第一篇：試論高職課程開發

試論高職課程開發

要辦出高職特色，實現高職教育的培養目標，我國高職教育現行的課程設置及其體系結構必須進行根本性的改革。加強高職課程開發的理論研究，構建符合高職教育規律，適應21世紀學生未來發展的高職課程體系，是當前高職教育改革的重點和難點，也是面向21世紀推進高職教育發展的根本措施。

考察世界高職教

育，學習國內有關學校改革課程設置及其體系結構的經驗，針對當前高職院校的課程設置及其體系結構的基本模式與普通高等教育類同，沒有消除學科本位影響，不敢割裂原學科，崗位技術技能訓練尚未形成獨立課程等問題，結合我省實際，我們在部份高職院校進行了高職課程開發及其結構改革的初步嘗試。

一、高職課程開發的模式

高職課程開發基本模式可分為三種，一種是目標模式，一種是過程模式，一種是環境模式。由于高等職業教育培養高級實用技術人才的目標十分具體明確且無可替代，它“著重于人才之養成，強調教育的產出，因而一般均以目標模式為其發展之參考模式”?①。當代世界比較成功的幾種職教課程開發模式，基本上都是在能力本位思想指導下，從職業崗位分析入手，以目標分解為主要手段，建立教學模塊，確立教學內容，協調模塊間關系，經反復教學實踐檢驗，最終形成與培養目標相一致的、可行有效的課程體系。結合我國現實高等職業教育具體條件和環境，吸收和融匯各國先進的課程開發經驗，我們構思了一種簡明模式，并在高職課程開發與課程模式改革實踐中進行了初步嘗試。我們把課程開發過程歸納成四步：第一步職業分析，第二步目標分解，第三步構建課程，第四步課程評鑒。這四個工作流程。

職業分析是課程開發的前期工作，是通過高職畢業生第一任職崗位、崗位職責、崗位能力需求調查，掌握高職培養的人才應具備的智能結構，以確定人才培養規格，實際上這也是課程目標的選擇。進行職業分析要緊緊依靠行業企業長期在生產一線工作的專家和技術人員，切忌僅僅靠學校領導、教師脫離實際的主觀判斷分析。

目標分解是構建課程前的準備工作，是課程開發的關鍵環節，通過對形成相應智能結構的教學分析，實現由社會需求向教育功能的轉換，建立課程教學目標，進而對這些理論教學和技術技能訓練目標的分解，產生了技術技能訓練的教學模塊和理論知識教學模塊，這是構建課程的基礎。進行目標分解要實行教師與企業技術人員相結合的方式，既發揮企業技術人員對職業崗位專項能力及其發展趨勢非常熟悉的優勢，又發揮教師對教學領域的專長。

課程組織是課程開發的主體工作，通過各個技術技能訓練教學模塊和理論知識教學模塊按其性質、功能以及內容和它們相互間的內在聯系的整合，構建課程門類，并按人才培養規格確定各教學模塊教學內容的深度、廣度、技術技能熟練程度，確定課程標準即教學大綱，完成課程建設。這項工作實際是將教學目標及人才規格以模塊教學的形式具體化，是高等職業教育特色的具體體現，必須強調能力本位思想，突出技術技能實訓的地位，防止學科本位思想的干擾。課程組織工作的進行，主要依靠任課教師，發揮他們掌握教育規律的優勢，但要組織廣大教師深入學習高等職業教育理論，首先轉變教育觀念。

課程評鑒是在課程教學實施了一個或幾個周期后，檢查課程內容與課程目的是否統一，課程目的與教學目標是否統一，因而它是課程自身評價，而不是課程教學質量評價，要排除教師、學生、設施條件及管理上的諸多因素影響，目的在于對課程價值作出判斷，以便提出進一步修改意見。

