時，因?qū)I(yè)素質(zhì)的局限，幼兒園管理者與教師無法從根本上把握課程決策中的一些基本問題，從而導(dǎo)致幼兒園課程改革重“形”而非“質(zhì)”、幼兒園課程改革比較被動和無序、幼兒園課程編制的無結(jié)構(gòu)與無系統(tǒng)等問題。綱領(lǐng)性文件《綱要》的基本原則和要求與幼兒園教育實踐層面的操作之間有一個需要跨越的“鴻溝”，而地方各級教育行政或教育部門提供適當?shù)谋匾恼n程決策指導(dǎo)是“鴻溝”的跨越的必要前提。

2、幼兒園與幼兒園教師課程建構(gòu)缺乏系統(tǒng)思考課程本身的系統(tǒng)性和角色的定位要求幼兒園和幼兒園教師即課程構(gòu)建者必須具備系統(tǒng)思考的能力。系統(tǒng)思考才能使創(chuàng)新者在改革中始終堅持對問題整體而不是單獨部分深入地思考、始終專注于探究復(fù)雜問題更整體而持久的根本解決之道。反之系統(tǒng)思考的缺失容易使人在解決某一問題時，因置身其中而無法看清整體的變化以及各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系和關(guān)系，乃至無法解決需要解決的問題。在進行課程決策時，必須遵循三個主要的依據(jù)：社會要求、學(xué)科知識體系和兒童發(fā)展。以系統(tǒng)思考的視角，就是在課程決策時不僅要考慮社會對兒童成長發(fā)展有什么期望與要求，在課程目標、內(nèi)容上作出決策；還要要考慮各學(xué)科之間的橫向聯(lián)系以及根據(jù)學(xué)科知識體系來確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當去做什么；最后還要遵循幼兒生理和心理發(fā)展的特點、規(guī)律。有不少幼兒園教師片面地認為新的教育理念倡導(dǎo)“以幼兒為本”、關(guān)注幼兒的個性全面發(fā)展及倡導(dǎo)幼兒情感、態(tài)度、能力、興趣等的培養(yǎng)的同時，自然忽略和否定了學(xué)科知識體系這一課程的依據(jù)，并因此導(dǎo)致幼兒園課程建構(gòu)的科學(xué)性大打折扣。其實我們在倡導(dǎo)“課程是生活、課程是活動”、“課程可以生成”等理念的同時，在很大程度上，幼兒園課程的內(nèi)容仍來源于學(xué)科。換句話說，因為學(xué)科本身是人類對世界認識的成熟的組織與結(jié)構(gòu)形式，我們?nèi)砸獜膶W(xué)科的知識體系的角度來確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當去做什么。當然，考慮學(xué)科知識體系必須與幼兒的興趣與需要相結(jié)合，而且要考慮各科目之間的橫向聯(lián)系。總而言之，系統(tǒng)思考要求我們課程改革時要關(guān)注到課程中的每一個環(huán)節(jié)和內(nèi)容，而且要綜合考量各因素彼此之間的聯(lián)系。如果片面地看待復(fù)雜問題，我們需要解決的問題可能無法得到根本性的解決。

3、幼兒園教師對教材的開發(fā)、選擇、加工能力較差以上談到目前我國幼兒園課程的教材趨多元化發(fā)展，幼兒園教師的教材開發(fā)、選擇、加工的能力遠遠不能與課程決策權(quán)的權(quán)重相匹配。特別是在與義務(wù)教育階段的中小學(xué)的教材以及教材使用情況相比。究其原因主要是首先一方面中小學(xué)的老師相對素質(zhì)較高且國家或地方有法定的教材，而幼兒園教師相對素質(zhì)較低但需自己開發(fā)、選擇并加工教材；其二，中小學(xué)教材的配套資料齊全，新課程的培訓(xùn)全面到位，而幼兒園的教材存在良莠不齊的情況，有些教材配套不齊，新課程和新教材的培訓(xùn)遠遠不足；其三，在傳統(tǒng)觀念里，教師一般不承擔課程開發(fā)和管理的任務(wù)，其主要角色定位只是課程的實施者，但由于教材的多元化，使幼兒園教師必須具有較強整合課程資源的能力。以園本課程的開發(fā)為例，園本課程的開發(fā)把幼兒園和幼兒園教師推到了課程決策和研究的角色位置上，那園本課程的開發(fā)情況如何呢？就筆者的了解，有不少幼兒園開發(fā)園本課程時往往結(jié)合幼兒園教育的特色來開發(fā)，而且開發(fā)的課程具有較強的適切性，但也有為數(shù)不少的幼兒園在課程的構(gòu)建特別是在教材的編輯、整理的過程中由于幼兒園管理者缺乏課程開發(fā)的基礎(chǔ)性、前瞻性和科學(xué)性或幼兒園教師課程意識薄弱等原因，使得園本課程的教材多是教師教育活動方案的“堆砌”，教材內(nèi)容之間的科學(xué)性和系統(tǒng)性經(jīng)不起推敲，嚴重地影響了園本課程的質(zhì)量。

（四）多元價值取向之間的沖突在多元價值取向的今天，到底什么課程是有價值的？什么課程是對“幼兒一生的發(fā)展”是有積極意義的呢？這一根本性的問題是當前我國幼兒教育理論界非常關(guān)注的一個問題。我國著名美學(xué)家朱光潛在《朱光潛談美》一書中談到：“所謂“價值”是由于物對于人的關(guān)系所發(fā)生出來的。”“善”是人從倫理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)種種實用觀點所定的價值，“真”是人從科學(xué)和哲學(xué)觀點所定的價值，“美”則是人從藝術(shù)觀點所定的價值。筆者以為用朱光潛先生以上的觀點來界定“什么課程是有價值的”這一問題具有非常強的借鑒性，《綱要》中把我國的幼兒園課程分為五大領(lǐng)域：健康、社會、語言、藝術(shù)、科學(xué)，套用朱光潛先生的觀點也就是說在幼兒園教育教學(xué)過程中健康和社會領(lǐng)域應(yīng)崇尚“實用的態(tài)度以善是最高目的”；語言和藝術(shù)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“美感的態(tài)度以美為最高目的”；科學(xué)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“科學(xué)的態(tài)度以真為最高目的”。那我們的幼兒園和幼兒園教師在構(gòu)建課程是否能做到以“真善美”為追求目標呢？也許我們給出的答案并不理想。在幼兒園教育實踐中我們可以看到有的教師仍堅持傳統(tǒng)的以知識為本位的課程價值觀，只強調(diào)知識的傳授，卻忽略對“善”與“美”（幼兒情感、態(tài)度、社會性等方面的培養(yǎng)）的追求；而有的教師選擇課程內(nèi)容時過于強調(diào)“善”或“真”時卻完全沒有顧及到課程的“美”；甚至有素質(zhì)較差的教師不經(jīng)斟選從網(wǎng)絡(luò)上選取一些惡俗的、“真善美”價值都欠缺的材料作為教材，對幼兒的身心發(fā)展產(chǎn)生消極甚至是有害的影響。當然，要很好地解決幼兒園課程改革和發(fā)展過程中因課程多元化而引起的種種沖突，不可能一蹴而就，需要我國幼兒教育理論和實踐工作者長期不懈的努力。而對于幼兒園以及幼兒園教師來說，當務(wù)之急是把幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提到日程上并且采取一系列有效的教師專業(yè)發(fā)展策略才可能從根本上解決兩者之間的沖突。參考文獻：[1] 教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫.《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》解讀.南京：江蘇教育出版社，2002[2] 王春燕.后現(xiàn)代主義課程觀對建構(gòu)幼兒園課程的啟示.山東教育，2003（7/8）[3]劉焱.課程決策[4]袁愛玲.新中國學(xué)前課程改革歷程的否定之否定.教育導(dǎo)刊，2004（7）[5]蔣雅俊.后現(xiàn)代視角中的學(xué)前課程.教育導(dǎo)刊，2005（9）[6]劉志軍.課程價值取向的時代走向.教育理論與實踐，2004（10）[7] 陳靜.教師課程意識薄弱的成因及對策.幼兒教育，2005（10）[8]彼得.圣吉.第五項修煉.上海：上海三聯(lián)書店，1998（7）[9]朱光潛.朱光潛談美.北京：金城出版社，2006（11頁、51頁）廣州市荔灣區(qū)教育發(fā)展中心周 瑋

第二篇：幼兒園課程現(xiàn)狀與思考

摘 要

在世界全球化、一體化的今天，我國幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。本文主要概述當前我國幼兒園課程多元化主要體現(xiàn)的幾個方面，同時在這幾個方面就課程改革中存在的一些問題做一定的思考。

關(guān)鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統(tǒng)思考

目錄

前言...........................................................................................................................................2

一、當前我國幼兒園課程多元化之體現(xiàn).......................................................................................2

（一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化.......................................................................................2

