第一篇：第六章 課程復(fù)習(xí)資料

第六章 課程

名詞解釋：

1、課程：廣義的“課程”是指學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和及進(jìn)程安排。狹義的“課程”特指某一門學(xué)科。通常我們所講的“課程”是廣義上的課程，即各級(jí)各類學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的學(xué)習(xí)科目及其進(jìn)程的總和。課程具體表現(xiàn)為三種形態(tài)：課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書。

2、形式教育論：相信在認(rèn)識(shí)中理智的可靠，主張教育的任務(wù)在于使學(xué)生的官能或能力得到發(fā)展，強(qiáng)調(diào)心智的練習(xí)及其遷移是發(fā)展官能的惟一途徑。

3、實(shí)質(zhì)教育論：認(rèn)為在認(rèn)識(shí)中只有感覺經(jīng)驗(yàn)才是實(shí)在的東西，因而強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的積累和聯(lián)系，教育學(xué)的任務(wù)在于使學(xué)生獲得知識(shí)而非能力。

（形式教育論只相信理性的可靠，心理學(xué)理論基礎(chǔ)上是官能心理學(xué)，形式教育論強(qiáng)調(diào)古典語(yǔ)言、文學(xué)和古代歷史、數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)等學(xué)科的教學(xué)；實(shí)質(zhì)教育論者則認(rèn)為只有感覺經(jīng)驗(yàn)是實(shí)實(shí)在在的東西，心理學(xué)理論基礎(chǔ)是聯(lián)想心理學(xué)）

4、學(xué)科中心論：出發(fā)點(diǎn)和中心是學(xué)科本身。主張學(xué)校課程應(yīng)以各科知識(shí)的分類為基礎(chǔ)，以學(xué)科教學(xué)為核心，以掌握各科的基本知識(shí)、基

本技能為目標(biāo)。學(xué)科中心論關(guān)心的是知識(shí)的傳授，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)，而忽視兒童的興趣及兒童的心理發(fā)展邏輯。

5、兒童中心論：主張按兒童的需要、興趣、能力及經(jīng)驗(yàn)來設(shè)計(jì)課程，提倡活動(dòng)課程、經(jīng)驗(yàn)課程。強(qiáng)調(diào)課程的主要目的在于順應(yīng)和滿足兒

童自然發(fā)展的需要，應(yīng)根據(jù)兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)和心理發(fā)展要求來確定課程。強(qiáng)調(diào)從兒童的直接經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，按個(gè)體經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的邏輯來組織課程。強(qiáng)調(diào)兒童通過活動(dòng)來獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

6、社會(huì)中心論(問題中心論)：認(rèn)為學(xué)校課程應(yīng)以目前正在發(fā)生變化的社會(huì)功能、社會(huì)生活為內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)解決問題的技能、人際關(guān)系和社

交技能。強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)教育的制約作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育應(yīng)成為維護(hù)社會(huì)結(jié)構(gòu)、保持社會(huì)平衡、建立社會(huì)新秩序的工具或手段。主張圍繞社會(huì)改造的“中心問題”來組織學(xué)校課程。

7、學(xué)科課程是分別是從各門科學(xué)中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科，并從課程體系出發(fā)，整體安排它們的順序、授課時(shí)間及期限。

我國(guó)古代的“六藝”，古希臘的“七藝”等，可看作是最早的學(xué)科課程。代表人物主要有夸美紐斯、赫爾巴特和斯賓塞。

8、活動(dòng)課程是從兒童的興趣需要出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以各種不同形式的一系列的活動(dòng)組成的課程。代表人物為美國(guó)實(shí)用主義教

育家杜威“教育是生活”。

9、綜合課程也被稱作“廣域課程”或“大范圍課程”，是一種綜合性的學(xué)科課程。其特點(diǎn)是：打破傳統(tǒng)的學(xué)科課程的知識(shí)領(lǐng)域，組合相鄰領(lǐng)

域的學(xué)科構(gòu)成一門學(xué)科。

10、核心課程既不主張以學(xué)科為中心，也不主張以兒童為中心，而是主張圍繞人類基本活動(dòng)來確定各年級(jí)學(xué)習(xí)的中心課程。

11、潛在課程是以潛移默化的形式，對(duì)學(xué)生的知識(shí)、價(jià)值、行為規(guī)范、情感等發(fā)生影響的全部信息的總和。它在學(xué)校情境中以內(nèi)隱的方式

而存在，其本質(zhì)在于不可控制性。

（課程類型從學(xué)生修學(xué)角度分為選修課程和必修課程，從課程管理角度分國(guó)家課程、地方課程和校本課程）

12、課程計(jì)劃是對(duì)課程設(shè)置的整體規(guī)劃，它規(guī)定了不同課程類型相互結(jié)構(gòu)的方式，也規(guī)定了不同課程對(duì)管理及學(xué)習(xí)方式的要求，及其所占

比例，同時(shí)對(duì)學(xué)校的教學(xué)、生產(chǎn)勞動(dòng)、課外活動(dòng)等方面做出全面安排，具體規(guī)定學(xué)校應(yīng)設(shè)置的學(xué)科、學(xué)科開設(shè)的順序及課時(shí)分配，并對(duì)學(xué)期、學(xué)年、假期進(jìn)行劃分，是組織學(xué)校活動(dòng)的基本綱領(lǐng)和重要依據(jù)。

13、課程計(jì)劃的基本內(nèi)容：教學(xué)科目的設(shè)置、學(xué)科順序、課時(shí)分配和學(xué)年編制及學(xué)周安排

14、課程標(biāo)準(zhǔn)：是計(jì)劃中每門學(xué)科以綱要的形式編定的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。它規(guī)定了學(xué)科的教學(xué)目的與任務(wù)，知識(shí)的范圍、深度和結(jié)構(gòu)，教學(xué)進(jìn)度以及有關(guān)教學(xué)法的基本要求。

15、教科書：教科書又稱“課本”，是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的、系統(tǒng)的反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書。教科書是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化。課程計(jì)劃中規(guī)

定的各門學(xué)科，一般均有相應(yīng)的教科書

16、現(xiàn)代基礎(chǔ)教育的課程目標(biāo)將定位于未來社會(huì)人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能；過程與方法；情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)的統(tǒng)一實(shí)

現(xiàn)。

簡(jiǎn)答題：

1、課程的價(jià)值與意義：(1)課程是教學(xué)活動(dòng)的基本要素。教學(xué)活動(dòng)的基本要素有教師、學(xué)生和教學(xué)媒介(主要是指課程)。沒有課程作為教

學(xué)的媒介，教師與學(xué)生在課堂里就難以發(fā)生教與學(xué)的活動(dòng)．(2)課程是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的藍(lán)圖。(3)課程是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育功能的保證。

2、制約課程的主要因素：一是社會(huì)發(fā)展水平，二是科學(xué)文化發(fā)展水平，三是學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，即社會(huì)、學(xué)科及學(xué)生是制約學(xué)校課程發(fā)

展的主要因素。（1）．一定歷史時(shí)期社會(huì)發(fā)展的要求及提供的可能。社會(huì)發(fā)展的狀況及其對(duì)教育的需要，是制約特定時(shí)代課程發(fā)展的重要因素，同時(shí)也課程的發(fā)展提供了可能。（2）一定時(shí)代人類文化及科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平。一定時(shí)代人類文化及科學(xué)技術(shù)的發(fā)展水平，既是人類已有社會(huì)實(shí)踐的結(jié)晶，也是人類繼續(xù)從事社會(huì)實(shí)踐的起點(diǎn)，特定時(shí)代的教學(xué)內(nèi)容如何，總是與這一時(shí)代的人類文化與科學(xué)技

術(shù)發(fā)展水平相關(guān)的。（3）．學(xué)生的年齡特征、知識(shí)、能力基礎(chǔ)及其可接受性。學(xué)生對(duì)課程的制約反映在對(duì)課程內(nèi)容的制約上，課程內(nèi)容的深度、廣度和邏輯結(jié)構(gòu)必須適合學(xué)生的年齡特征，符合學(xué)生身心發(fā)展的一般規(guī)律。學(xué)生對(duì)課程的制約關(guān)系主要是處理需要與可能、現(xiàn)實(shí)與發(fā)展的關(guān)系。其目的是最大限度地促進(jìn)學(xué)生身心全面和諧地發(fā)展（4）課程本身的發(fā)展歷史，以及建立在不同教育哲學(xué)理論基礎(chǔ)上的課程理論也對(duì)課程的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。

3、課程的基本類型：學(xué)科課程、活動(dòng)課程、綜合課程、核心課程、潛在課程。

4、課程計(jì)劃編制的基本原則：1）體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)綜合性、均衡性和選擇性原則。2）體現(xiàn)基礎(chǔ)性與多樣性原則。3）體現(xiàn)教學(xué)為主全面安