二、高職課程模式的開發

高職課程模式，即高職課程體系結構，存在著多種形式，每一種形式都各有側重，也各有利弊。橫段式結構比較重視理論學習，縱條式結構更有利于專業能力培養，自由式結構反映了寬口徑的培養要求，交替式結構則有利于實踐能力的提高和理論知識的牢固掌握。課程模式的選擇是受教學指導思想、教學環境以及課程設置本身等各種條件制約的。我國高職教育現行的課程模式基本上是沿用了培養工程型人才的普通高等教育普遍應用的“三段式”結構，即按基礎課、專業基礎課和專業課的模式構成課程體系。我們認為，為有利于高職技術人才培養，突出實踐教學，必須打破“三段式”模式，因為“三段式”結構的課程體系對于強調理論知識教育，為未來工程設計開發和學術研究奠定寬厚基礎的普通高等教育是適合的，但對高職教育來說，卻嚴重的影響理論教學結合實際應用及學生實踐能力的提高和技術技能的養成。這種模式的主要特點是各門課程的教學內容按自身學科體系尋求自我完整，而不是為培養學生專業能力服務，針對性不強，導致課程教學實際效益的下降，而且擠占了學生接受實際技術技能訓練的課時。這種課程模式以理論知識教學為中心，唯理論是水平，而不把實踐能力的培養作為教學目標，實訓課不能形

成完整體系，對高職技術人才培養十分不利。我們借鑒加拿大高職教學的縱條式課程體系結構模式的經驗，在突破“三段式”結構，建立高職課程體系新結構方面做了大膽的改革。一方面，在整體上變“三段式”為“三條式”：一條為公共課，包括高等普通基礎教育和人文教育課程；一條是專業理論課程(含選修和輔修)，包括專業理論和為專業理論學習奠定基礎的相關理論

課程；一條是技術技能訓練課程(含選修和輔修)，包括校內技術技能基礎素質訓練和在生產一線頂崗實訓課程。這三類課程組成三條線，縱向并行(見下圖所示)，在校三年之內連續不斷線，這樣對學生的技術技能養成十分有利。另一方面，在具體的課程組織和教學中，又要尊重各類知識、技術技能間的內在聯系，按其知識、技術技能形成的規律，有序的安排各自進程，使其緊密銜接，渾然一體。

專業課（畢業實習）30

基礎課50

公共課20

傳統“老三段”課程體系結構

公共課15

專業課35

實訓課50

高職新課程體系結構

三、高職課程開發的實踐

能力本位的課程論尚未成熟，人們對其還有不同認識和看法。高職課程開發的理論還在探索階段，我們對高職教育的性質以及要開發的高職課程的預期形態和基本特征的認識，還不十分清晰。因此，在實踐中，往往擺脫不了多年沿襲下來的傳統的學科中心課程模式的影響，許多情況是仿學科中心，或在原專科課程基礎上做些技術性處理。幾年來的實踐，我們體會有以下幾個問題應慎重對待：

1技術指向與人才層次

不同的專業要求學生有不同的業務能力，這就要反映其行業的技術指向。但是我們不能片面地把高職教育理解成完全技術指向型的教育。還要認識到各類專業的職業教育也有其層次特點。我們認為，在職業教育課程體系中，必須要形成以職業為指向、具有不同職業能力結構的層次差別。這種差別存在于任何專業，并具體表現為管理型、技術型和技藝型三種形式。所謂管理型人才，是指在專業崗位群上具有一定決策權力，并能組織實施上級領導決策方案，具有一定綜合管理能力的通用型人才。這種人才在具備基本的行業或職業技能的基礎上尤需具有協調管理的能力和自身的發展潛力。技術型人才，主要在于更強調智力技能。智力技能以抽象思維為其主要特征，包括觀察、感知、記憶、想象、思維、理解、分析問題和解決問題的技能。學生形成了這類技能，對于解決生產實踐中的各種難題，進行技術上的革新和創造以及開創性個性品質的養成，都將起很大的作用。技藝型人才對實際操作技能的強調，意在培養能夠高質量地實施工程設計、管理方案的人才。他們通常需要對本職工作掌握有較多的決竅，在技術上能充分體現熟練性、精確性、高效性和規范性的特點。