（二）幼兒園課程模式多元化...............................................................................................3

（三）幼兒園課程價值取向的多元化...................................................................................4

（四）幼兒園課程教材選擇多元化.......................................................................................5

二、當前我國幼兒園課程多元化之思考.......................................................................................6

（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突...................................................................................6

（二）課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力的沖突...........................7

1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識.....................................................................8

2、幼兒園與幼兒園教師課程建構(gòu)缺乏系統(tǒng)思考.......................................................................13

3、幼兒園教師對教材的開發(fā)、選擇、加工能力較差...............................................................14

4、多元價值取向之間的沖突.......................................................................................................15 參考文獻.........................................................................................................................................16 致

謝...........................................................................................................................................17

幼兒園課程現(xiàn)狀與思考

前言

目前，我國正處于社會現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型時期，政治、經(jīng)濟、文化等各方面都正經(jīng)歷著改革。在這場劃時代的變革中，我國的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀80年代初我國幼兒教育界開始掀起的課程改革成為其中的焦點。縱觀我國二十幾年來的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領(lǐng)域內(nèi)有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無論是課程的理論基礎(chǔ)、課程的模式、課程的教材與內(nèi)容，還是課程的目標和價值取向，都呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實踐中面對多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實際條件、幼兒的發(fā)展狀況在幼兒園課程上做出適宜的選擇。

一、當前我國幼兒園課程多元化之體現(xiàn)

（一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化

受當前社會全球化、信息化的影響，我國幼兒園課程的理論基礎(chǔ)從50、60年代對前蘇聯(lián)教育相關(guān)理論的“獨尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎(chǔ)“百花齊放”、多元化的趨勢。就二十世紀八十年代以來，除一些基本思潮如新科學(xué)觀、新知識觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對我國幼兒園課程產(chǎn)生深遠影響之外，一些著名的社會學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想對我國幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“實用主義”、皮亞杰的“認知發(fā)展理論”、布魯姆的“心理結(jié)構(gòu)論”、唯果斯基的“社會建構(gòu)理論”和“最近發(fā)展區(qū)理論”、布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)的“生物生態(tài)學(xué)理論”、加德納的“多元智能理論”、埃斯薩(Eva L.Essa)的“自我概念(self-concept)理論”等。

（二）幼兒園課程模式多元化

目前我國幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、五大領(lǐng)域課程、主題網(wǎng)絡(luò)課程以及區(qū)域活動課程等。各地各幼兒園在課程模式的采用上一般會各種課程模式并存，同時根據(jù)幼兒園教育條件、特色以及其它具體情況有所偏重。

分科課程模式的實施始于20世紀50、60年代我國全面學(xué)習前蘇聯(lián)幼兒教育的時期。其特點是認為幼兒教育的根本任務(wù)是為幼兒適應(yīng)未來收獲做好知識準備，以集體教學(xué)為主要教學(xué)方式，幼兒可在較短的時間內(nèi)獲得系統(tǒng)的知識；但分科課程容易割裂知識之間的聯(lián)系，比較忽略幼兒情感、意志、態(tài)度的健康發(fā)展，忽視了幼兒的個體差異。3

主題綜合課程的提出是20世紀80年代初期，其特點是倡導(dǎo)尊重兒童的興趣與需要；強調(diào)教材按心理邏輯組織；提倡教育即生活；教育教學(xué)內(nèi)容與方法較多樣和綜合；但同時存在割裂知識之間內(nèi)在聯(lián)系等不足。五大領(lǐng)域課程基本屬于分科課程模式，是對主題綜合課程的否定之后產(chǎn)生的。其主要特點是把幼兒園課程劃分為語言、藝術(shù)、社會、科學(xué)、健康等五大領(lǐng)域，在目標上相對削弱知識性目標而凸顯發(fā)展性目標，重視幼兒態(tài)度、情感、意志、興趣等非智力因素的培養(yǎng)。主題網(wǎng)絡(luò)課程屬于綜合課程的陣營，其特點是較好實現(xiàn)各領(lǐng)域知識經(jīng)驗的有機結(jié)合或整合，而且主題由教師和幼兒共同決定和構(gòu)建，體現(xiàn)了幼兒在課程構(gòu)建中的主體性，從而在一定程度上保證了幼兒對課程內(nèi)容的興趣。區(qū)域活動課程的特點是幼兒在教師提供的“有準備的環(huán)境”中，在教師的指導(dǎo)和引導(dǎo)下主動學(xué)習和發(fā)展的一種探究活動，主要針對傳統(tǒng)的集體教學(xué)方式提出。該課程關(guān)注幼兒的個別差異，有利于幼兒的創(chuàng)造性和自主性發(fā)展，活動具有強烈的操作性，但對教師素質(zhì)要求以及場地、材料的要求比較高。

另外值得一提的是，20世紀90年代以來，我國幼兒教育工作者在幼兒園課程改革的過程中借鑒了許多國外有關(guān)的課程理論與實踐經(jīng)驗，并在課程“本土化”上做了很多有意義的工作。在中國引起了廣泛關(guān)注的外國課程模式或理論包括瑞吉歐方案教學(xué)模式、以皮亞杰的認知發(fā)展理論為基礎(chǔ)的高瞻課程、以加德納的多元智力理論為基礎(chǔ)的光譜方案、蒙臺梭利教育教學(xué)法等等。

（三）幼兒園課程價值取向的多元化

課程價值取向是人們基于對課程總的看法和認識，在制定和選擇課程方案以及實施課程計劃時表現(xiàn)出的一種傾向性。不同的課程價值對課程的各個環(huán)節(jié)和部分起導(dǎo)向作用。

課程價值取向因時代的變遷而變化，與社會發(fā)展息息相關(guān)。目前在我國，在信息技術(shù)發(fā)展、全球一體化以及知識經(jīng)濟化的現(xiàn)實背景下，幼兒園課程價值取向呈現(xiàn)多元整合的趨勢。概括而言，當前主要的課程價值取向有三種，分別是知識本位的價值取向（此價值取向的課程重系統(tǒng)知識的學(xué)習，強調(diào)為未來生活做準備）、社會本位的價值取向（此價值取向的課程注重課程與外部因素的互動）、人本位的價值取向（此價值取向的課程認為應(yīng)從幼兒的興趣、需要出發(fā)安排課程，并把課程作為發(fā)展人的個性的基本手段）。

（四）幼兒園課程教材選擇多元化

與我國的義務(wù)階段教育不同，當前我國幼兒園課程沒有法定的國家課程、地方課程，各幼兒園及其教師主要從幼兒園自身的實際出發(fā)，充分利用各種可以利用的資源來構(gòu)建課程，所以各幼兒園課程的相關(guān)教材各不相同。就目前來說，多數(shù)幼兒園的課程教材來源有以下幾種：公開發(fā)行的較權(quán)威的幼兒園課程的有關(guān)教材（每個幼兒園會選定一至二套）；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡(luò)資源及其它資源等等。幼兒園課程教材選擇的多元化使幼兒園教師在設(shè)計和組織教育教學(xué)活動時可以充分根據(jù)幼兒的特點和發(fā)展水平靈活地選擇適當?shù)慕?5

材，充分發(fā)揮教師的積極性和能動性，更好地促進幼兒和諧并富有個性地發(fā)展。

除課程以上幾個方面之外，幼兒園課程目標與內(nèi)容、幼兒園課程評價模式等方面都趨多元化發(fā)展。因篇幅有限，在此不一一闡述。

二、當前我國幼兒園課程多元化之思考

幼兒園課程多元化是我國幼兒教育質(zhì)量優(yōu)質(zhì)化的一個重要前提。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實施過程中，因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突并對幼兒園教育質(zhì)量的進一步提升產(chǎn)生消極影響。以下試圖就三個方面重點進行探討。

（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突

在世界日趨一體化、全球化的今天，我國幼兒園課程改革主要體現(xiàn)在對原有課程的改革、發(fā)展以及對國外幼兒教育課程和理論的大量引進和評價上。關(guān)于“繼承和創(chuàng)新”，魯迅先生在1934年的《拿來主義》一文中已做了最精辟的論述。簡而概之，魯迅先生告誡我們在對待外來文化時，不能“閉關(guān)自守”，也不能全盤“拿來主義”，而應(yīng)在“拿來”時“取其精華，棄其糟粕”。而在課程改革過程中，一些幼兒園或幼兒園教師仍容易出現(xiàn)所謂的“閉關(guān)主義”，對新的教育理念抱觀望甚至懷疑的態(tài)度；或全部的“拿來主義”，只是一味地照搬別人的東西。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國幼教理論界對

“分科課程模式”進行質(zhì)疑的時候，有些幼教理論界或幼教實踐工作者一看到“區(qū)域活動課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤否定和摒棄“分科課程模式”，全盤引用“區(qū)域活動課程模式”。