排原則。4）統(tǒng)一性、穩(wěn)定性與靈活性結(jié)合原則。

5、教科書編寫應(yīng)遵循的原則：1）體現(xiàn)科學(xué)性與思想性。所謂“科學(xué)性”是指教材內(nèi)容首先必須是科學(xué)的、可靠的知識(shí)，是經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的客觀真理。科學(xué)性是教材的基礎(chǔ)。教材的“思想性”是指學(xué)生從教材的科學(xué)內(nèi)容中掌握正確的觀點(diǎn)，使其在思想觀點(diǎn)上有所提高。教材的思想性應(yīng)寓于科學(xué)性之中。2）強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的基礎(chǔ)性。教材內(nèi)容應(yīng)呈現(xiàn)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)，突出基本概念和基本原理。王策三先生認(rèn)為，所謂基礎(chǔ)性一方面具有普遍性或共同性，另一方面具有發(fā)生性、起始性。當(dāng)然在強(qiáng)調(diào)基本知識(shí)和基本技能的同時(shí)，要處理好基礎(chǔ)知識(shí)與先進(jìn)科學(xué)成就之間的關(guān)系、處理好基礎(chǔ)知識(shí)與社會(huì)生活之間的關(guān)系，為學(xué)生今后學(xué)習(xí)新知識(shí)奠定基礎(chǔ)。3）在保證科學(xué)性的前提下，教材還要考慮到我國(guó)社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)水平和教育現(xiàn)狀，注意教材對(duì)大多數(shù)學(xué)生和大多數(shù)學(xué)校的適用性。4）合理體現(xiàn)各科知識(shí)的邏輯順序和受教育者學(xué)習(xí)的心理順序。要符合兩項(xiàng)要求(1)以學(xué)科邏輯系統(tǒng)為主，力求照顧到學(xué)生心理特點(diǎn)。(2)直線排列和螺旋。所謂直線排列，即各種知識(shí)只學(xué)一次，所謂螺旋即知識(shí)要反復(fù)學(xué)習(xí)。5）．兼顧同一年級(jí)各門學(xué)科內(nèi)容之間的關(guān)系和同一學(xué)科各年級(jí)教材之間的銜接。

6、論述國(guó)外課程改革的基本理念：(1)注重基礎(chǔ)學(xué)力的提高。為適應(yīng)學(xué)習(xí)社會(huì)的需要，提高兒童的基礎(chǔ)學(xué)力仍然是各國(guó)課程改革首要的關(guān)

注點(diǎn)。基礎(chǔ)學(xué)力是兒童適應(yīng)未來社會(huì)的前提，是開展終身學(xué)習(xí)、促進(jìn)自身的完善與發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，使兒童具備基礎(chǔ)學(xué)力是課程改革首要的目標(biāo)。(2)信息素養(yǎng)的養(yǎng)成。為迎接信息時(shí)代的挑戰(zhàn)，適應(yīng)信息化社會(huì)，從浩瀚的信息海洋中獲取必要的信息，兒童應(yīng)具備相應(yīng)的信息素養(yǎng)。因此，信息素養(yǎng)的養(yǎng)成成為各國(guó)課程改革的另一熱點(diǎn)。(3)創(chuàng)造性與開放性思維的培養(yǎng)。各國(guó)課程改革都強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性與開放性思維的培養(yǎng)，認(rèn)為教育應(yīng)該培養(yǎng)胸襟開闊、能夠站在全球化視野考察問題并創(chuàng)造性解決問題的公民。在這方面，外語(yǔ)教學(xué)成為課程改革的一大熱點(diǎn)。此外，跨文化的理解與世界大同意識(shí)也是開放的時(shí)代所必需的。(4)強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀教育和道德教育。各國(guó)課程普遍注重教育的道德文化層面，強(qiáng)調(diào)兒童價(jià)值觀的培養(yǎng)和道德教育(5)尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展學(xué)生個(gè)性。尊重兒童經(jīng)驗(yàn)，教育向?qū)W生生活世界的回歸，發(fā)展學(xué)生個(gè)性，是世界各國(guó)課程改革的重要關(guān)注點(diǎn)。

7、我國(guó)課程改革的發(fā)展趨勢(shì)：(1)以學(xué)生的全面主動(dòng)發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本價(jià)值取向。課程目標(biāo)定位于未來社會(huì)人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。強(qiáng)調(diào)

知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的三維目標(biāo)的統(tǒng)一實(shí)現(xiàn)。基礎(chǔ)教育是為人的一生打好基礎(chǔ)的重要階段，應(yīng)使全體學(xué)生在全面發(fā)展基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)個(gè)性發(fā)展，充分發(fā)展學(xué)生的自主性、自覺能動(dòng)性和開拓創(chuàng)造性，不僅學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活，而且要學(xué)會(huì)創(chuàng)造、學(xué)會(huì)做人，并為接受終身教育奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。(2)課程結(jié)構(gòu)的綜合化、均衡化和選擇性。改變課程類型結(jié)構(gòu)單一的狀況，設(shè)置多樣化的課程類型，除學(xué)科課程外，還開設(shè)了綜合課程與活動(dòng)課程，同時(shí)，給予選修課及地方課程和校本課程以更大的空間。(3)在課程內(nèi)容上，改變課程內(nèi)容的繁、難、偏、舊的狀況，既要體現(xiàn)內(nèi)容的基礎(chǔ)性，又要及時(shí)反映最新的科技發(fā)展成果的關(guān)系；既要精簡(jiǎn)內(nèi)容，又要增強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的聯(lián)系，等等。(4)改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自主地探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等等。在教學(xué)中，教師講授雖然仍是主要的教學(xué)方式，但主張教師能夠以多樣化的方式進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生在教學(xué)中能夠主動(dòng)參與、樂與探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。(5)改變課程的管理方式，實(shí)現(xiàn)國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理。改變過去國(guó)家集中管理課程的狀況，賦予地方和學(xué)校合理而充分的課程自主權(quán)，調(diào)動(dòng)地方和學(xué)校主動(dòng)開發(fā)和建設(shè)課程的積極性，增強(qiáng)課程對(duì)地方和學(xué)校的適應(yīng)性。(6)改善課程的評(píng)價(jià)方式，注重過程性的和全面的評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)在教學(xué)中采用多種評(píng)價(jià)手段，采用多種形式進(jìn)行評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的有效手段。

8、課程現(xiàn)代化的基本特征:(1)重視課程的整體功能。現(xiàn)代課程，超越了智力本位的課程觀，強(qiáng)調(diào)通過課程實(shí)現(xiàn)德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)教育的完整性目標(biāo)，將促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑、主動(dòng)和諧發(fā)展作為課程實(shí)施的宗旨，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)與智力的統(tǒng)一、認(rèn)知與情感的統(tǒng)一、主體精神和社會(huì)責(zé)任感的統(tǒng)一。(2)強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)基礎(chǔ)。圍繞提高公民基本素質(zhì)和基本學(xué)習(xí)能力，要求加強(qiáng)基礎(chǔ)。對(duì)學(xué)科的知識(shí)加以精選，使其具有基礎(chǔ)性、范例性，并讓學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；要求擴(kuò)大理論知識(shí)的比重，克服傳統(tǒng)學(xué)科課程學(xué)科間缺乏聯(lián)系的問題，體現(xiàn)綜合性；要求課程中體現(xiàn)現(xiàn)代科學(xué)的成果，刪除陳舊的內(nèi)容，減輕學(xué)生過重的負(fù)擔(dān)。(3)重視智力開發(fā)、學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)和個(gè)性的發(fā)展。各國(guó)都十分重視發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生的才能和創(chuàng)造性。通過課程培養(yǎng)學(xué)生的探索精神、自學(xué)能力，并盡量讓學(xué)生觀察、動(dòng)手；手腦并用，掌握學(xué)習(xí)的科學(xué)方法。(4)重視個(gè)別差異．各國(guó)課程設(shè)置都表現(xiàn)出較大的彈性，便于教師充分發(fā)揮創(chuàng)造性，便于對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異的需要。(5)加強(qiáng)課程與社會(huì)生活、生產(chǎn)實(shí)際的聯(lián)系。(6)重視課程的文化內(nèi)涵，對(duì)民族文化傳統(tǒng)的繼承與加強(qiáng)國(guó)際交流相輔相成。

第二篇：公文課程復(fù)習(xí)資料

公文課程復(fù)習(xí)資料

?行政機(jī)關(guān)的公文，是行政機(jī)關(guān)在行政管理過程中形成的具有（法定效力和規(guī)范體式的公文）文書，是依法行政和進(jìn)行公務(wù)活動(dòng)的重要工具。?公文的特征：政治性、權(quán)威性、規(guī)范性、指令性、實(shí)用性

?公文的種類:

（1）按其行文方向，可分為:上行文、平行文、下行文

（2）按緊急程度，可分為: 特急件、急件、普通件

電報(bào)應(yīng)當(dāng)分別標(biāo)注“特提”“特急”“加急”“平急”。

（3）根據(jù)涉密程度分為“絕密”“機(jī)密”“秘密” ?公文的特征：政治性、權(quán)威性、規(guī)范性、指令性、實(shí)用性

?行文總規(guī)則（1）行文應(yīng)當(dāng)確有必要，講求實(shí)效，注重針對(duì)性和可操作性。

（2）行文關(guān)系根據(jù)隸屬關(guān)系和職權(quán)范圍確定。一般不得越級(jí)行文，特殊情況需要越級(jí)行文的，應(yīng)當(dāng)同時(shí)抄送被超過的機(jī)關(guān)。