2近期目標與遠期目標

培養一個專業技術人員的過程，一般要分為兩個階段，即學習專業基本理論知識與進行基本技能訓練階段和崗位訓練階段。普通高等教育是將前者放在學校內進行，而將后者放在學生畢業后在實際工作崗位由企業進行針對性更強的崗位培訓，因而，在學校里的教育側重理論基礎知識學習，基礎打得深厚、廣泛，將來可適應很寬的具體職業的確定和發展。高職教育則是將兩個階段的過程都由學生在學校期間進行，畢業后達到具有立即上崗工作的職業能力。因而，把技能訓練放在很重要的位置，崗位培訓也放在學習期間作為主要培養手段。因此，職業教育所設課程以職業崗位規范為出發點，是提高教學質量，辦出特色的必然規律。但是，現代職教理論認為，職教的著眼點應從一個職業崗位的就業轉變為整個職業生涯的成功，即在學生就業過程中，學校不僅應使學生在職業階梯上，穩定的邁出第一步――這是學校培養學生達到第一任職崗位能力的近期目標，而且應繼續發展以獲得更大的成功。因此，高職學校必須提供具有發展潛力及彈性的課程，基礎理論不能過淺，職業技能不能過窄，近期目標與長遠兼備，而以近期目標為主。不然，將使職業學校教育混同于職教單項技能培訓，失去了學校教育的基本功能。

3素質教育與職業教育

要樹立以素質教育為中心的價值觀與課程觀。隨著社會的發展，知識觀與課程觀正在發生根本的變化。知識觀的轉變表現在：知識是對開放的、復雜多變的現實的解釋；知識是過程而非結果，是學習者在與環境相互作用的過程中發展而來的；知識是作為整體的對自然、人類、社會的綜合的解釋等等。因此，課程也是一種師生共同參與探求知識的過程，它的發展具有開放性和靈活性。課程目標不再是完全預定的，不可更改的。課程的組織不再囿于學科領域，而向綜合化方向發展，強調發現和創造知識等等。新的課程體系是一個動態發展過程，具有開放性、綜合性、彈性的特點，注重學生個體的感知和體驗在課程發展中的作用，鼓勵學生的獨立探索和創造。根據這一原則，在開發高職課程時可以考慮建立由核心課程、相關課程、交叉課程組成的三維結構課程體系。核心課程由一些文化基礎課以及學習某一專業最核心、最不可缺少的專業基礎課和專業課(均包括理論和技能)構成。相關課程是指與專業聯系比較緊密的一類課程，是專業不同方向的幾組模塊課程，是規定選修課。交叉課程是一種可向相關性專業拓展的課程，屬完全選修課。這種三維結構的課程體系加強了課程之間的相互聯系與溝通，以少而精的核心課程為中心，能更好地適應社會需求的變化。

4反復實踐與實踐中的反復

高職課程開發，是一項極其復雜的綜合性科學研究，我們不僅需要轉變觀念，更新指導思想，更需對高職教育性質及其培養對象應具的知能結構有更清晰的認識，也需要對相關職業的專業理論與技術技能有較深的造詣。在對課程總體設計進行初步開發后，要落實到每一門課程的開發。開發后的新高職課程的實施，需要營造一個良好的環境和條件。而我國的高職教育發展還僅僅是剛剛起步，開發高職課程的經驗還很不足。因此需要對開發的總體設計和每一門課程的編訂進行反復的試驗，課程開發模式的四個步驟，要經過多次循環。我們要有充分的思想準備，反復實踐是必須的。

高職課程開發，首先是原有傳統的學科本位課程觀與能力本位課程觀的一次大碰撞，開發高職課程的難點，不僅在于如何形成新體系，更在于是否被人們所接受。特別是在當前，新開發的高職課程尚不成熟，實施過程中許多配套的設施、條件還不到位，往往會遭到“理論上不來，實訓沒上去”等批評，甚至是責難，有些課程在具體教學中又自覺不自覺的回到原學科模式。我們要正確對待這種會在較長時間內出現的反復，它是必然的，有使整個高職改革與發展夭折的危險，但它并不可怕，我們要緊緊抓住觀念的轉變，從教學法規上嚴格管理，把高職課程改革與開發堅持下去，必有成效。