那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認為比較科學(xué)的做法應(yīng)該是：首先是對新的課程理論進行學(xué)習，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應(yīng)該摒棄等問題；其后對原有課程做一個深入的思考，研究如何把握引進新的經(jīng)驗與繼承已有文化兩者之間的平衡點，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢基礎(chǔ)上汲取新課程理論的精華；最后在教育實踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實現(xiàn)本土化甚至園本化。以瑞吉歐方案教學(xué)模式的引進和學(xué)習為例，我們應(yīng)先了解瑞吉歐教育經(jīng)驗所產(chǎn)生的社會背景和理論背景、瑞吉歐教育的指導(dǎo)理念以及最有價值的教育經(jīng)驗；然后分析自己幼兒園教育的特點，選擇瑞吉歐方案教學(xué)模式中比較切合本幼兒園實際的經(jīng)驗在一定范圍內(nèi)進行學(xué)習、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長點”；最后經(jīng)過一段時間的教育實踐和反思，努力實現(xiàn)瑞吉歐方案教學(xué)模式的“園本化”。遺憾的是，我們還是不難發(fā)現(xiàn)有些幼兒園在有可能不確定瑞吉歐是人名還是地名的時候就已經(jīng)在幼兒園教育教學(xué)中實施了方案教學(xué)，也許我們不能武斷地全盤否定這種方式的教育后果，但我想僅僅是“東施效顰”總是不太好的。

（二）課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力的沖突

課程決策是課程的主要問題。所謂決策，就是在價值判斷的基礎(chǔ)上做出某種決定或選擇：教什么、什么時候教、怎么教。所謂課程決策，如A.A.奧伯格（Oberg）指出，“課程決策是對有關(guān)教育或社會化的目的和手段的一種判斷，往往在學(xué)校范圍內(nèi)采用，并且以教學(xué)大綱為中心（而不是人事、預(yù)算等）。”（《簡明國際教育百科全書.課程》，教育科學(xué)出版社，1991）從不同水平或?qū)哟蝸矸郑n程決策一般有三個層次：最高層次的課程決策表現(xiàn)為國家課程政策的制定，其次分別是地方和學(xué)校級別的課程決策。

縱觀當今世界，由國家、地方和學(xué)校共享課程決策權(quán)，共同分擔課程決策責任的“課程決策分享”已經(jīng)成為當前國際課程改革的發(fā)展趨向和主旋律。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權(quán)利的下移和決策主體的多元化上。與義務(wù)教育階段的中小學(xué)學(xué)校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權(quán)利遠遠大于中小學(xué)教師。課程決策權(quán)的下移有利于幼兒園及其教師能較好地根據(jù)和利用幼兒園本身的條件、幼兒的發(fā)展水平調(diào)整和構(gòu)建課程，更好地促進幼兒富有個性的發(fā)展。但在充分享有課程決策權(quán)的同時幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力不足的沖突凸顯。

1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識

目前我國最高層次的課程決策權(quán)即國家課程政策的最主要體現(xiàn)是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒發(fā)和試行。《綱要》就幼兒園教育原則、教育內(nèi)容與要求、組織與實施、教育評價等內(nèi)容做最基本要求的同時，也很明顯地體現(xiàn)了國家把課程的許多決策權(quán)下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師。例如《綱要》總則中明確提到：“城鄉(xiāng)各類幼兒園都應(yīng)從實際出發(fā)，因地制宜地實施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”；在第二部分中又指出：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等五個領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分”等等。因此，目前在我國，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實踐者、開發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素如缺乏科學(xué)全面的地方性課程決策與指導(dǎo)、幼兒園教師觀念更新較慢、專業(yè)素質(zhì)不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動性、積極性不夠，缺乏課程決策意識的特點。

偉大教育家陶行知先生說過：“行動是老子，知識是兒子，創(chuàng)造是孫子。”為了讓幼兒從學(xué)前期開始就有多方面“行動”的機會，我結(jié)合教育內(nèi)容，讓幼兒動手做一些好學(xué)易做，又符合幼兒認識水平的小實驗，培養(yǎng)他們的探索精神，使幼兒成為心靈手巧的人。

在活動中，孩子們體驗著嚴謹求實、潛心鉆研的科學(xué)精神和品質(zhì)。科學(xué)就在身邊，科學(xué)探究活動起源于孩子們的日常生活。愿我們利用身邊的事物和現(xiàn)象，從孩子們的關(guān)注點和興趣出發(fā)，把他們引向科學(xué)探究之路豐富他們的科學(xué)經(jīng)驗，引導(dǎo)他們建構(gòu)逐漸趨近于科學(xué)的概念。

教師在組織幼兒開展科學(xué)實驗時，應(yīng)注意以下幾個問題：

1）提供充足、多樣的實驗材料和充足的時間，以保證幼兒能反復(fù)操作，與客體接觸，相互作用，在實驗過程中去探索。發(fā)現(xiàn)、判斷，自己找出問題的答案。

2）積極引導(dǎo)，鼓勵幼兒主動參與活動。在實驗活動中，讓他們積極地來動手操作，去觀察、去思考，使實驗活動成為幼兒主動探索活動。

3）引導(dǎo)幼兒通過觀察，注意實驗材料、方法，以及操作過程中的變化和實驗對象的差別。

4）引導(dǎo)幼兒認真觀察實驗過程和結(jié)果，并指導(dǎo)幼兒正確使用工具和材料、學(xué)習操作技能，注意安全事宜。

5）運用適當語言引導(dǎo)幼兒理解科學(xué)實驗所揭示的關(guān)系、并鼓勵幼兒用語言表達，交流實驗過程、方法、結(jié)果以及用各種方法記錄實驗結(jié)果。

在幼兒實驗的操作過程中，教師的適當提示和提問，是領(lǐng)導(dǎo)好實驗活動的重要環(huán)節(jié)。一般可以提出以下問題：

1）這樣做會發(fā)生什么？ 2）你在操作過程中發(fā)現(xiàn)了什么？ 3）為什么會發(fā)生的？ 4）你怎么知道的？

5）你還能用別的辦法來說明發(fā)生的事嗎？ 6）怎么才能說明我們的解釋是正確的？

以上問題的提出，其目的在于幫助幼兒提出某些設(shè)想，引導(dǎo)幼

兒去觀察操作實驗中產(chǎn)生的現(xiàn)象和變化，發(fā)現(xiàn)某一自然現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，用實驗的事實來解決現(xiàn)象的發(fā)生，或運用其它實驗操作來驗證，反復(fù)運用實驗證據(jù)解釋結(jié)論。但教師應(yīng)避免花過多的時間去說明和告訴幼兒有關(guān)的科學(xué)道理和概念，而要讓幼兒自己去探索發(fā)現(xiàn)。教師給幼兒作的解釋，必須和幼兒在操作過程中獲得的信息一致。任何離開幼兒本身直接觀察獲得的材料的說明和解釋都是不可取的，避免鸚鵡學(xué)舌，機械背誦。

要求并幫助幼兒用自己的語言表達自己的操作實驗過程，發(fā)現(xiàn)自然現(xiàn)象的變化、因果關(guān)系和聯(lián)系，可以再實驗，再觀察，鼓勵幼兒把自己的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造介紹給同伴，相互啟發(fā)，做實驗記錄可用表格法圖畫法、日記法（圖畫）等。

在幼兒探索實驗活動中要注意“六忌”：

一忌準備粗疏。活動前教師要先試做一下。充足周密的超前準備，是幼兒探索實驗活動取得成功的保證，而任何一個細微環(huán)節(jié)的疏忽，都可能會導(dǎo)致活動的失敗。

二忌機械模仿。過多的強調(diào)幼兒按教師既定的實驗步驟做，不給幼兒思考機會，與探索實驗活動目的背道而馳。長此以往，會使幼兒產(chǎn)生依賴心理，遇到問題不能獨立思考和解決。

三忌情感淡薄。無視幼兒心理發(fā)展特點，對活動中幼兒突發(fā)的“為什么”漠然不顧；對幼兒出現(xiàn)的“越規(guī)”行為過分指責，都會影響幼兒的情緒，極大地挫傷他們探索求知的積極性。

四忌舍本求末。片面追求幼兒對探索實驗的“好奇”，忽視對

幼兒實驗操作和觀察的及時指導(dǎo)，幼兒對實驗操作的觀察，僅僅限于滿足新鮮好奇的隨意看熱鬧上，游離于實驗?zāi)繕酥獾拿つ繑[弄上。如果這樣，幼兒探索實驗活動的意義就喪失了。

五忌放任自流。幼兒是活動中的主體，但這并不意味著對幼兒的放任白流。缺少必要的活動規(guī)則和教育管理，就會產(chǎn)生活動中的干擾。操作中的違規(guī)、器材的爭搶和損壞等現(xiàn)象。這不僅不利于對幼兒科技素質(zhì)的培養(yǎng)和良好情操的陶冶，有些還會成為日后實驗中的非常危險的隱患。