（3）一般不得越級(jí)行文。?向上級(jí)機(jī)關(guān)行文的規(guī)則

（1)原則上主送一個(gè)上級(jí)機(jī)關(guān)，根據(jù)需要同時(shí)抄送相關(guān)上級(jí)機(jī)關(guān)和同級(jí)機(jī)關(guān)，不抄送下級(jí)機(jī)關(guān)。

(2)政府的部門向上級(jí)主管部門請(qǐng)示、報(bào)告重大事項(xiàng)，應(yīng)當(dāng)經(jīng)本級(jí)政府同意或者授權(quán)；屬于部門職權(quán)范圍內(nèi)的事項(xiàng)應(yīng)當(dāng)直接報(bào)送上級(jí)主管部門。

(3)下級(jí)機(jī)關(guān)的請(qǐng)示事項(xiàng)，如需以本機(jī)關(guān)名義向上級(jí)機(jī)關(guān)請(qǐng)示，應(yīng)當(dāng)提出傾向性意見后上報(bào)，不得原文轉(zhuǎn)報(bào)上級(jí)機(jī)關(guān)。?公文寫作的特點(diǎn)及語(yǔ)言要求：①明晰②準(zhǔn)確 ③簡(jiǎn)樸④莊重得體

?公文用紙幅面尺寸：公文用紙采用GB/T 148中規(guī)定的A4型紙

?頁(yè)邊與版心尺寸：公文用紙?zhí)祛^（上白邊）為37 mm±1 mm，公文用紙訂口（左白邊）為28mm±1mm，版心尺寸為156 mm×225 mm。?字體和字號(hào)：如無特殊說明，公文格式各要素一般用3號(hào)仿宋體字。

?行數(shù)和字?jǐn)?shù)：一般每面排22行，每行排28個(gè)字，并撐滿版心。

?公文格式各要素的劃分：本標(biāo)準(zhǔn)將版心內(nèi)的公文格式各要素劃分為版頭、主體、版記三部分。公文首頁(yè)紅色分隔線以上的部分稱為版頭；公文首頁(yè)紅色分隔線（不含）以下、公文末頁(yè)首條分隔線（不含）以上的部分稱為主體；公文末頁(yè)首條分隔線以下、末條分隔線以上的部分稱為版記。頁(yè)碼位于版心外。?版頭：包含份號(hào)、密級(jí)和保密期限、緊急程度、發(fā)文機(jī)關(guān)標(biāo)志、發(fā)文字號(hào)、簽發(fā)人、版頭中的分隔線。?主體：包括：標(biāo)題、主送機(jī)關(guān)、正文、附件說明、發(fā)文機(jī)關(guān)署名、成文日期、印章、附注、附件等要素。?版記：包括：版記中的分隔線、抄送機(jī)關(guān)、印發(fā)機(jī)關(guān)和印發(fā)日期

?格式總結(jié)：

版頭部分：

份號(hào)：如需標(biāo)注份號(hào)，一般用6位3號(hào)阿拉伯?dāng)?shù)字，頂格編排在版心左上角第一行。

密級(jí)和保密期限：如需標(biāo)注密級(jí)和保密期限，一般用3號(hào)黑體字，頂格編排在版心左上角第二行；保密期限中的數(shù)字用阿拉伯?dāng)?shù)字標(biāo)注。

緊急程度：如需標(biāo)注緊急程度，一般用3號(hào)黑體字，頂格編排在版心左上角；如需同時(shí)標(biāo)注份號(hào)、密級(jí)和保密期限、緊急程度，按照份號(hào)、密級(jí)和保密期限、緊急程度的順序自上而下分行排列。

發(fā)文機(jī)關(guān)標(biāo)志：由發(fā)文機(jī)關(guān)全稱或者規(guī)范化簡(jiǎn)稱加“文件”二字組成，也可以使用發(fā)文機(jī)關(guān)全稱或者規(guī)范化簡(jiǎn)稱。

發(fā)文機(jī)關(guān)標(biāo)志居中排布，上邊緣至版心上邊緣為35mm，推薦使用小標(biāo)宋體字，顏色為紅色，以醒目、美觀、莊重為原則。

聯(lián)合行文時(shí)，如需同時(shí)標(biāo)注聯(lián)署發(fā)文機(jī)關(guān)名稱，一般應(yīng)當(dāng)將主辦機(jī)關(guān)名稱排列在前；如有“文件”二字，應(yīng)當(dāng)置于發(fā)文機(jī)關(guān)名稱右側(cè)，以聯(lián)署發(fā)文機(jī)關(guān)名稱為準(zhǔn)上下居中排布。

發(fā)文字號(hào)：編排在發(fā)文機(jī)關(guān)標(biāo)志下空二行位置，居中排布。年份、發(fā)文順序號(hào)用阿拉伯?dāng)?shù)字標(biāo)注；年份應(yīng)標(biāo)全稱，用六角括號(hào)“〔〕”括入；發(fā)文順序號(hào)不加“第”字，不編虛位（即1不編為01），在阿拉伯?dāng)?shù)字后加“號(hào)”字。

上行文的發(fā)文字號(hào)居左空一字編排，與最后一個(gè)簽發(fā)人姓名處在同一行。

簽發(fā)人：由“簽發(fā)人”三字加全角冒號(hào)和簽發(fā)人姓名組成，居右空一字，編排在發(fā)文機(jī)關(guān)標(biāo)志下空二行位置。“簽發(fā)人”三字用3號(hào)仿宋體字，簽發(fā)人姓名用3號(hào)楷體字。

如有多個(gè)簽發(fā)人，簽發(fā)人姓名按照發(fā)文機(jī)關(guān)的排列順序從左到右、自上而下依次均勻編排，一般每行排兩個(gè)姓名，回行時(shí)與上一行第一個(gè)簽發(fā)人姓名對(duì)齊。

版頭中的分隔線：發(fā)文字號(hào)之下4 mm處居中印一條與版心等寬的紅色分隔線。

主體部分：

標(biāo)題：一般用2號(hào)小標(biāo)宋體字，編排于紅色分隔線下空二行位置，分一行或多行居中排布；回行時(shí)，要做到詞意完整，排列對(duì)稱，長(zhǎng)短適宜，間距恰當(dāng)，標(biāo)題排列應(yīng)當(dāng)使用梯形或菱形。

主送機(jī)關(guān)：編排于標(biāo)題下空一行位置，居左頂格，回行時(shí)仍頂格，最后一個(gè)機(jī)關(guān)名稱后標(biāo)全角冒號(hào)。如主送機(jī)關(guān)名稱過多導(dǎo)致公文首頁(yè)不能顯示正文時(shí)，應(yīng)當(dāng)將主送機(jī)關(guān)名稱移至版記。

正文：公文首頁(yè)必須顯示正文。一般用3號(hào)仿宋體字，編排于主送機(jī)關(guān)名稱下一行，每個(gè)自然段左空二字，回行頂格。轉(zhuǎn)發(fā)、印發(fā)文件類的通知，用3號(hào)楷體_GB2312。

層次序數(shù)：第一層 “

一、”（黑體）（作為小標(biāo)題時(shí)句尾無標(biāo)點(diǎn)）；

第二層

（一）“”（楷體）（作為小標(biāo)題時(shí)句尾標(biāo)點(diǎn)可有可無）；

第三層 “ 1.”（仿宋）（無論是否作為小標(biāo)題，要有標(biāo)點(diǎn)）；

第四層（“1）”（仿宋）（必須有標(biāo)點(diǎn)）。

附件說明：3號(hào)仿宋，如有附件，在正文下空一行左空二字編排“附件”二字，后標(biāo)全角冒號(hào)和附件名稱。如有多個(gè)附件，使用阿拉伯?dāng)?shù)字標(biāo)注附件順序號(hào)（如“附件：1.XXXXX”）；附件名稱后不加標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。附件名稱較長(zhǎng)需回行時(shí)，應(yīng)當(dāng)與上一行附件名稱的首字對(duì)齊。

發(fā)文機(jī)關(guān)署名、成文日期和印章

①加蓋印章的公文：成文日期一般右空四字編排，印章用紅色，不得出現(xiàn)空白印章。

單一機(jī)關(guān)行文時(shí)，一般在成文日期之上、以成文日期為準(zhǔn)居中編排發(fā)文機(jī)關(guān)署名，印章端正、居中下壓發(fā)文機(jī)關(guān)署名和成文日期，使發(fā)文機(jī)關(guān)署名和成文日期居印章中心偏下位置，印章頂端應(yīng)當(dāng)上距正文（或附件說明）一行之內(nèi)。