參考書目：

①《中國大百科全書?教育》、中國大百科全書出版社。1985，10版，第207頁

②鐘啟泉：《現代課程論》，上海教育出版社，1989年版，第177頁

③高職：《關于高等職業教育的改革與發展》，《中國教育報》，1997.10.8

④張天保：《在全國高職教改研討會上的講話(深圳)》，1997.10.14

⑤林宏熾：《由群集課程的發展模式探求高工群集課程》、《工業職業教育》(臺)，1985年5卷3期

（好范文整理）

第二篇：高職課程開發文獻綜述

一、關于高職課程開發模式的綜述

當前國內外對高職課程開發模式的研究取得了一定的成果，形成了一些具有代表性的課程開發模式，通過對這些開發模式的分析我們發現：

第一，不管是國內還是國外，在課程開發模式上學科論取向依然濃厚，對職業論的取向仍然停留在表面，甚至是流于形式；第二，國內課程開發模式大都是對世界主要課程開發模式的簡單的演繹與“拿來”，也就是說當前我國的課程開發模式缺失本土特色，沒有一個清晰的指導課程開發的理念；第三，已有的課程開發模式理論和實踐是“兩層皮”，缺乏行之有效的聯系，理論與理論之間的假設經不起推敲，缺乏邏輯性，對新的理念的執行力不夠；第四，在這些課程開發模式中，具有專業和職業特色的課程稀少，仍不足以影響和改變高職課程的現狀。因此，如何構建適合當前高等職業教育發展需求的課程模式成為當務之急。

二、關于課程實施的綜述

關于課程的實施，一般而言，國內外存在三種取向，即課程實施的忠實取向、課程實施的相互適應取向和課程實施的創生取向。忠實取向者認為課程實施的過程就是忠實的執行課程計劃的過程；而相互適應取向則認為課程實施的過程是在實際的教育教學情景中不斷調整，互相適應的過程，創生取向者則認為課程只是實施時的一個參考，不應該課程本身所束縛，而應該結合學生的實際和具體的情景進行創設，傾向于對師生所聯合創造的教育經驗及整個過程的學習，也就是說課程的真正開發者應該是教師和學生，而不是學科專家。

針對當前職業教育課程開發的9種模式，也出現了與之相對應的課程實施模式。但由于自身條件等原因，這些模式往往停留在理論探索，對于其具體運用的研究的文獻則很少。袁玲等通過探究發現實施工作導向課程體系對現有的職教師資是一種挑戰。基于工作過程的教學是按“咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評估”完整的工作過程進行的，在教學中根據工作任務的完成順序，將理論知識與技能、分析與決策、實施與評估、工作與環境融為一體，要實施這樣的教學必須是一個教師團隊共同完成課程的教學內容，要求學校教師必須有企業工作經歷和有教學經歷的企業技術人員共同參與。陳金偉通過在教學實踐中的體會，認為技工類職業院校應積極推行“mes”教學模式。葉四山等則以教育實踐為依據，指出應該整合不同教育方法，這樣更有利于cbe模式教學實效的取得。同時還分析了中國教育體制的弊端對cbe（等）教育實效的取得深層次的影響，并提出了如何解決這些問題的對策。“雙元制”模式對中國的影響最大，對中國職業教育的發展提供了良好的借鑒。謝輝通過教學實踐認為課程改革中要借鑒tafe課程在培養方式、教學方式、課程安排等諸多方面的靈活性，為學生提供社會變革和職業轉變過程中所需的各種知識和技能。

蔣乃平、姜大源、石偉平、徐國慶等也對各自所研究課程開發模式下的課程實施情況進行了探索，并總結了許多有益的經驗和策略。

從已有的研究，可以看出對課程實施的研究往往局限于理論的推演，缺乏必要的實踐作支撐，缺少具體的實施路徑，所提取的課程實施僅僅局限于一種呼吁，一種理論化的訴求，而沒有具體到如何教，如何做。

三、關于教師勝任能力的綜述

勝任力的提出源于對傳統人才測評模式的質疑，哈佛大學教授mc celland《testing for competence rather than for intelligence》的發表標志著以勝任能力來開展人才測評時代的到來，他也因此被公認為勝任能力方法的創始人。在這篇文章中麥克里蘭呼吁人們回歸現實，從原始資料中去尋早影響工作業績的勝任能力。此后人們對勝任能力進行的了廣泛而深入的研究，主要涉及勝任能力的定義、特征、模型建構方法等方面，下面主要就勝任能力的特征進行綜述。