六忌表達含糊。在探索實驗活動中，教師的啟發(fā)引導(dǎo)和歸納總結(jié)語言不規(guī)范、不確切，就使得引導(dǎo)不明確、講解分析不清楚、不科學(xué)，就會誤導(dǎo)幼兒。

總之，幼兒園中的科學(xué)教育活動是以幼兒為中心開展活動，要求為幼兒提供可變化的情形以激發(fā)他們的探索精神。在探索時，教師要及時鼓勵幼兒對事物進行細致耐心的觀察。對未來情況作出預(yù)見，幫助幼兒驗證預(yù)見，并提出問題彼此交流。同時還應(yīng)讓幼兒回過頭來反復(fù)比較、思考、研究他們已經(jīng)完成的活動。正是在這一系列活動中，幼兒接受了科學(xué)教育的訓(xùn)練，豐富了他們的社會常識。

幼兒科學(xué)教育沒有也不可能直接培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)人才，但從長遠的眼光看，它所奠定的是未來一代人的科技素質(zhì)的基礎(chǔ)，從這個搖籃中，將誕生迎接未來科技革命時代的新一代科學(xué)家和技術(shù)人才，更將孕育出能夠適應(yīng)未來科技社會需要和保證，社會可持續(xù)發(fā)展的高素質(zhì)公民！

在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識的因素中，筆者認為地方教育行政或業(yè)務(wù)部門提供適當?shù)摹⒈匾摹⒖茖W(xué)的課程決策指導(dǎo)至關(guān)重要。地方課程決策作為國家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當前我國的大部分地區(qū)并沒有充分發(fā)揮其課程決策的指導(dǎo)作用。幼兒園在進行課程改革，進行課程決策時，因?qū)I(yè)素質(zhì)的局限，幼兒園管理者與教師無法從根本上把握課程決策中的一些基本問題，從而導(dǎo)致幼兒園課程改革重“形”而非“質(zhì)”、幼兒園課程改革比較被動和無序、幼兒園課程編制的無結(jié)構(gòu)與無系統(tǒng)等問題。綱領(lǐng)性文件《綱要》的基本原則和要求與幼兒園教育實踐層面的操作之間有一個需要跨越的“鴻溝”，而地方各級教育行政或教育部門提供適當?shù)谋匾恼n程決策指導(dǎo)是“鴻溝”的跨越的必要前提。

2、幼兒園與幼兒園教師課程建構(gòu)缺乏系統(tǒng)思考

課程本身的系統(tǒng)性和角色的定位要求幼兒園和幼兒園教師即課程構(gòu)建者必須具備系統(tǒng)思考的能力。系統(tǒng)思考才能使創(chuàng)新者在改革中始終堅持對問題整體而不是單獨部分深入地思考、始終專注于探究復(fù)雜問題更整體而持久的根本解決之道。反之系統(tǒng)思考的缺失容易使人在解決某一問題時，因置身其中而無法看清整體的變化以及各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系和關(guān)系，乃至無法解決需要解決的問題。

在進行課程決策時，必須遵循三個主要的依據(jù)：社會要求、學(xué)科知識體系和兒童發(fā)展。以系統(tǒng)思考的視角，就是在課程決策時不僅要考慮社會對兒童成長發(fā)展有什么期望與要求，在課程目標、內(nèi)容上作出決策；還要要考慮各學(xué)科之間的橫向聯(lián)系以及根據(jù)學(xué)科知識體系來

確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當去做什么；最后還要遵循幼兒生理和心理發(fā)展的特點、規(guī)律。有不少幼兒園教師片面地認為新的教育理念倡導(dǎo)“以幼兒為本”、關(guān)注幼兒的個性全面發(fā)展及倡導(dǎo)幼兒情感、態(tài)度、能力、興趣等的培養(yǎng)的同時，自然忽略和否定了學(xué)科知識體系這一課程的依據(jù)，并因此導(dǎo)致幼兒園課程建構(gòu)的科學(xué)性大打折扣。其實我們在倡導(dǎo)“課程是生活、課程是活動”、“課程可以生成”等理念的同時，在很大程度上，幼兒園課程的內(nèi)容仍來源于學(xué)科。換句話說，因為學(xué)科本身是人類對世界認識的成熟的組織與結(jié)構(gòu)形式，我們?nèi)砸獜膶W(xué)科的知識體系的角度來確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當去做什么。當然，考慮學(xué)科知識體系必須與幼兒的興趣與需要相結(jié)合，而且要考慮各科目之間的橫向聯(lián)系。

總而言之，系統(tǒng)思考要求我們課程改革時要關(guān)注到課程中的每一個環(huán)節(jié)和內(nèi)容，而且要綜合考量各因素彼此之間的聯(lián)系。如果片面地看待復(fù)雜問題，我們需要解決的問題可能無法得到根本性的解決。

3、幼兒園教師對教材的開發(fā)、選擇、加工能力較差

以上談到目前我國幼兒園課程的教材趨多元化發(fā)展，幼兒園教師的教材開發(fā)、選擇、加工的能力遠遠不能與課程決策權(quán)的權(quán)重相匹配。特別是在與義務(wù)教育階段的中小學(xué)的教材以及教材使用情況相比。究其原因主要是首先一方面中小學(xué)的老師相對素質(zhì)較高且國家或地方有法定的教材，而幼兒園教師相對素質(zhì)較低但需自己開發(fā)、選擇并加工教材；其二，中小學(xué)教材的配套資料齊全，新課程的培訓(xùn)全面到位，而幼兒園的教材存在良莠不齊的情況，有些教材配套不齊，新課程和

新教材的培訓(xùn)遠遠不足；其三，在傳統(tǒng)觀念里，教師一般不承擔課程開發(fā)和管理的任務(wù)，其主要角色定位只是課程的實施者，但由于教材的多元化，使幼兒園教師必須具有較強整合課程資源的能力。以園本課程的開發(fā)為例，園本課程的開發(fā)把幼兒園和幼兒園教師推到了課程決策和研究的角色位置上，那園本課程的開發(fā)情況如何呢？就筆者的了解，有不少幼兒園開發(fā)園本課程時往往結(jié)合幼兒園教育的特色來開發(fā)，而且開發(fā)的課程具有較強的適切性，但也有為數(shù)不少的幼兒園在課程的構(gòu)建特別是在教材的編輯、整理的過程中由于幼兒園管理者缺乏課程開發(fā)的基礎(chǔ)性、前瞻性和科學(xué)性或幼兒園教師課程意識薄弱等原因，使得園本課程的教材多是教師教育活動方案的“堆砌”，教材內(nèi)容之間的科學(xué)性和系統(tǒng)性經(jīng)不起推敲，嚴重地影響了園本課程的質(zhì)量。

4、多元價值取向之間的沖突

在多元價值取向的今天，到底什么課程是有價值的？什么課程是對“幼兒一生的發(fā)展”是有積極意義的呢？這一根本性的問題是當前我國幼兒教育理論界非常關(guān)注的一個問題。我國著名美學(xué)家朱光潛在《朱光潛談美》一書中談到：“所謂“價值”是由于物對于人的關(guān)系所發(fā)生出來的。”“善”是人從倫理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)種種實用觀點所定的價值，“真”是人從科學(xué)和哲學(xué)觀點所定的價值，“美”則是人從藝術(shù)觀點所定的價值。筆者以為用朱光潛先生以上的觀點來界定“什么課程是有價值的”這一問題具有非常強的借鑒性，《綱要》中把我國的幼兒園課程分為五大領(lǐng)域：健康、社會、語言、藝術(shù)、科學(xué)，套用

朱光潛先生的觀點也就是說在幼兒園教育教學(xué)過程中健康和社會領(lǐng)域應(yīng)崇尚“實用的態(tài)度以善是最高目的”；語言和藝術(shù)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“美感的態(tài)度以美為最高目的”；科學(xué)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“科學(xué)的態(tài)度以真為最高目的”。那我們的幼兒園和幼兒園教師在構(gòu)建課程是否能做到以“真善美”為追求目標呢？也許我們給出的答案并不理想。在幼兒園教育實踐中我們可以看到有的教師仍堅持傳統(tǒng)的以知識為本位的課程價值觀，只強調(diào)知識的傳授，卻忽略對“善”與“美”（幼兒情感、態(tài)度、社會性等方面的培養(yǎng)）的追求；而有的教師選擇課程內(nèi)容時過于強調(diào)“善”或“真”時卻完全沒有顧及到課程的“美”；甚至有素質(zhì)較差的教師不經(jīng)斟選從網(wǎng)絡(luò)上選取一些惡俗的、“真善美”價值都欠缺的材料作為教材，對幼兒的身心發(fā)展產(chǎn)生消極甚至是有害的影響。