聯(lián)合行文時(shí)，一般將各發(fā)文機(jī)關(guān)署名按照發(fā)文機(jī)關(guān)順序整齊排列在相應(yīng)位置，并將印章一一對(duì)應(yīng)、端正、居中下壓發(fā)文機(jī)關(guān)署名，最后一個(gè)印章端正、居中下壓發(fā)文機(jī)關(guān)署名和成文日期，印章之間排列整齊、互不相交或相切，每排印章兩端不得超出版心，首排印章頂端應(yīng)當(dāng)上距正文（或附件說明）一行之內(nèi)。②不加蓋印章的公文

單一機(jī)關(guān)行文時(shí)，在正文（或附件說明）下空一行右空二字編排發(fā)文機(jī)關(guān)署名，在發(fā)文機(jī)關(guān)署名下一行編排成文日期，首字比發(fā)文機(jī)關(guān)署名首字右移二字，如成文日期長(zhǎng)于發(fā)文機(jī)關(guān)署名，應(yīng)當(dāng)使成文日期右空二字編排，并相應(yīng)增加發(fā)文機(jī)關(guān)署名右空字?jǐn)?shù)。

聯(lián)合行文時(shí)，應(yīng)當(dāng)先編排主辦機(jī)關(guān)署名，其余發(fā)文機(jī)關(guān)署名依次向下編排。

③加蓋簽發(fā)人簽名章的公文

單一機(jī)關(guān)制發(fā)的公文加蓋簽發(fā)人簽名章時(shí)，在正文（或附件說明）下空二行右空四字加蓋簽發(fā)人簽名章，簽名章左空二字標(biāo)注簽發(fā)人職務(wù)，以簽名章為準(zhǔn)上下居中排布。在簽發(fā)人簽名章下空一行右空四字編排成文日期。

聯(lián)合行文時(shí)，應(yīng)當(dāng)先編排主辦機(jī)關(guān)簽發(fā)人職務(wù)、簽名章，其余機(jī)關(guān)簽發(fā)人職務(wù)、簽名章依次向下編排，與主辦機(jī)關(guān)簽發(fā)人職務(wù)、簽名章上下對(duì)齊；每行只編排一個(gè)機(jī)關(guān)的簽發(fā)人職務(wù)、簽名章；簽發(fā)人職務(wù)應(yīng)當(dāng)標(biāo)注全稱。簽名章一般用紅色。

④成文日期中的數(shù)字：用阿拉伯?dāng)?shù)字將年、月、日標(biāo)全，年份應(yīng)標(biāo)全稱，月、日不編虛位（即1不編為01）。

⑤特殊情況說明：當(dāng)公文排版后所剩空白處不能容下印章或簽發(fā)人簽名章、成文日期時(shí)，可以采取調(diào)整行距、字距的措施解決。

附注：如有附注，居左空二字加圓括號(hào)編排在成文日期下一行（左下方）。

一般用于向下普發(fā)的公文，對(duì)印發(fā)、傳達(dá)范圍作說明，加圓括號(hào)標(biāo)注于成文日期左下方。

字體字號(hào)用3號(hào)仿宋_GB2312，上空1行，居左排，前空2個(gè)字，用小括號(hào)括起。

如果表述中重復(fù)出現(xiàn)括號(hào)時(shí)，用中文六角括號(hào)套小括號(hào)。

居左空二字加圓括號(hào)編排在成文日期下一行（不再空1行）。如果表述中重復(fù)出現(xiàn)括號(hào)時(shí)，用中文六角括號(hào)套小括號(hào)。根據(jù)工作實(shí)踐，請(qǐng)示、報(bào)告、函這3個(gè)文種必須標(biāo)注附注，其他文種視情況而定，下行文也可用附注。

附件：附件應(yīng)當(dāng)另面編排，并在版記之前，與公文正文一起裝訂。“附件”二字及附件順序號(hào)用3號(hào)黑體字頂格編排在版心左上角第一行。附件標(biāo)題居中編排在版心第三行。附件順序號(hào)和附件標(biāo)題應(yīng)當(dāng)與附件說明的表述一致。附件格式要求同正文。

附件正文部分，用3號(hào)黑體在左上角頂格注明“附件”，有序號(hào)時(shí)應(yīng)加序號(hào)，序號(hào)后不再加標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。附件應(yīng)排在版記之前。

附件序號(hào)和附件標(biāo)題應(yīng)與附件說明表述一致，附件標(biāo)題與“附件”之間空兩行。

被批準(zhǔn)的下級(jí)機(jī)關(guān)公文或被轉(zhuǎn)發(fā)的上級(jí)、同級(jí)機(jī)關(guān)公文，不屬于公文的附件，應(yīng)在批轉(zhuǎn)、轉(zhuǎn)發(fā)“通知”之后另頁(yè)排印。

版記的格式（4號(hào)仿宋）

版記中的分隔線：版記中的分隔線與版心等寬，首條分隔線和末條分隔線用粗線（推薦高度為0.35 mm），中間的分隔線用細(xì)線（推薦高度為0.25 mm）。首條分隔線位于版記中第一個(gè)要素之上，末條分隔線與公文最后一面的版心下邊緣重合。

抄送機(jī)關(guān)：如有抄送機(jī)關(guān)，一般用4號(hào)仿宋體字，在印發(fā)機(jī)關(guān)和印發(fā)日期之上一行、左右各空一字編排。“抄送”二字后加全角冒號(hào)和抄送機(jī)關(guān)名稱，回行時(shí)與冒號(hào)后的首字對(duì)齊，最后一個(gè)抄送機(jī)關(guān)名稱后標(biāo)句號(hào)。

如需把主送機(jī)關(guān)移至版記，除將“抄送”二字改為“主送”外，編排方法同抄送機(jī)關(guān)。既有主送機(jī)關(guān)又有抄送

機(jī)關(guān)時(shí)，應(yīng)當(dāng)將主送機(jī)關(guān)置于抄送機(jī)關(guān)之上一行，之間不加分隔線。

印發(fā)機(jī)關(guān)和印發(fā)日期：印發(fā)機(jī)關(guān)和印發(fā)日期一般用4號(hào)仿宋體字，編排在末條分隔線之上，印發(fā)機(jī)關(guān)左空一字，印發(fā)日期右空一字，用阿拉伯?dāng)?shù)字將年、月、日標(biāo)全，年份應(yīng)標(biāo)全稱，月、日不編虛位（即1不編為01），后加“印發(fā)”二字。

版記中如有其他要素，應(yīng)當(dāng)將其與印發(fā)機(jī)關(guān)和印發(fā)日期用一條細(xì)分隔線隔開。?頁(yè)碼：一般用4號(hào)半角宋體阿拉伯?dāng)?shù)字，編排在公文版心下邊緣之下，數(shù)字左右各放一條一字線；一字線上距版心下邊緣7 mm。單頁(yè)碼居右空一字，雙頁(yè)碼居左空一字。公文的版記頁(yè)前有空白頁(yè)的，空白頁(yè)和版記頁(yè)均不編排頁(yè)碼。公文的附件與正文一起裝訂時(shí)，頁(yè)碼應(yīng)當(dāng)連續(xù)編排。?公文的生效日期即為簽發(fā)日期。

?為加快公文傳輸速度可采用多級(jí)傳文。

?通知是一種上級(jí)對(duì)下級(jí)、組織對(duì)所屬成員傳達(dá)信息或布置工作常用的公文形式。

?通知的作用：執(zhí)行辦理，告知。

?通知的特征：功能的指導(dǎo)性，應(yīng)用的廣泛性，較強(qiáng)的時(shí)效性，職能的多樣性。

?通知的適用范圍：①批轉(zhuǎn)下級(jí)機(jī)關(guān)的公文或轉(zhuǎn)發(fā)上級(jí)機(jī)關(guān)和不相隸屬機(jī)關(guān)的公文；②傳達(dá)要求下級(jí)機(jī)關(guān)辦理和需要有關(guān)單位周知和辦理的事項(xiàng)；③任免人員 ?通知的分類①批轉(zhuǎn)、轉(zhuǎn)發(fā)、頒發(fā)型通知②指示型通知③告知型通知（會(huì)議通知）④任免通知

?會(huì)議通知常見要素

1、召開會(huì)議的原由和根據(jù)

2、會(huì)議的主題或議程

3、與會(huì)人員條件及名額

4、會(huì)議的時(shí)間、地點(diǎn)

5、應(yīng)備的有關(guān)材料

6、報(bào)到時(shí)間、地點(diǎn)及有關(guān)聯(lián)系事宜

7、其他事項(xiàng) ?報(bào)告是行政機(jī)關(guān)廣泛采用的公文。它是機(jī)關(guān)單位向上級(jí)機(jī)關(guān)匯報(bào)工作、反映情況、提出意見，以及答復(fù)上級(jí)機(jī)關(guān)詢問的文件。?報(bào)告的特點(diǎn)：?jiǎn)蜗蛐浴㈥愂鲂浴⑹潞笮?/p>