目前，對于勝任能力特征的研究，目前主要包括三個方面：個體、組織和管理方面的研究。在個體方面，麥克里蘭提出：①跨文化的人際敏感性；②人的積極期望；③快速進入當地的政治網絡是勝任力的主要特征，時至今日美國政府仍然將其作為選拔fsio的主要依據，后來美國波士頓大學組織行為專家tim hall教授提出元勝任力的概念，標志著對勝任能力特征研究進入新的階段；在組織方面，組織勝任力的提出標志著對勝任力的研究從個體領域走向組織領域，主要的代表者有prahalad和hame，他們認為組織勝任力的主要特征為：①提供進入變化市場的潛能；②對終端產品的有意義的貢獻；③對競爭者來說很難模仿的競爭優勢；在管理方面，英國mci(management charter initiative)在英國開發本國人力資源思想的指導和支持下，致力于研究通過增強經理人員的才能來提高英國組織的績效以及美國領導效率工程等都是這方面杰出的代表。

近年來，國內學者也開始從多角度對教師勝任力進行探討。比較有代表性的有：徐建平對中小學教師應具備的專業勝任力結構模型進行的探討；許燕通過問卷調查法，對優秀教師心理素質結構的探討；顧海根運用調查法，對理想教師最重要的人格特征的探討。而這些研究表明優秀教師除了具有教師共有的勝任特征之外，還包含有額外的品質。當然，還包括對高校、高職教師的勝任力的研究：顧倩、楊繼平(XX)研究了大學輔導員勝任力；任嶸嶸、史學軍、王金玲等人(XX)對高校教師勝任力模型的研究。何向榮(XX)對高等職業技術學院績效管理的模式進行了研究。陳連生(XX)指出高職教師的勝任特征與其任務績效都有正相關，張議元、馬建輝(XX)通過對高職院校教師勝任特征研究，認為高職教師勝任特征模型的研究則是從教育對象、教育目標的角度來研究教師崗位的需求，注重教師潛能的開發和教學效果的統一，更人性化和科學化。

以上研究從不同角度、不同研究對象出發，對教師的勝任特征進行了分析和研究。但是，由于教師工作的復雜性，對教師勝任力研究還沒有形成一個較清晰、明確的勝任力模型，對教師的勝任力研究還不夠突出其行業特點。

綜上所述，對教師勝任力的研究還不夠細化、深入，對教師勝任特征的概括不具有鮮明的特點和針對性，和其他行業相比缺乏區分度，教師的評價過于主觀缺乏客觀的標準。基于對高職課程開發模式、課程實施以及教師勝任能力相關文獻的綜述，結合當前我國高職課程改革現狀和實際存在的問題，開展對我國高職教育教師勝任能力的研究，構建教師勝任力模型，以提高高等職業教育的質量，促進高職教師的專業發展具有現實意義。

第三篇：高職Java Web開發課程改革實踐

龍源期刊網 http://.cn

高職Java Web開發課程改革實踐

作者：孫 昱 侯佳路 胡曉鳳

來源：《電子世界》2012年第08期

【摘要】《Java Web開發》課程改革，借助北京MLDN軟件實訓中心的培訓經驗，主要是針對Java EE Web工程師的培訓，深入地講解了作為Java EE Web工程師所需的技術知識和技術體系，幫助學生快速成為一名合格的Java EE Web工程師。

【關鍵詞】JSP；Servlet；Tomcat；MyEclipse；MySQL；JDBC；MVC；DAO

第四篇：高職課程改革

1.完全依靠高職院校本身的自力更生已經不可能了

2.企業老總看高職教育，A高職生只會照抄照搬機械模仿，與過去傳統職業教育的觀念有

關，完全沒有創新能力，在創新型企業沒有立足之地。B.要培養有創新能力的學生，相應要求專業老師有創新能力，有研發能力，在技術創新。C要構建和企業需要協調，和現代企業制度相適應的人才培養方案。基本概念讓學生自學。

3.全年人才規劃綱要：培養高技能人人才的主體是企業，職業院校是基礎，必須兩者相結

合。要注意院校和企業雙主體

4.企業案例教學，學習積極性完全不同。

5.職業教育主要任務：

6.企業是盈利性，高職院校是公益性，如何調動行業企業積極性

7.高職人才培養模式：工學結合，校企合作，頂崗實習，8.非全日制和培訓要增加，加強雙師型，到2015年，新教師要有2年以上的企業經歷，教師要有專職和兼職老師構成。

9.建立健全技能型人才在到高職院校從教的制度，建立健全質量保證體系，吸收企業進行教學質量評估（不要等到人才市場上才傾聽企業的意見），聘任一大批具有企業經驗的兼職教師。