當然，要很好地解決幼兒園課程改革和發(fā)展過程中因課程多元化而引起的種種沖突，不可能一蹴而就，需要我國幼兒教育理論和實踐工作者長期不懈的努力。而對于幼兒園以及幼兒園教師來說，當務(wù)之急是把幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提到日程上并且采取一系列有效的教師專業(yè)發(fā)展策略才可能從根本上解決兩者之間的沖突。

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致

謝

光陰似箭，日月如棱。三年的時間，在我們漫長的人生旅途中是那么的短暫，但是，這短短的三年是最真誠的青春，是最純真的歲月，我們的自學(xué)能力在這里得提升，我感謝所有的恩師：是您賦予我們最有意義的收獲；是您帶領(lǐng)我們走進知識殿堂，使我們不但豐富了知識；是您給我們一個全新的角度去發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美、欣賞美，給我們美的眼睛去發(fā)現(xiàn)世界的美，感悟生活的美；是你教會我們珍惜友誼和時間； 17

是您給了我們看世界的眼睛，是你們用博大的胸懷，給予我們最無私的關(guān)懷和奉獻。

這在這次的畢業(yè)論文中，發(fā)揮了我在學(xué)校學(xué)到的文化知識和技能的應(yīng)用，也算是我最后一次做學(xué)校的作業(yè)了，我要感謝我的指導(dǎo)老師，還有我的班主任老師，以及任課老師，感謝他們的教誨，讓我知道在社會上懂得怎樣去做好自己，端正自己的位置，為社會貢獻出我自己的力量。

第三篇：幼兒園課程現(xiàn)狀與思考

摘要：在世界全球化、一體化的今天，我國幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。本文主要概述當前我國幼兒園課程多元化主要體現(xiàn)的幾個方面，同時在這幾個方面就課程改革中存在的一些問題做一定的思考。

關(guān)鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統(tǒng)思考

目前，我國正處于社會現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型時期，政治、經(jīng)濟、文化等各方面都正經(jīng)歷著改革。在這場劃時代的變革中，我國的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀80年代初我國幼兒教育界開始掀起的課程改革成為其中的焦點。縱觀我國二十幾年來的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。

文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領(lǐng)域內(nèi)有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無論是課程的理論基礎(chǔ)、課程的模式、課程的教材與內(nèi)容，還是課程的目標和價值取向，都呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實踐中面對多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實際條件、幼兒的發(fā)展狀況在幼兒園課程上做出適宜的選擇。

一、當前我國幼兒園課程多元化之體現(xiàn)

（一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化

受當前社會全球化、信息化的影響，我國幼兒園課程的理論基礎(chǔ)從50、60年代對前蘇聯(lián)教育相關(guān)理論的“獨尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎(chǔ)“百花齊放”、多元化的趨勢。就二十世紀八十年代以來，除一些基本思潮如新科學(xué)觀、新知識觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對我國幼兒園課程產(chǎn)生深遠影響之外，一些著名的社會學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想對我國幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。就目前來說，多數(shù)幼兒園的課程教材來源有以下幾種：公開發(fā)行的較權(quán)威的幼兒園課程的有關(guān)教材（每個幼兒園會選定一至二套）；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡(luò)資源及其它資源等等。幼兒園課程教材選擇的多元化使幼兒園教師在設(shè)計和組織教育教學(xué)活動時可以充分根據(jù)幼兒的特點和發(fā)展水平靈活地選擇適當?shù)慕滩模浞职l(fā)揮教師的積極性和能動性，更好地促進幼兒和諧并富有個性地發(fā)展。以2005——2006年我們對廣州市荔灣區(qū)幼兒園的調(diào)查為例，幾乎所有的幼兒園無論其幼兒園性質(zhì)、幼兒園基本情況、教師素質(zhì)存在怎樣的差異，在課程的教材選擇上都具有一個共同的特點，即幼兒園的教材主要分為三類：第一類是幼兒園選擇各出版社出版的較權(quán)威的一至兩套教材作為全園通用的教材；（幼兒園通用教材使用較多的教材分別是是教育出版社出版的《新世紀幼兒園素質(zhì)教育系列用書》、xx出版社的《幼兒園活動整合課程指導(dǎo)》、xx師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園課程指導(dǎo)叢書》、某師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園目標與活動課程》、《新天地學(xué)前班素質(zhì)教育叢書》、某師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園發(fā)展課程及活動建議》等。）第二類是幼兒園的園本課程或者特色課程教材；第三類是其它途徑獲得的教材內(nèi)容，主要指網(wǎng)絡(luò)資源或從相關(guān)書籍、雜志中獲得的。

除課程以上幾個方面之外，幼兒園課程目標與內(nèi)容、幼兒園課程評價模式等方面都趨多元化發(fā)展。因篇幅有限，在此不一一闡述。

二、當前我國幼兒園課程多元化之思考

幼兒園課程多元化是我國幼兒教育質(zhì)量優(yōu)質(zhì)化的一個重要前提。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實施過程中，因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突并對幼兒園教育質(zhì)量的進一步提升產(chǎn)生消極影響。以下試圖就三個方面重點進行探討。

（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突

在世界日趨一體化、全球化的今天，我國幼兒園課程改革主要體現(xiàn)在對原有課程的改革、發(fā)展以及對國外幼兒教育課程和理論的大量引進和評價上。關(guān)于“繼承和創(chuàng)新”，魯迅先生在1934年的《拿來主義》一文中已做了最精辟的論述。簡而概之，魯迅先生告誡我們在對待外來文化時，不能“閉關(guān)自守”，也不能全盤“拿來主義”，而應(yīng)在“拿來”時“取其精華，棄其糟粕”。而在課程改革過程中，一些幼兒園或幼兒園教師仍容易出現(xiàn)所謂的“閉關(guān)主義”，對新的教育理念抱觀望甚至懷疑的態(tài)度；或全部的“拿來主義”，只是一味地照搬別人的東西。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國幼教理論界對“分科課程模式”進行質(zhì)疑的時候，有些幼教理論界或幼教實踐工作者一看到“區(qū)域活動課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤否定和摒棄“分科課程模式”，全盤引用“區(qū)域活動課程模式”。

那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認為比較科學(xué)的做法應(yīng)該是：首先是對新的課程理論進行學(xué)習，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應(yīng)該摒棄等問題；其后對原有課程做一個深入的思考，研究如何把握引進新的經(jīng)驗與繼承已有文化兩者之間的平衡點，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢基礎(chǔ)上汲取新課程理論的精華；最后在教育實踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實現(xiàn)本土化甚至園本化。以瑞吉歐方案教學(xué)模式的引進和學(xué)習為例，我們應(yīng)先了解瑞吉歐教育經(jīng)驗所產(chǎn)生的社會背景和理論背景、瑞吉歐教育的指導(dǎo)理念以及最有價值的教育經(jīng)驗；然后分析自己幼兒園教育的特點，選擇瑞吉歐方案教學(xué)模式中比較切合本幼兒園實際的經(jīng)驗在一定范圍內(nèi)進行學(xué)習、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長點”；最后經(jīng)過一段時間的教育實踐和反思，努力實現(xiàn)瑞吉歐方案教學(xué)模式的“園本化”。遺憾的是，我們還是不難發(fā)現(xiàn)有些幼兒園在有可能不確定瑞吉歐是人名還是地名的時候就已經(jīng)在幼兒園教育教學(xué)中實施了方案教學(xué)，也許我們不能武斷地全盤否定這種方式的教育后果，但我想僅僅是“東施效顰”總是不太好的。

（二）課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力的沖突

課程決策是課程的主要問題。所謂決策，就是在價值判斷的基礎(chǔ)上做出某種決定或選擇：教什么、什么時候教、怎么教。所謂課程決策，如a.a.奧伯格（oberg）指出，“課程決策是對有關(guān)教育或社會化的目的和手段的一種判斷，往往在學(xué)校范圍內(nèi)采用，并且以教學(xué)大綱為中心（而不是人事、預(yù)算等）。”（《簡明國際教育百科全書.課程》，教育科學(xué)出版社，1991）從不同水平或?qū)哟蝸矸郑n程決策一般有三個層次：最高層次的課程決策表現(xiàn)為國家課程政策的制定，其次分別是地方和學(xué)校級別的課程決策。

縱觀當今世界，由國家、地方和學(xué)校共享課程決策權(quán)，共同分擔課程決策責任的“課程決策分享”已經(jīng)成為當前國際課程改革的發(fā)展趨向和主旋律。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權(quán)利的下移和決策主體的多元化上。與義務(wù)教育階段的中小學(xué)學(xué)校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權(quán)利遠遠大于中小學(xué)教師。課程決策權(quán)的下移有利于幼兒園及其教師能較好地根據(jù)和利用幼兒園本身的條件、幼兒的發(fā)展水平調(diào)整和構(gòu)建課程，更好地促進幼兒富有個性的發(fā)展。但在充分享有課程決策權(quán)的同時幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力不足的沖突凸顯。