?報(bào)告的適用范圍1.向上級(jí)機(jī)關(guān)匯報(bào)工作。2.向上級(jí)機(jī)關(guān)反映情況。3.答復(fù)上級(jí)機(jī)關(guān)的詢問。4.向上級(jí)機(jī)關(guān)提出建議。?請(qǐng)示與報(bào)告的主要區(qū)別:

1、請(qǐng)示與報(bào)告的共同點(diǎn)： 一定要上級(jí)機(jī)關(guān)給予審批或答復(fù)；而報(bào)告屬于陳都是上行文，都是下級(jí)機(jī)關(guān)同上級(jí)機(jī)關(guān)聯(lián)系工述性公文，一般不需要上級(jí)機(jī)關(guān)給予答復(fù)。作，反映情況，陳述意見。C.行文時(shí)限不同

2、主要區(qū)別請(qǐng)示必須在事前行文，批準(zhǔn)后才能去做，其在A.行文目的不同 批準(zhǔn)前是不允許辦理或執(zhí)行的，否則就是違犯組請(qǐng)示的的目的在于請(qǐng)求上級(jí)機(jī)關(guān)批準(zhǔn)某一工作織原則；而報(bào)告在事前、事中、事后均可行文。或某一問題；而報(bào)告的目的在于向上級(jí)機(jī)關(guān)匯報(bào)D.內(nèi)容含量不同

工作，反映情況，為上級(jí)機(jī)關(guān)提供信息和經(jīng)驗(yàn)，請(qǐng)示內(nèi)容單一，必須堅(jiān)持“一事一文”或“一文一事”便于上級(jí)機(jī)關(guān)指導(dǎo)工作。的原則，即一事一請(qǐng)示；而報(bào)告內(nèi)容則比較廣泛，B.性質(zhì)要求不同 尤其是綜合報(bào)告

請(qǐng)示屬于請(qǐng)求性公文，內(nèi)容必須是提出請(qǐng)求事項(xiàng)，?函適用于平級(jí)機(jī)關(guān)、不相隸屬機(jī)關(guān)之間商洽工作，詢問和答復(fù)問題，請(qǐng)求批準(zhǔn)和答復(fù)審批事項(xiàng)。?公文的行文關(guān)系;隸屬關(guān)系、業(yè)務(wù)指導(dǎo)關(guān)系、平行關(guān)系、不相隸屬關(guān)系。

?函被喻為公文“輕騎兵”、“輕武器”。

?通知是平民化、常用的公文。

?撰寫函件應(yīng)注意的問題：首先要注意行文簡(jiǎn)潔明確，用語(yǔ)把握分寸。要注意語(yǔ)氣平和有禮，不要倚勢(shì)壓人或強(qiáng)人所難，也不必逢迎恭維、曲意客套。至于復(fù)函，則要注意行文的針對(duì)性，答復(fù)的明確性。其次，函也有時(shí)效性的問題，特別是復(fù)函更應(yīng)該迅速、及時(shí)。

?計(jì)劃分為規(guī)劃、方案、安排、設(shè)想、打算、要點(diǎn)。

規(guī)劃——是具有全局性的、較長(zhǎng)時(shí)期的長(zhǎng)遠(yuǎn)設(shè)想。

方案——是從工作方法到工作步驟，作出全面細(xì)致的部署與安排。

安排——是對(duì)短期內(nèi)的工作進(jìn)行具體布置。

設(shè)想——是初步的草案性的較長(zhǎng)期的工作框架。

打算——是短期內(nèi)工作的要點(diǎn)式計(jì)劃。

要點(diǎn)或意見——是列出工作主要目標(biāo)的計(jì)劃。

?計(jì)劃的特點(diǎn)：具有預(yù)見性、可行性、指導(dǎo)性。

?計(jì)劃的寫作要求：從實(shí)際出發(fā)，統(tǒng)籌兼顧；突出重點(diǎn)，主次分明；目標(biāo)明確，步驟具體；敢想敢干，勇于創(chuàng)新。

?總結(jié)的基本特點(diǎn)：經(jīng)驗(yàn)性、概括性、理論性、典型性。

?總結(jié)寫作須知：點(diǎn)面結(jié)合，突出典型；實(shí)事求是，一分為二；大小結(jié)合，寫出新意；善找規(guī)律，名實(shí)相符。

?總結(jié)容易出現(xiàn)的錯(cuò)誤：

?述職報(bào)告的特點(diǎn)：自述性、自評(píng)性、報(bào)告性。

?請(qǐng)示是下級(jí)機(jī)關(guān)向上級(jí)機(jī)關(guān)或業(yè)務(wù)主管機(jī)關(guān)請(qǐng)示某項(xiàng)工作中的問題，明確某項(xiàng)政策界限，審核批準(zhǔn)某事項(xiàng)時(shí)使用的請(qǐng)求性的上行公文。凡是下級(jí)機(jī)關(guān)無權(quán)決定、無力解決而確需上級(jí)機(jī)關(guān)給予明確指示、批準(zhǔn)或幫助的事項(xiàng)，都應(yīng)該以請(qǐng)示行文。

?請(qǐng)示的特點(diǎn)：期復(fù)性、單一性、針對(duì)性、時(shí)效性。

?就請(qǐng)示的內(nèi)容和性質(zhì)來分，可以分為： 1.請(qǐng)求指示的請(qǐng)示2.請(qǐng)求批準(zhǔn)的請(qǐng)示

3.解答性請(qǐng)示4.請(qǐng)求批轉(zhuǎn)的請(qǐng)示

?講話稿，是為在某些公開場(chǎng)合講話時(shí)所擬寫的書面稿件。講話稿具有傳達(dá)政策、闡發(fā)思想、指導(dǎo)工作、宣傳鼓動(dòng)、體現(xiàn)外交禮儀等重要作用，是機(jī)關(guān)、團(tuán)體、部隊(duì)、企事業(yè)單位常用的一種事務(wù)公文。

?撰寫講話稿的基本原則：(一）符合黨的政策和國(guó)家的法律、法規(guī)

（二）要符合本地區(qū)、本系統(tǒng)的實(shí)際(三）要符合講話者的意圖和身份

（四）符合與會(huì)者的職業(yè)特點(diǎn)和接受能力

（五）要符合不同類

型會(huì)議的特點(diǎn)

?作為起草講話的人員，要做到以上兩個(gè)方面的一致，自身必須具備三個(gè)方面的素質(zhì)：

1、廣博的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這是寫好不同對(duì)象、不同內(nèi)容的講話稿的關(guān)鍵。

2、細(xì)致地心理分析。要多學(xué)點(diǎn)領(lǐng)導(dǎo)心理學(xué)，在起草之前，對(duì)領(lǐng)導(dǎo)的氣質(zhì)、風(fēng)度、性格愛好、知識(shí)、口才進(jìn)行全面的心理分析。

3、自覺地主體轉(zhuǎn)移。起草之前應(yīng)該有一個(gè)主體轉(zhuǎn)移的過程，也就是起草者要進(jìn)入領(lǐng)導(dǎo)的角色，當(dāng)好領(lǐng)導(dǎo)的“外腦”，替領(lǐng)導(dǎo)想問題、提建議、出點(diǎn)子。即關(guān)起門來當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)。不在其為謀其政。

?講話稿寫作技巧

（一）領(lǐng)會(huì)意圖，確立觀點(diǎn)，把握特點(diǎn)，做到主題鮮明，重點(diǎn)突出(二）反復(fù)比較，精心安排，做到布局合理，層次清楚

（三）廣積薄發(fā)，反復(fù)提煉，做到材料翔實(shí)，豐富多彩

（四）立足風(fēng)格特點(diǎn)，注重表達(dá)效果，做到語(yǔ)言準(zhǔn)確，樸實(shí)，簡(jiǎn)潔

?寫作講話稿八忌。①忌閉門造車。②忌道聽途說。③忌夸大其詞。④忌妄下結(jié)論。⑤忌移花接木。（移時(shí)間、移地點(diǎn)、移過程、移結(jié)果）。⑥忌用語(yǔ)模糊。⑦忌孤芳自賞（⑧忌掠人之美（把別人寫的當(dāng)作自己寫的東西）。

第三篇：《護(hù)理科學(xué)研究》課程復(fù)習(xí)資料

《護(hù)理科學(xué)研究》課程復(fù)習(xí)資料

一、單項(xiàng)選擇題

1.選擇用做研究的病例時(shí)，診斷不準(zhǔn)確或標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一而引起的偏倚稱為

[ A ] A.診斷性偏倚

B.入院率偏倚

C.無應(yīng)答偏倚

D.檢出偏倚

2.某護(hù)士欲研究患者在2pm與4pm時(shí)的體溫變化情況在2pm與4pm時(shí)的體溫變化情況，隨機(jī)抽取了100名患者對(duì)其2pm與4pm的體溫進(jìn)行了測(cè)量，若欲對(duì)兩組數(shù)據(jù)的差異進(jìn)行比較，應(yīng)首先考慮的統(tǒng)計(jì)學(xué)分析方法是 [ B ] A.χ2 檢驗(yàn)

B.配對(duì)t檢驗(yàn)