10.教育規劃綱要和人才規劃綱要，示范校（重點專業建設為抓手）+骨干校（體制機制創新的環境下談專業建設，全校的教師90%雙獅，50%課程由行業企業教師承擔）

38問：

一高職院校的核心競爭力是什么？是專業，二．辦學方針是否堅持服務宗旨，就業導向，走產學研發展道路

三高職能不能把高職納入地方經濟和產業發展規劃，能不能把特色院校和特色院校做優做強，能否建立專業設置動態調整需要，根據地方經濟發展調控專業設置和發展，加快體制創新，建立多元辦學機制，4合作

四．是否創新辦學體制，并且能發揮新體制成效

第五篇：高職物流管理課程開發方法的探索論文

一、工作過程系統化的課程開發概述

（一）工作過程系統化的課程開發方法形成上世紀90年代，CBE（CompetencyBasedEducation能力本位教育，下稱CBE）模式確定某種職業崗位所需能力的方法來開發課程。然而，人們在進行職業崗位分析時，側重于崗位技能，而容易忽視專業能力以外的社會能力和方法能力，這并不符合高職院校“以就業為導向”的理念，培養出來的學生也不能夠切實滿足企業的實際需求。在CBE教育模式基礎之上，部分教育學者從系統化的角度出發，將完整的工作過程融入到課程開發之中，逐漸形成了工作過程系統化的課程開發方法。

（二）工作過程系統化的課程體系開發與課程開發的關系

目前，部分高職院校教師也在嘗試將工作過程系統化的課程開發方法應用到具體某一門課程上，但并沒有闡述清楚這兩者之間的區別與聯系，在概念上有些混淆。首先，課程體系的開發目的是為專業建設，而課程開發的目的是為了課程建設，課程建設只是專業建設下面的一個分支，前者偏于微觀，而后者則需要從宏觀層面去看待。其次，課程體系所對應的工作過程是根據學生就業崗位群的全部工作內容之和經過分析梳理而確定的，而具體課程所對應的工作過程是根據某一個或者幾個指定崗位的工作內容而定。第三，課程體系開發是課程開發的前提，課程開發是課程體系開發的縱向延伸和充實，二者所基于的工作過程具有共性，所以采用的開發方法也會有異曲同工之妙。綜上所述，將工作過程系統化的課程體系開發思路及方法應用到課程開發中，符合課程開發的基本邏輯，區分清楚二者的差別，也避免了簡單模仿與套用。

二、工作過程系統化的高職物流管理課程開發基礎及要點

進行高職物流管理課程的開發，先要做好開發準備工作，包括高職人才培養目標的確定，高職學生的學情分析，以及物流管理課程的特點分析，我們所采用的工作過程系統化的課程開發方法與這些基礎準備工作相輔相成。基于工作過程的高職管理類課程開發要點如下：

（一）所開發的課程必須對應明確的崗位或者具有一項或者幾項核心技能。

（二）學習任務設計由易到難，教師所扮演的角色應由教授、指導到引導，最后由學生獨立完成，教師輔助顧問。

（三）設計學習情境時要與實際工作密切聯系并符合當前行業趨勢，能夠引起學生的學習興趣，且具有可模擬操作性。

（>文秘站：<四）所開發課程的授課時間要打破原有的90分鐘授課時間，根據學習任務需要彈性調整，當然，這個需要>學校教務部分的配合。

三、工作過程系統化的高職管理類課程開發方法

工作過程系統化的課程體系開發通過關注工作過程的系統知識和完成工作任務的職業行動能力進行整體職業分析，并依照工作過程對教學內容體系進行組合和序化，以工作過程行動為導向實施教學。

（一）工作過程系統化的課程開發思路

1。由企業中管理技能型的能工巧匠及其所屬部門經理、職業院校教師、課程專家共同組成課程開發小組，針對與管理類課程相關的一個或者幾個崗位進行分析，確定崗位的主要工作內容，以及從事該崗位應具有的知識、技能和素質和職業態度；

2。課程開發小組成員對上述崗位工作內容進行分析，根據工作人員的實際工作過程由易至難歸納出典型的工作任務，由課程專家主導，結合高職學生特點，依據課程教育理論，確定課程學習型工作任務