1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識

目前我國最高層次的課程決策權(quán)即國家課程政策的最主要體現(xiàn)是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒發(fā)和試行。《綱要》就幼兒園教育原則、教育內(nèi)容與要求、組織與實施、教育評價等內(nèi)容做最基本要求的同時，也很明顯地體現(xiàn)了國家把課程的許多決策權(quán)下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師。例如《綱要》總則中明確提到：“城鄉(xiāng)各類幼兒園都應(yīng)從實際出發(fā)，因地制宜地實施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”；在第二部分中又指出：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等五個領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分”等等。因此，目前在我國，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實踐者、開發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素如缺乏科學(xué)全面的地方性課程決策與指導(dǎo)、幼兒園教師觀念更新較慢、專業(yè)素質(zhì)不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動性、積極性不夠，缺乏課程決策意識的特點。

在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識的因素中，筆者認為地方教育行政或業(yè)務(wù)部門提供適當?shù)摹⒈匾摹⒖茖W(xué)的課程決策指導(dǎo)至關(guān)重要。地方課程決策作為國家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當前我國的大部分地區(qū)并沒有充分發(fā)揮其課程決策的指導(dǎo)作用。

第四篇：淺論大學(xué)女生體育課程教學(xué)現(xiàn)狀與思考論文

【論文摘要】本文通過對目前我國普通高校女生體育課教學(xué)現(xiàn)狀進行分析，提出女生體育教學(xué)改革應(yīng)從教材、教學(xué)方法和教學(xué)手段、成績考核幾個方面入手。

【論文關(guān)鍵詞】普通高校；女大學(xué)生；體育課；對策

隨著《全國普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》的頒布實施，高校學(xué)生連續(xù)的擴招形勢下，我國高等教育逐漸由精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變，現(xiàn)行的體育教學(xué)不適應(yīng)新的教學(xué)的需求，體育課程教學(xué)改革，尤其是女生體育課程的改革非常緊迫。筆者就結(jié)合我校情況，就目前普通高校女生體育課程教學(xué)中存在的問題和改革對策進行探討，為高校女生體育課程改革提供理論參考。

1高校女生體育課程教學(xué)現(xiàn)狀

1.1針對女生特點和女生構(gòu)成的研究不夠

普通高校女生入學(xué)年齡一般在18歲左右，這個年齡階段身體發(fā)育基本成熟。隨著年齡的增長皮下脂肪增厚，體重增加，相當多的女生偏胖，而肌肉力量偏弱，尤其是肩帶肌、腹肌、腰部肌肉力量差。由于多年來中學(xué)的“應(yīng)試”教育，考試科目支配的時間嚴重傾斜，忽視了學(xué)生體育課和進行課外身體鍛煉，再加上高中畢業(yè)升如大學(xué)也把這種不重視體育和體育參與習慣帶到大學(xué)來。就筆者所在的的大學(xué)，還有一個特點，就是來自農(nóng)村偏遠山區(qū)學(xué)生較多，由于農(nóng)村寄出教育條件薄弱，這部分學(xué)生幾乎沒有體育概念，基礎(chǔ)素質(zhì)差，在教學(xué)中表現(xiàn)出來的就是：信心嚴重不足、膽小、不愛動、怕被同學(xué)笑，常常借故逃避體育課，這類特殊群體的女生在體育參與中表現(xiàn)出來的心理問題應(yīng)該引起我們高度重視。

1.2教學(xué)內(nèi)容重復(fù)單一，教學(xué)場地設(shè)施缺乏

高校體育課基本上沿用中學(xué)已經(jīng)學(xué)過的教材，在教學(xué)形式上與中學(xué)差別不大，對女生體育教學(xué)感受的調(diào)查研究不足，在體育教學(xué)中表現(xiàn)出來的是女生不喜歡體育課。興趣是學(xué)習和參與最好的老師，如何引導(dǎo)學(xué)生參與到體育鍛煉中來是關(guān)鍵。例如在目前女子足球發(fā)展迅速的大環(huán)境下，加上很多女生喜歡看足球聯(lián)賽，喜歡偶像等等因素，往往在大二開設(shè)選修課中，常有一部分女生報填足球，因人數(shù)少而不得取消的局面。又例如：也有一部分女生對藝術(shù)體操感興趣，相通過學(xué)習加深對藝術(shù)體操的了解，同時使身體更健美，所以在開設(shè)選項課時，填報的人數(shù)較多而因選項課中沒有藝術(shù)體操而取消。這兩項在我校二年級的選修課中矛盾突出，這非常不利于女生個性的發(fā)展.往往造成這些課程無法開設(shè)的原因出選的學(xué)生教少外，更多的是體育場地設(shè)施的嚴重不足。

1.3在高校因擴招學(xué)生規(guī)模不斷壯大的同時，如何保證每一個受教育者都能接受充裕的體育參與是擺在每一個教學(xué)管理者難題。

教學(xué)形式多采用“標準化”競技技術(shù)教學(xué)訓(xùn)練方法在目前的大學(xué)體育教學(xué)中，仍然存在以競技動作教學(xué)為主的教學(xué)模式，追求動作教學(xué)的規(guī)范化和考試動作的標準化和達標化，忽視了體育項目所特有的健身屬性，和學(xué)生對體育學(xué)習的興趣習慣的培養(yǎng)，這種過分的強調(diào)動作教學(xué)本身的做法是嚴重違背體育教學(xué)的，直接表現(xiàn)的結(jié)果：體育教學(xué)單調(diào)、枯燥，再加上要求較高，使得一些寄出較差的學(xué)生對體育課產(chǎn)生畏懼心理。

1.4考試內(nèi)容和形式不能真實反應(yīng)學(xué)生體育課程學(xué)習進步情況

由于受教學(xué)師資、場地和選項人數(shù)比例影響，我校女生基本上同男生一樣參加上課，還有極少數(shù)體弱多病的學(xué)生也被分在一班進行力所能力的鍛煉，這即加大了教學(xué)的教學(xué)難度，又使得部分學(xué)生有意見。而考核的時候采用統(tǒng)一的標準考核，往往對那些體質(zhì)較差的學(xué)生不公平。

2普通高校女生體育課程教學(xué)改革措施

2.1改革現(xiàn)有教材，根據(jù)女生生理、心理特點進行教學(xué)

對普通高校大學(xué)女生而言，因個人條件和學(xué)時限制，在教學(xué)中應(yīng)該打破以“競技動作”教學(xué)為主的教學(xué)模式，對女生的體育課應(yīng)該考慮體育課程學(xué)習的健身性和終身性。同時增加女性生理衛(wèi)生、運動與衛(wèi)生、飲食與體育鍛煉、體育鍛煉與減肥、休閑與健身等理論方面知識。在實踐課中，出了發(fā)展力量、速度、耐力、柔韌等素質(zhì)外，針對女性比較薄弱的肩部、腰部腹部力量通過編入健美操、藝術(shù)體操和體育舞蹈等動作，配以音樂，是女生在不知不覺中得到發(fā)展。

增加比較時新的、趣味性和娛樂性較強的項目，如：健身健美操、瑜伽形體藝術(shù)體操、普拉體等，其次是是運動量較小，比較普及大眾的項目，如乒乓球、羽毛球和毽球等項目也是女生比較受歡迎的。這些項目特點這符合女生生理心理和審美觀念。因此能最大限度的發(fā)掘她們參與的積極性和主動性，對她們今后利用大學(xué)所學(xué)體育項目作為終身健身鍛煉的手段打下基礎(chǔ)。

2.2突出女生體育課程的特殊性，培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)

根據(jù)體育課程特有屬性，教師應(yīng)有目的、有意識的培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個性，充分利用體育課程教學(xué)培養(yǎng)女生自信、自強和吃苦耐勞，敢于客服困難和戰(zhàn)勝困難的心理素質(zhì)。客服女生中存在的“嬌氣”，為畢業(yè)進入社會發(fā)展打下良好的心理基礎(chǔ)。

2.3改革教學(xué)方法手段，采用現(xiàn)代教學(xué)方法

在教學(xué)方法上，改革傳統(tǒng)單一的“講解－示范－練習”的教學(xué)方法，充分運用現(xiàn)代教學(xué)理念，如：小群體教學(xué)法，合作學(xué)習法，啟發(fā)探討法、游戲法、目標學(xué)習法和學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法，同時結(jié)合先進的科學(xué)設(shè)備，如多媒體、視頻錄像等，使學(xué)生得到生動、形象、直觀和優(yōu)美的感受印象。通過合理的現(xiàn)代教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)備，提高教學(xué)效果，達到預(yù)想的目標。