C.相關(guān)分析

D.方差分析 3.質(zhì)性研究適合于下列哪項(xiàng)研究

[ D ] A.探討放松訓(xùn)練對(duì)疼痛的干預(yù)效果

B.音樂療法在急性心肌梗塞患者應(yīng)用效果研究

C.臨床護(hù)士對(duì)循證護(hù)理知識(shí)調(diào)查

D.癌癥患者化療時(shí)的體驗(yàn) 4.評(píng)論論文立意是否有創(chuàng)新，是否完全重復(fù)別人的工作，是為了評(píng)價(jià)科研論文的 [ A ] A.選題

B.研究方法

C.研究結(jié)果

D.討論和小結(jié) 5.用于描述計(jì)量資料型數(shù)據(jù)的集中趨勢(shì)的統(tǒng)計(jì)學(xué)指標(biāo)是

[ D ] A.構(gòu)成比

B.標(biāo)準(zhǔn)差

C.標(biāo)準(zhǔn)誤

D.均數(shù)

6.護(hù)理論文

第四篇：幼兒園課程論復(fù)習(xí)資料總結(jié)

《幼兒園課程理論》復(fù)習(xí)資料總結(jié)

1、幼兒園課程是指在幼兒一日活動(dòng)中，使幼兒獲得有益學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)身心和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和。

2、幼兒園課程的要素：目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)

3、幼兒園課程的特點(diǎn)：基礎(chǔ)性、啟蒙性；全面性、生活性；整合性；活動(dòng)性、直接經(jīng)驗(yàn)性；潛在性

4、美國(guó)學(xué)者古德萊德以課程決策層次把課程分為：觀念層次課程、社會(huì)層次課程、學(xué)校層次課程、教學(xué)層次課程、體驗(yàn)層次課程

5、美國(guó)斯坦福教授艾斯納從課程內(nèi)容出發(fā)，把課程分為：顯性課程，隱形課程，懸缺課程。

6、隱形課程發(fā)揮的作用：從物質(zhì)空間方面：學(xué)校的建筑、活動(dòng)場(chǎng)地、綠化設(shè)施、設(shè)置等物質(zhì)條件都潛移默化的影響著孩子的心理；從組織制度方面：學(xué)校的管理制度、生活制度、評(píng)價(jià)制度、獎(jiǎng)懲制度等無形中與學(xué)生的發(fā)展緊密相聯(lián)；從文化心理方面：學(xué)校的文化價(jià)值、師生關(guān)系、教師的教育觀、兒童觀與其行為表現(xiàn)對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響都大大超過了學(xué)校、教師對(duì)學(xué)生開放的正規(guī)課程。

7、英國(guó)課程理論家勞倫斯-斯坦豪斯-賓特雷依立足教育的內(nèi)在價(jià)值及實(shí)踐，對(duì)目標(biāo)模式進(jìn)行詳盡而透徹的分析與批判的基礎(chǔ)上建構(gòu)起過程模式的理論框架，第一次明確的提出并系統(tǒng)的確立了過程模式。

8、幼兒園課程目標(biāo)的基本取向：普遍性目標(biāo)；行為目標(biāo)；生成性目標(biāo)；表現(xiàn)性目標(biāo)

9、制定幼兒園課程目標(biāo)的基本依據(jù)：對(duì)幼兒的研究；對(duì)當(dāng)代社會(huì)的研究；對(duì)學(xué)科知識(shí)的研究

10、幼兒園課程目標(biāo)的兩種體系：以學(xué)習(xí)內(nèi)容為結(jié)構(gòu)框架的目標(biāo)體系；以兒童發(fā)展為結(jié)構(gòu)框架的目標(biāo)體系

11、幼兒園課程內(nèi)容選擇的原則：目的性原則；適宜性原則；生活化原則（直接經(jīng)驗(yàn)性）；興趣性原則；基礎(chǔ)性原則；邏輯性原則；價(jià)值性原則

12、不同的組織方式下的幼兒園課程類型：學(xué)科課程；活動(dòng)課程；核心課程

13、課程實(shí)施的取向是指對(duì)課程實(shí)施過程中本質(zhì)不同的認(rèn)識(shí)，以及支配這些認(rèn)識(shí)相應(yīng)的課程價(jià)值觀。它包括：忠實(shí)取向；相互適應(yīng)取向；課程創(chuàng)生取向

14、幼兒園課程內(nèi)容的范圍：是指幼兒園課程內(nèi)容的基本要素或基本組成部分。可理解為：有助于幼兒發(fā)展的基本知識(shí)、有助于幼兒發(fā)展的基本態(tài)度、有助于幼兒發(fā)展的基本行為。

15、影響幼兒園課程實(shí)施的主要因素：課程計(jì)劃因素；一線教師因素

16、幼兒園課程評(píng)價(jià)的目的和作用：

目的：1.課程實(shí)施之前，評(píng)價(jià)的目的是了解幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀、需求及社會(huì)需求；比較和選擇課程 2.課程實(shí)施中，評(píng)價(jià)的目的是診斷和修訂課程3.課程實(shí)施后，評(píng)價(jià)的目的是了解課程目標(biāo)的達(dá)成程度；判斷課程的成效

作用：選擇作用、監(jiān)控作用、反饋?zhàn)饔谩?dǎo)向作用、總結(jié)作用

17、形成性評(píng)價(jià)：也稱過程性評(píng)價(jià)，它是在課程系統(tǒng)運(yùn)作發(fā)展過程中，收集課程各個(gè)要素相關(guān)的資料，加以科學(xué)的分析。以此調(diào)整和改進(jìn)課程方案，使正在運(yùn)作中的課程更為完善的一種評(píng)價(jià)方式

18、終結(jié)性評(píng)價(jià)：也是總結(jié)性評(píng)價(jià)或結(jié)果評(píng)價(jià)，它是對(duì)課程實(shí)施以后獲得的實(shí)施效果進(jìn)行驗(yàn)證的評(píng)價(jià)方式

19、定性評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)者用語(yǔ)言、文字作為收集和分析評(píng)價(jià)資料，呈現(xiàn)評(píng)價(jià)結(jié)果的主要工具的評(píng)價(jià)方式

20、定量評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)者收集被評(píng)對(duì)象數(shù)量化的實(shí)證信息，用數(shù)量化指標(biāo)來顯示評(píng)價(jià)結(jié)果的評(píng)價(jià)方式

21、相對(duì)評(píng)價(jià)：在某一類評(píng)價(jià)對(duì)象中選取一個(gè)或若干個(gè)作為基準(zhǔn)，將該類對(duì)象逐一于基準(zhǔn)相比較，判斷其是否達(dá)到基準(zhǔn)所具備的特征及程度

22、絕對(duì)評(píng)價(jià)：以某種既定的目標(biāo)為參照，目的在于判斷個(gè)體是否達(dá)到這些目標(biāo)。該評(píng)價(jià)不計(jì)個(gè)體在群體中的位置，只考察個(gè)體達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的程度。

23、幼兒園課程評(píng)價(jià)的特點(diǎn)：從目的上，評(píng)價(jià)在于促進(jìn)每個(gè)幼兒的全面和諧發(fā)展；從內(nèi)容上，重點(diǎn)不是知識(shí)技能的掌握，而是對(duì)課程運(yùn)作前過程的系統(tǒng)考察；從方式上，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過程的自然性，提倡在真實(shí)的教育過程中進(jìn)行評(píng)價(jià)；從評(píng)價(jià)結(jié)果的用途上，評(píng)價(jià)的結(jié)果主要用于教師審視教育過程，改進(jìn)課程，提高幼兒教育質(zhì)量

24、幼兒園課程評(píng)價(jià)的過程：評(píng)價(jià)方案制定階段；評(píng)價(jià)方案實(shí)施階段

25、評(píng)價(jià)方案制定階段包括：確定目的及評(píng)價(jià)內(nèi)容；確定評(píng)價(jià)程序、指標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)；選擇評(píng)價(jià)方式；確定評(píng)價(jià)人員分工與合作；撰寫評(píng)價(jià)報(bào)告；對(duì)參與評(píng)價(jià)人員進(jìn)行培訓(xùn)

26、評(píng)價(jià)方案實(shí)施階段包括：搜集信息；整理信息；分析信息、得出結(jié)論；撰寫評(píng)價(jià)報(bào)告

27、學(xué)科活動(dòng)的內(nèi)涵：以學(xué)科為單位組織的教育活動(dòng)

28、幼兒園學(xué)科活動(dòng)的特點(diǎn)：幼兒園學(xué)科課程中的學(xué)科是一種前學(xué)科；強(qiáng)調(diào)與幼兒生活相聯(lián)系；具有較強(qiáng)的計(jì)劃性；重視為幼兒終身持續(xù)健康發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)

29、單元主題活動(dòng)就是在或長(zhǎng)或短的時(shí)間內(nèi)，圍繞事先選擇的主題組織的教育活動(dòng) 30、單元主題活動(dòng)設(shè)計(jì)的幾方面：選擇和確定主題；確定單元主題活動(dòng)目標(biāo)；設(shè)計(jì)單元活動(dòng)內(nèi)容；就單元主題活動(dòng)中“區(qū)域活動(dòng)”“環(huán)境資源”“園外資源”等方面提出建議；設(shè)計(jì)具體活動(dòng)方案