3。由課程開發小組合作完成教學情境的設計。設計情境時注重各學習情境之間教學內容和知識點的合理序化與銜接，保證教學的科學性和可操作性。

（二）設計學習情境

學習情境是實現課程能力目標的具體的課程方案，它構成了課程的主題學習單元，是對課程的微觀設計。學習情境可以通過一個個精心設計的理論實踐一體化的工作任務和項目，有機將專業知識點合理串聯起來，學生通過工作任務循序漸進的完成，逐步深入地掌握離散的專業知識點，不斷提高實際解決問題的能力。物流管理課程各學習情境之間可以呈平行、遞進或包容的關系，以便于學生能夠有邏輯的認識、了解乃至理解課程內容。

四、《運輸管理實務》課程開發

根據上述基于工作過程的課程開發方法，本文以高職院校物流管理專業的課程《運輸管理實務》為例，來說明課程的開發設計方法。

（一）確定運輸管理相關的崗位（群）

通過前期的課程體系開發，確定運輸管理是物流管理專業必定包含的一門課程。在此基礎上，走訪運輸相關企業基層操作員及基層中層管理人員，了解其對高職畢業學生的定位，確定適合高職物流管理專業學生畢業后從事的與運輸相關的工作崗位（群）主要有運輸業務員、運輸計劃員、運輸調度員、核算員以及相關客戶服務人員。

（二）根據實際工作過程分析典型工作任務

經過課程開發小組成員對企業人士的訪談，結合運輸管理的工作流程，梳理這些流程涉及不同的工作崗位，全部崗位的具體工作任務主要包括攬貨，制定貨物運輸計劃，貨物運輸的組織（裝卸、搬運、運輸及調度），運費核算，客服等。根據實際工作過程梳理出來的運輸管理工作人員的典型工作任務包括：貨物信息收集；簽訂運輸合同；制定運輸計劃（年、月、周）；制定運輸單據；車輛選配；人員安

排；派車作業；貨物組配；裝載作業；制定運輸方案；運輸計劃的執行；應急處理；貨運代理；卸貨；驗貨；簽訂回單；運費結算；客戶跟蹤回訪。

（三）將典型工作任務轉化成學習型工作任務

在將將典型工作任務轉化成學習型工作任務的過程中，考慮到高職學生沒有實際工作經驗，缺乏對實際操作流程的直觀感受，所設計的學習型工作任務應多設計可操作的任務，同時也要考慮到工作流程的連貫性。上述典型工作任務轉化成學習型工作任務具體包括：貨物信息收集，合同簽訂，制單；制定運輸計劃（、季度、月度），制定運輸方案（包括線路），應急預案；派車作業，人員安排，車輛選配；貨物組配；運輸作業調度，裝卸搬運；運費核算；卸貨、驗貨，簽訂回單；客戶回訪，信息存檔、分析。

（四）設計學習情境

以運輸管理設計的五大運輸方式為載體，設計成五個學習情境，前四個情境屬于并列的關系，最后一個情境則與前四個呈遞進的關系；每個學習情境以項目的方式展現給學生，均包含了完整的運輸管理工作過程，從獲取貨源信息、與客戶簽訂運輸合同、制定運輸計劃、實施運輸作業、后續服務及客戶評價等幾個層層遞進的環節使學生掌握運輸管理的流程以及實際操作技能和相關知識點，同時在此過程中注重培養學生的職業素養和態度。《運輸管理實務》課程的學習情境設計包含5大項目：分別為加多寶集團亞運保障飲料運輸項目；大秦鐵路煤炭運輸項目；廣州黃埔港散雜貨拼箱到馬來西亞海運項目；惠普由重慶筆記本生產基地到紐約運輸項目；中荷長江流域集裝箱式聯運項目。這五大運輸項目的整個設計考慮均到運輸管理從貨源開始到運至目的地的全部工作過程，各學習任務的設計兼顧培養學生的PPT制作能力、語言表達能力、溝通談判能力、邏輯分析能力，符合工作過程系統化課程開發方法的基本原則及過程。

五、小結

高職物流管理課程所教授的內容不能直觀可視，學生沒有親手做過或者見過很難理解，文章利用工作過程系統化理論開發這一類課程，使課程內容以流程為主，設計學習情境與運輸管理實際工作密切聯系，學習任務設計由易到難，符合高職學生的學習規律，案例所涉及的開發步驟也可以為同行所借鑒。