2.4采用更合理的考核模式

在考核過程中，根據(jù)學(xué)生的個人因素來進行成績鑒定因人而異，使每個學(xué)生通過體育課程學(xué)習都有收獲，都得到提高。考核評價是應(yīng)該注重學(xué)生體育參與過程和平常在課堂中的表現(xiàn)，以及通過該課程學(xué)習，自身體育素質(zhì)是否進步來考核，避免一刀切，從而避免“有的學(xué)生以前體育基礎(chǔ)好，不學(xué)也能通過考核；體育素質(zhì)起點較差通過體育課程努力學(xué)習，仍達不到要求”的情況的發(fā)生。同時在評價方式方面，采用教師評、師生互評和學(xué)生互評，打破傳統(tǒng)單一教師評價的模式。

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第五篇：民辦幼兒園教育論文：鄉(xiāng)村民辦幼兒園現(xiàn)狀與對策思考

民辦幼兒園教育論文：

鄉(xiāng)村民辦幼兒園現(xiàn)狀與對策思考

民辦幼兒教育是指由國家機構(gòu)以外的社會組織或個人承辦,利用非國家財政性經(jīng)費,面向社會招收的幼兒教養(yǎng)機構(gòu)的總稱。它既包括民營企業(yè)、民間團體及個人開辦的幼兒園(純私立幼兒園),也包括少數(shù)國有企業(yè)事業(yè)單位、民主黨派、政府機構(gòu)下屬單位及社會團體或組織(如婦聯(lián)、共青團、兒童基金會)擁有部分產(chǎn)權(quán)但沒有直接或間接利用國家財政性撥款創(chuàng)辦的幼兒園。隨著《中華人民共和國民辦教育促進法》的頒布實施,鄉(xiāng)村民辦幼兒園發(fā)展蓬勃。它們在促進整個幼教事業(yè)發(fā)展的同時,也逐漸暴露出很多問題。

一、鄉(xiāng)村民辦幼兒園發(fā)展現(xiàn)狀

隨著《中華人民共和國民辦教育促進法》的頒布實施,在各級政府和教育主管部門的大力支持下,鄉(xiāng)村民辦教育得以蓬勃發(fā)展,其中民辦幼兒園的發(fā)展尤為突出。幼兒教育基本形成以政府辦園為骨干、社會力量辦園為主體,公辦與民辦、正規(guī)與非正規(guī)相結(jié)合的幼教發(fā)展格局。民辦幼兒園分布在各縣各大鄉(xiāng)鎮(zhèn)及村寨,辦園形式多樣,使學(xué)齡前幼兒入園率大幅增長。同時,提供了眾多的就業(yè)崗位,不僅為幼教事業(yè)做出了貢獻,更為當?shù)厣鐣椭C發(fā)展、促進地方經(jīng)濟發(fā)展起到了積極作用。

在教育教學(xué)方面,部分民辦幼兒園已基本形成自己的教育特色,在一定程度上滿足了幼兒家長對幼兒教育的多種需求。民辦幼兒教育的壯大,既方便了幼兒的入托入學(xué),又減輕了家長的負擔。激烈的競爭從一定程度上提高了幼兒教育的服務(wù)質(zhì)量和辦園水平,為政府分擔了一定的就業(yè)壓力。同時彌補和緩解了鄉(xiāng)村學(xué)前教育投入不足的現(xiàn)狀。

二、民辦幼兒園存在的問題

⒈城鎮(zhèn)小學(xué)附設(shè)學(xué)前班及農(nóng)村小學(xué)入學(xué)問題對民辦幼兒園發(fā)展的影響

在農(nóng)村各鄉(xiāng)鎮(zhèn),每年九月份小學(xué)入學(xué)招生的時候,民辦園的園長和家長都會為孩子入小學(xué)一年級大傷腦筋。雖然在農(nóng)村,年滿六周歲的孩子可以就讀小學(xué)一年級,但是入學(xué)考試是必不可少的,考試的內(nèi)容由小學(xué)老師確定,有時招生考試中甚至會出現(xiàn)小學(xué)二年級的教學(xué)內(nèi)容。這樣的考試讓孩子和家長,特別是民辦園的園長們一籌莫展。極大地束縛和制約了農(nóng)村民辦教育的健康發(fā)展。

⒉內(nèi)部管理問題

(1)教育教學(xué)活動重知識傳授輕能力培養(yǎng),“小學(xué)化”幼兒教育現(xiàn)象嚴重。教育教學(xué)活動質(zhì)量是幼兒園生存與發(fā)展的生命線。幼兒家長選擇民辦幼兒園除了考慮收費,還非常看重教育教學(xué)質(zhì)量。由于應(yīng)試教育及幼兒教育理念較為落后,許多家長錯誤認為能讓孩子背詩、做數(shù)學(xué)題、寫作業(yè)就是好幼兒園。在家長需求不合理和競爭激烈的背景下,鄉(xiāng)村民辦幼兒園普遍出現(xiàn)了重知識傳授、輕能力培養(yǎng)的現(xiàn)象,忽視兒童身心發(fā)展規(guī)律,單純以獲取知識為目的的教育教學(xué)活動普遍存在。這一方面與教育者自身對幼兒教育的認識偏差有關(guān),另一方面,孩子能念、能背、能寫較為直觀,也更容易獲得家長的認可。

(2)教師觀念與考核注重家長評價。教師管理是幼兒園管理的一個重要方面。對教師的考核將直接影響其工資待遇和個人職業(yè)發(fā)展。幼兒家長評價、教師工作態(tài)度以及教學(xué)水平是鄉(xiāng)村民辦幼兒園考察教師的三個重要方面。幼兒入園率直接影響民辦幼兒園的經(jīng)濟收入,因此來自幼兒家長的評價是民辦幼兒園管理者考核教師的首要因素。幼兒家長對教師的評價與教師對孩子的態(tài)度、教育教學(xué)能力有

一定關(guān)系,家長評判教師教育教學(xué)能力的標準可能不合理。如很多家長以傳授知識量的多少來評判教師的好與不好,這不客觀,也不全面。

(3)園長業(yè)務(wù)素質(zhì)參差不齊,進修學(xué)習機會有限,培訓(xùn)質(zhì)量有待提高。民辦園辦園者的辦園思想和辦學(xué)理念直接影響幼兒園的辦園質(zhì)量和發(fā)展方向。由于園長多由辦園者自己擔任,多數(shù)園長為中專或高中以上學(xué)歷,但部分園長為幼兒教育“門外漢”,以謀取利益為辦園目的,對鄉(xiāng)村民辦幼兒園的發(fā)展產(chǎn)生了消極影響。

近幾年來,園長外出進修學(xué)習的機會相對增多,但由于學(xué)習方式較為單一,內(nèi)容與幼兒園教育教學(xué)差距較大,很多園長紛紛感慨:“走出去心潮澎湃,轉(zhuǎn)回來心灰意冷。”由于幼兒教育觀念、教育質(zhì)量相對落后,在發(fā)達城市行得通的幼兒教育,在本地得不到家長的認可,對幼兒園的發(fā)展沒有“實實在在”的幫助,感覺沒有用。

(4)辦園經(jīng)費緊張,師資匱乏,發(fā)展后勁不足。由于民辦幼兒園經(jīng)費以創(chuàng)辦者自籌和幼兒繳費為主,辦園條件差異較大。目前,在鄉(xiāng)村民辦幼兒園中嚴格按照省級辦園建筑標準達到辦園要求的幼兒園微乎其微,室內(nèi)活動面積小,戶外活動場地狹窄是民辦幼兒園普遍存在的問題。“家庭作坊式”幼兒園多為租用民房或?qū)ψ约易≌梅窟M行改造,表現(xiàn)更為嚴重。鄉(xiāng)村民辦幼兒園經(jīng)費來源少,收費相對偏低,加之辦學(xué)秩序較為混亂,無證辦學(xué)的情況嚴重。許多幼兒園為了爭生源,不惜打價格戰(zhàn),以降低收費標準來招攬學(xué)生,導(dǎo)致辦園經(jīng)費缺乏,直接影響了辦園條件的改善及教學(xué)質(zhì)量的提高。由于收費低,幼兒園基本沒有能力為教職工教職工繳納社會保險費,造成教師沒有保障,流動大。

經(jīng)費緊張和師資匱乏是民辦幼兒園管理者最關(guān)注的問題,這也是制約鄉(xiāng)村民辦幼兒園發(fā)展的兩個關(guān)鍵因素。鄉(xiāng)村民辦幼兒園面對激烈的競爭必須設(shè)法吸引生源,而影響生源的兩個重要因素就是幼兒園的硬件設(shè)施和師資力量。辦園經(jīng)費緊張和師資匱乏必然會造成鄉(xiāng)村民辦幼兒園發(fā)展后勁不足,制約其發(fā)展。

(5)管理制度不健全,制度難以落實,存在安全隱患。由個人創(chuàng)辦的民辦幼兒園對人、財、物擁有絕對的自主管理權(quán)。管理者一人管理財務(wù)的現(xiàn)象比較普遍,尤其是在小規(guī)模的“家庭式”幼兒園,財務(wù)收入和支出賬目不清晰。幼兒園雖然建立了規(guī)章制度,但很少落實到位。如幼兒園雖然制定了備課、學(xué)習制度,但由于師資緊張,多數(shù)幼兒園都是一位教師負責一個班所有活動,甚至還要接送幼兒,全天工作時間較長,沒有時間寫教案。具體的教育活動也很難按計劃實施。