31、幼兒園五指活動(dòng)的目標(biāo)：做人：有合作精神、同情心和服務(wù)精神；身體：有健康的體格，養(yǎng)成衛(wèi)生習(xí)慣和相當(dāng)?shù)倪\(yùn)動(dòng)技能；智力：有研究的態(tài)度、充分的知識(shí)和表意能力；情緒：能欣賞自然美和藝術(shù)美，養(yǎng)成快樂的精神，打消懼怕情緒

32、五指活動(dòng)的局限：1.五指活動(dòng)課程想要努力避免課程中心傾向，力求課程想幼兒靠攏，但在實(shí)踐層面上，仍比較重視教材，對(duì)幼兒的反應(yīng)重視不夠。2.盡管一直強(qiáng)調(diào)五指活動(dòng)中的五指并不是五個(gè)學(xué)科，應(yīng)作為一個(gè)整體去進(jìn)行施教。但在推行過程中，仍被誤解為分科進(jìn)行。3.在幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)方面存在不足

33、活教育理論：目的論：（做人，做中國(guó)人，做現(xiàn)代中國(guó)人）課程論：（大自然、大社會(huì)都是活教材）方法論：（做中教，做中學(xué)，做中求進(jìn)步）

34、陳鶴琴的課程內(nèi)容：健康活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)、科學(xué)活動(dòng)、藝術(shù)活動(dòng)、語(yǔ)文活動(dòng)

35、整個(gè)教學(xué)法：把兒童所應(yīng)學(xué)的東西整個(gè)的，有系統(tǒng)的交給兒童。

36、張雪門行為課程實(shí)施的特色：動(dòng)機(jī)、目的、計(jì)劃、實(shí)行和評(píng)價(jià)。行為課程的基本要素：生活與行動(dòng)

37、游戲的特征：表情特征、動(dòng)作特征、角色扮演特征、言語(yǔ)特征、材料特征

38、區(qū)域活動(dòng)是以幼兒的需要和興趣為主要依據(jù)，考慮幼兒教育的目的，正在進(jìn)行的其他教育活動(dòng)等因素，劃分一些區(qū)域，如積木區(qū)、表演區(qū)等，在其投放一些合適的活動(dòng)材料，制定活動(dòng)規(guī)則，讓幼兒自由的選擇區(qū)域，在其通過與活動(dòng)材料、同伴等積極互動(dòng)，獲取個(gè)性化的學(xué)習(xí)與發(fā)展

39、區(qū)域活動(dòng)設(shè)計(jì)的階段：區(qū)域創(chuàng)設(shè)、區(qū)域活動(dòng)的指導(dǎo)、區(qū)域活動(dòng)的評(píng)價(jià)

40、區(qū)域活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)需要注意的方面：材料的安全性、材料的豐富性與興趣性、材料目的的計(jì)劃性與開放性、材料功能的多樣性、材料的可探索性、材料的層次性與系統(tǒng)性、材料的針對(duì)性、材料的相對(duì)穩(wěn)定性與變化性、材料投放的多元性

41、區(qū)域的特點(diǎn)：開放性、觀念性、動(dòng)態(tài)性、對(duì)話性、參與性

42、材料是幼兒區(qū)域活動(dòng)操作的對(duì)象，是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的媒介，也是教師教育意圖的載體，并且是教師與幼兒互動(dòng)的重要中介，因此區(qū)域環(huán)境的創(chuàng)設(shè)最主要的是投放適宜的材料。

43、園本課程是指以幼兒園之“本”為基礎(chǔ)的課程

44、園本課程主要是幼兒園為達(dá)成教育目標(biāo)，以幼兒園為主體，由參與幼兒園教育的有關(guān)人員如教師、行政人員等，為改善幼兒園的教育品質(zhì)所開發(fā)的富于個(gè)性化的課程，具體而言從園本課程的特性看，園本課程具有個(gè)性化和特色性。就開發(fā)的場(chǎng)地看，是幼兒園。就開發(fā)的主體看是幼兒園園長(zhǎng)、教師、幼兒及其家長(zhǎng)等

45、項(xiàng)目活動(dòng)：一群兒童以小組形式，運(yùn)用多種接近客觀事物與主觀經(jīng)驗(yàn)的方式方法。對(duì)于真實(shí)性的生活事件和日常情境中所進(jìn)入的長(zhǎng)期而深遠(yuǎn)的探索活動(dòng)

46、蒙臺(tái)梭利教育

兒童觀：1.兒童具有發(fā)展的內(nèi)在沖擊力（吸收性心智）2.兒童的發(fā)展具有階段性3.兒童的發(fā)展具有敏感期4.兒童的發(fā)展是通過工作來實(shí)現(xiàn)的 教育觀：1.主張自由教育2.提供有準(zhǔn)備的環(huán)境

教育目標(biāo)：幫助兒童形成健全的人格，為兒童進(jìn)入成人世界做準(zhǔn)備 教育內(nèi)容：感官教育、日常生活練習(xí)、語(yǔ)言教育、數(shù)學(xué)教育、文化科學(xué)教育 評(píng)價(jià)：

優(yōu)點(diǎn)：1.重視兒童的內(nèi)在需要2.強(qiáng)調(diào)兒童的信任與尊重3.強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)別化學(xué)習(xí)4.提倡教師耐心細(xì)致的貫徹和指導(dǎo)5.有完整成套的教具材料來具體實(shí)施，使兒童在操作過程中主動(dòng)學(xué)習(xí)，自我發(fā)展

缺點(diǎn)：1.孤立的感官教育2.對(duì)創(chuàng)造力的忽視3.過于強(qiáng)調(diào)讀寫算，忽視幼兒的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)4.缺乏增進(jìn)社會(huì)互動(dòng)與發(fā)展語(yǔ)音的機(jī)會(huì)

改進(jìn)和發(fā)展：1.擴(kuò)展課程內(nèi)容2.強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)質(zhì)3.關(guān)注兒童的現(xiàn)實(shí)生活和經(jīng)驗(yàn)

47、海伊斯科普是以皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)而形成的課程。主要目標(biāo)是在于有效地促進(jìn)兒童認(rèn)知能力的發(fā)展。其課程目標(biāo)反應(yīng)兒童認(rèn)知能力的五類49條關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。即主動(dòng)學(xué)習(xí)關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)言運(yùn)用關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)和表征的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展邏輯推理的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)（分類、排序、數(shù)概念），理解時(shí)間和空間的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)（空間因子和時(shí)間

48、海伊斯科普的教師角色：1.兒童解決問題活動(dòng)的積極鼓勵(lì)者2.提供豐富的材料2.明確兒童要求兒童運(yùn)用某種方式制定計(jì)劃3.通過提問與建議為兒童獲得關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。總的來說，是觀察者和傾聽者

49、瑞吉?dú)W課程

瑞吉?dú)W幼兒教育的理論基礎(chǔ)和基本觀點(diǎn)受杜威、皮亞杰、維果斯基、加德納、布魯納、布朗芬布倫納的影響

課程與教學(xué)的特點(diǎn)：1.彈性計(jì)劃2.小組工作3.合作教學(xué)4.記錄（檔案）支持5.深入研究6.視覺與圖像語(yǔ)言的運(yùn)用

教師的角色：1.教師是幼兒的傾聽者2.教師是幼兒的觀察者3.教師是幼兒的伙伴4.教師是幼兒行為的記錄者和研究者5.教師是實(shí)踐的反思者

第五篇：課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料

第一章歷史發(fā)展 1、1918年，美國(guó)著名教育學(xué)者博比特出版《課程》一書，一般認(rèn)為這是課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。

2、截止20世紀(jì)20年代上半葉，課程這一研究領(lǐng)域才最先在美國(guó)比較完整地去里起來，博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與時(shí)間，開啟了“課程開發(fā)理論”。

3、是科學(xué)化課程開發(fā)的奠基者、開拓者。

4、教育的本質(zhì)：1教育為成人生活作準(zhǔn)備2教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程3教育即生產(chǎn)。

5、拉爾夫·泰勒是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者。

6、拉爾夫·泰勒的貢獻(xiàn)被譽(yù)為“現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父。

7、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)：20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場(chǎng)指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)，叫學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)。其中心內(nèi)容是用“學(xué)科結(jié)構(gòu)觀”重建過程。

8、在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中誕生了一種新的課程形態(tài)“學(xué)術(shù)中心課程”。學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)是課程現(xiàn)代化進(jìn)程中重要的里程碑。