大多數(shù)民辦幼兒園為了方便幼兒入園,使用校車接送幼兒,交通安全存在隱患。部分民辦幼兒園廚房衛(wèi)生條件差,根本無法保證幼兒的飲食衛(wèi)生和安全。由于無序競爭,打價格戰(zhàn),收費較低,部分幼兒園為了保證經(jīng)費來源,克扣幼兒伙食開支,極大地影響了幼兒對膳食營養(yǎng)的需求。

⒊對鄉(xiāng)村民辦幼兒教育機構(gòu)的管理問題

(1)鄉(xiāng)村民辦幼兒園除了內(nèi)部管理方面急待改善以外,教育機構(gòu)的管理仍需依法規(guī)范。我縣民辦幼兒園由縣教育局職成股和基教股代為管理,職成股代管審批,基教股代管業(yè)務(wù)指導(dǎo)。由于管理工作量大,管理人員缺乏,造成監(jiān)管無力的局面。

(2)鄉(xiāng)村民辦幼兒園的審批、管理等制度不完善。許多幼兒園沒有進行教育審批,同樣辦園招生,管理機構(gòu)對于此類幼兒園束手無策。相當一部分非法辦園單位,辦園條件差,設(shè)施不齊備,師資不合格,收費低廉,嚴重擾亂了正常管理秩序。對于違規(guī)的幼兒園處理不到位,處于“民不舉,官不究”的消極管理狀態(tài)。到檢查時你查我也查,到管理時你不管我也不管。

(3)鄉(xiāng)村民辦幼兒教育成為教育體系中的“灰姑娘”。《民辦教育促進法》第三條和第五條指出:“國家對民辦教育實行積極鼓勵、大力支持、正確引導(dǎo)、依法管理的方針。各級人民政府應(yīng)當將民辦教育事業(yè)納入國民經(jīng)濟和社會發(fā)展規(guī)劃。”“國家采取措施,支持和鼓勵社會組織和個人到少數(shù)民族地區(qū)、邊遠貧困地區(qū)舉辦民辦學(xué)校,發(fā)展教育事業(yè)。”盡管我國政府一再強調(diào)發(fā)展民辦幼兒教育的重要性,并提出了具體要求,但由于鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展較為薄弱,幼兒教育一直沒有得到地方教育行政部門的重視,民辦幼兒園更是成為教育中的“弱勢群體”。

三、建議及對策

(一)縣政府重視,協(xié)調(diào)相關(guān)部門,落實相關(guān)政策,加大宣傳力度,同時加強對鄉(xiāng)村民辦幼兒園的監(jiān)管,促進其規(guī)范發(fā)展。

⑴政府及教育主管部門要重視民辦幼兒教育。要加強對其監(jiān)管,通過定期評估和檢查,表彰和鼓勵優(yōu)質(zhì)民辦幼兒園。加大對鄉(xiāng)村民辦幼兒園的獎勵資金的投入,重點扶持一批辦園條件好,辦學(xué)理念新的幼兒園,利用示范作用積極引導(dǎo),以提高民辦幼兒園整體辦學(xué)層次。對園長和教師的任職資格同公辦幼兒園一樣予以規(guī)范。對不具備辦園條件的,一方面要出臺優(yōu)惠政策,主動幫助其創(chuàng)造條件,如給予資金上的幫助(以獎代補、減免有關(guān)費用、土地使用上的支持)等;另一方面要限期整頓,要求其在一定期限內(nèi)達到辦園要求。鑒于一些地方個人辦園經(jīng)濟實力不足,要積極整合資源,促進股份合作的辦學(xué)模式形成。加強民辦幼兒園的設(shè)施安全檢查,以確保師生的人身安全。對于不符合規(guī)定又不及時加以整改的民辦幼兒園,教育行政部門要責令其停辦整頓。

⑵科學(xué)規(guī)劃,完善審批制度。加強辦園申請單位、特別是園長的辦園思想、辦園資質(zhì)的審核。建立各項獎勵機制,鼓勵民辦幼兒園積極向上發(fā)展。

⑶加強民辦教育的社會監(jiān)督及自主管理。《民辦教育促進法》第四十條和四十三條指出:“教育行政部門及有關(guān)部門依法對民辦學(xué)校實行督導(dǎo),促進提高辦學(xué)質(zhì)量;組織或者委托社會中介組織評估辦學(xué)水平和教育質(zhì)量,并將評估結(jié)果向社會公布。”“國家支持和鼓勵社會中介組織為民辦學(xué)校提供服務(wù)。”建議在各級政府、教育主管部門的指導(dǎo)下,加強對鄉(xiāng)村民辦幼兒園的督導(dǎo),成立民辦教育協(xié)會,逐步建立民辦幼兒教育集團體系,緩解主管部門管理人員不足的壓力。

(二)重視鄉(xiāng)村民辦幼兒園管理者和教師的教育培訓(xùn),加強業(yè)務(wù)指導(dǎo)。

加強對鄉(xiāng)村民辦幼兒園園長和教師的教育培訓(xùn)是鄉(xiāng)村民辦幼兒園健 康發(fā)展的保證。教育行政部門及相關(guān)的教師繼續(xù)教育培訓(xùn)機構(gòu)可以采取多種培訓(xùn)形式,切實提高管理者的管理水平和教師的業(yè)務(wù)水平。

⑴由縣級中心幼兒園負責總體指導(dǎo)并組織教研、觀摩交流和師資培訓(xùn)活動。依托縣示范幼兒園、鄉(xiāng)中心幼兒園,形成集培訓(xùn)、信息、教研、家庭教育、管理為一體的幼教業(yè)務(wù)管理運行體制,發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射作用,開展以日常教研為主的教師培訓(xùn),提供有針對性的指導(dǎo),不斷提高教育質(zhì)量。

⑵統(tǒng)一對所有鄉(xiāng)村民辦幼兒園負責人和園長、教師等進行崗前培訓(xùn),做到持證上崗。嚴格按要求學(xué)完規(guī)定的課程,并參加考試,考試合格后頒發(fā)專業(yè)合格證書。引導(dǎo)園長樹立正確的辦園思想,加強思想道德建設(shè),提高鄉(xiāng)村民辦幼兒園的整體管理水平

⑶鼓勵鄉(xiāng)村民辦幼兒園利用園內(nèi)教育資源,開展形式多樣的園本培訓(xùn),搭建教師學(xué)習的平臺,培養(yǎng)幼兒教師自主培訓(xùn)意識,激發(fā)教師自主學(xué)習興趣,提高教師自主學(xué)習能力,促進教師專業(yè)發(fā)展。

⑷城鄉(xiāng)形成民辦教育集團,形成系統(tǒng)、可持續(xù)發(fā)展、有效地民辦幼兒教師培

訓(xùn)體系。整合本土教育資源,促進業(yè)務(wù)培訓(xùn)及學(xué)習交流,達到教育資源共享,民辦幼兒園共同發(fā)展。

(三)取消小學(xué)附設(shè)學(xué)前班的辦學(xué)形式,取消一年級入學(xué)考試慣例,正確引導(dǎo)民辦幼兒教育健康、可持續(xù)性發(fā)展。實現(xiàn)公民辦教育的平等,保證民辦教育機構(gòu)中受教育者與公辦教育受教育者的同等權(quán)益。

在許多城鎮(zhèn)小學(xué)附設(shè)學(xué)前班的現(xiàn)象照樣存在,不僅沒有取消的跡象,反而呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展的趨勢。小學(xué)附設(shè)學(xué)前班,進行小學(xué)入學(xué)考試是造成民辦幼兒園幼兒教育“小學(xué)化”傾向嚴重的主要原因。同時造成幼兒園生源壓力,束縛了幼兒教育的發(fā)展,應(yīng)堅決予以取消。

(四)充分利用鄉(xiāng)村民辦有利教育資源,改善教育教學(xué)條件。

教育家陶行知早在20世紀30年代在南京創(chuàng)辦鄉(xiāng)村幼稚園時就強調(diào)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、制造玩教具等應(yīng)就地取材,石頭、麥稈、谷殼等農(nóng)村常見物品皆可為幼兒園教育教學(xué)所用。由于經(jīng)費有限,絕大多數(shù)農(nóng)村民辦幼兒園的玩教具數(shù)量很少、可操作性差、趣味性不強,這在很大程度上影響了教育教學(xué)的效果和幼兒的發(fā)展。因此,充分利用農(nóng)村自然資源,就地取材,為教師提供操作性強的教具、為幼兒提供充足的玩具等,是改善農(nóng)村幼兒教育教學(xué)條件的重要途徑。