9、比較著名的新課程：物理科學(xué)研究委員會(huì)，研究開發(fā)的PSSC物理課程，“生物科學(xué)課程研究會(huì)”，研究開發(fā)的BSCS生物課程，研究開發(fā)的SMSG數(shù)學(xué)課程，“化學(xué)鍵取向研究會(huì)，研究開發(fā)的CBA化學(xué)與CHEMS化學(xué)，”地球科學(xué)科學(xué)設(shè)計(jì)研究會(huì)，所開發(fā)的ESCP地學(xué)等等這些課程可統(tǒng)稱為“學(xué)術(shù)中心課程”。

10、在充分討論的基礎(chǔ)上，會(huì)議主席杰羅姆·布魯納作了題為《教育過程》的總結(jié)報(bào)告。該報(bào)告確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的理論基礎(chǔ)與行動(dòng)綱領(lǐng)，并從理論上理性地解決了存在與學(xué)科專家和教育專家之間的持久論戰(zhàn)。

11、學(xué)術(shù)中心課程：是指專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程。

12、學(xué)術(shù)中心課程三個(gè)基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。

13、學(xué)科結(jié)構(gòu)兩個(gè)基本含義：1是一們學(xué)科特定的半概念、一般原理所構(gòu)成的體系。2是一門學(xué)科特定的套就方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是這兩個(gè)基本駭異的統(tǒng)一。

14、“概念重建注意課程范式“的本質(zhì)：解放興趣的追求。解放興趣：亦稱“解放理性”，是人類對(duì)解放和權(quán)利賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對(duì)人類社會(huì)之社會(huì)結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動(dòng)。反思課程研究的整個(gè)進(jìn)程，我們可以獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價(jià)值取向由對(duì)“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實(shí)踐興趣”，最終指向于“解放興趣；課程研究的基本課題由”課程開發(fā)—探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程開解”—把課程作為一種“文本”來解讀其內(nèi)涵的意義

15、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯。

16、在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是的國(guó)教育家拉特克。

17、夸美紐斯理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者。《大教學(xué)路》。

18、夸美紐斯確立了其教學(xué)原理：1教學(xué)以自然為鑒的原理。這主要包括兩層含義：首先，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，這是一個(gè)不變的自然法則。其次，教學(xué)要遵守循環(huán)漸進(jìn)的原則。2興趣與自發(fā)的原理夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)兒童的自發(fā)學(xué)習(xí)。3活動(dòng)原理夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)要使學(xué)生躬行實(shí)踐，實(shí)際從事認(rèn)識(shí)、探索和改造事物的活動(dòng)。4直觀原理。

19、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊。

20、盧梭《愛彌兒》被認(rèn)為是繼柏拉圖的《理想國(guó)》之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著，影響深遠(yuǎn)。

21、裴斯泰洛齊（瑞士教育家）的教學(xué)論：1適應(yīng)自然的教育學(xué)。教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童的字人發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致，方能達(dá)到預(yù)期目的，折舊是“教育適應(yīng)自然的原則”。2教育 教學(xué)原理，第一 自我發(fā)展原理 第二 直觀原理3 教學(xué)的心理學(xué)化。

22、首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)是裴斯泰洛齊。

23、赫爾巴特心房進(jìn)臺(tái)教育史上最嚴(yán)整的教育學(xué)體系、教學(xué)論體系，代表作《普通教育學(xué)》。

24、赫爾巴特的教學(xué)的“形式階段”：第一階段：“明了”即清楚、明確的干支新教材。這一階段的教學(xué)主要是把新教材分解成各個(gè)構(gòu)成部分，并和意識(shí)中相關(guān)的觀念——已經(jīng)長(zhǎng)我的知識(shí)——進(jìn)行比較。第二階段 “聯(lián)合”即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。這一階段的教學(xué)主要是在“明了”的基礎(chǔ)上沖鋒調(diào)動(dòng)學(xué)生的心理活動(dòng)（主要是記憶和想象），以在舊的觀念團(tuán)中找到能夠同化新觀念的因素，把新舊觀念結(jié)合起來，加深對(duì)新教材的理解。第三階段：“系統(tǒng)”即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或觀念體系。這一階段的教學(xué)主要是使初步聯(lián)合起來的各種觀念進(jìn)一不與科學(xué)成的整個(gè)內(nèi)容和目的聯(lián)合起來，與兒童的所有觀念同一起來，以概括出一般概念、公式和規(guī)律，形成系統(tǒng)。第四階段：“方法”即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。

25、赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)是巨大的：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學(xué)化”的歷年，沖鋒闡明了心理學(xué)

對(duì)教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的歷年；他把“興趣”概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以哦誒樣“多方面興趣”為任務(wù)‘他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識(shí)的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個(gè)體系重視在古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)’他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。

26、約翰·杜威，20世紀(jì)世界最偉大的教育哲學(xué)家。

27、杜威創(chuàng)造性的確立了四個(gè)教育哲學(xué)命題：“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造”、“教育是一種社會(huì)的過程”、“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”。“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造”是最基本的命題。

28、新教學(xué)論：在五六十年代，不僅行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論蓬勃發(fā)展，而且在西方世界還產(chǎn)生了一些對(duì)教學(xué)時(shí)間很有影響的教學(xué)理論流派，統(tǒng)稱為“新教學(xué)論”

29、新教學(xué)論其中的影響就是“三大新教學(xué)論流派”：1前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。

30、進(jìn)入20世紀(jì)70年代以來，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，呈現(xiàn)出如下六個(gè)趨勢(shì)：1從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。2從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值。3從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。4從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)課程與隱性課程并重。“顯性課程”，是指學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織實(shí)施的課程，這類課程是根據(jù)國(guó)家或地方教育行政部門所頒布教育計(jì)劃、教學(xué)大綱而指定的。這類課程是“正式課程”或官方課程“。所謂“隱性課程”，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非疾患性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程當(dāng)然是非正式的、官方的，具有潛在性和隱藏性。

31、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是指在一項(xiàng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中即無上位的又無下位的適當(dāng)觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。這種學(xué)習(xí)稱位并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

32、逐漸分化原則：是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個(gè)別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化。化過程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過程。其次，教與學(xué)相互依賴。教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情境中，教師的教就意味著學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也內(nèi)涵著教師的教，這是同一個(gè)過程。再次，教學(xué)過程是師生間交往過程。在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都是主題，而且是人格絕對(duì)平等的主題。教師與學(xué)生之間的干系是主題與主題之間的關(guān)系—“交互主題的關(guān)系”。總之，教師與學(xué)生之間不是單向的主題與客體之間的關(guān)系，不是塑造和被塑造的關(guān)系，而是復(fù)雜的多向的交往關(guān)系。第二章課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式

33、課程開發(fā)：傳記決定課程的過程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向。的動(dòng)機(jī) 34、20世紀(jì)以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標(biāo)模式和過程模式。

35、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核 心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。其主要代表是由有“現(xiàn)代課程理論之父”稱譽(yù)的拉爾父·泰勒所創(chuàng)立的泰勒模式。

36、在《課程與教學(xué)的基本原理》中，泰勒開宗明義的指出，開發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都不許回答四個(gè)基本問題：1學(xué)校應(yīng)該試圖他到那些教育目標(biāo)？2提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？3怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？4我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？這四個(gè)基本問題——去頂教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃——即構(gòu)成著名的“泰勒原理”。

37、過程模式是由英國(guó)著名課程論專家斯騰豪 斯系統(tǒng)確立起來的。

38、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，起主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的任職能力和水平，圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

39、布魯納是60年代學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者。他以結(jié)構(gòu)注意哲學(xué)，特別是皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”為基礎(chǔ)，提出了課程的結(jié)構(gòu)主義范式。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。40、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是不把

學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。有如下特征：

1、注重學(xué)習(xí)過程的探究性2注重知覺思維3注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)4注重信息的靈活提取。

41、教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。

42、教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一：1杜威有句名言：“教之于學(xué)就如同賣之與買。”一樣是相互依賴、對(duì)立統(tǒng)一的。首先，教不同于學(xué)。在課堂教學(xué)情境中，教主要是教師的行為，學(xué)主要是學(xué)生的行為。教師與學(xué)生之間存在的差異。教主要是一種外化過程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過程。其次，教與學(xué)相互依賴。教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情境中，教師的教就意味著學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也內(nèi)涵著教師的教，這是同一個(gè)過程。再次，教學(xué)過程是師生間交往過程。

在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都是主題，而且是人格絕對(duì)平等的主題。教師與學(xué)生之間的干系是主題與主題之間的關(guān)系—“交互主題的關(guān)系”。總之，教師與學(xué)生之間不是單向的主題與客體之間的關(guān)系，不是塑造和被塑造的關(guān)系，而是復(fù)雜的多向的交往關(guān)系。

43、有意義學(xué)習(xí)的類型：有意義學(xué)習(xí)是通過同化而實(shí)現(xiàn)的，同化是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念與新觀念之間的相互作用。由于新舊觀念的性質(zhì)及其關(guān)系不同，就導(dǎo)致了不同類型的有意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾分別把它們稱作下位學(xué)習(xí)（歸屬學(xué)習(xí)）上位學(xué)習(xí)及并列結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學(xué)習(xí)被作下位學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)是指原

有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原由觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)被稱為上位學(xué)習(xí)。

44、范例方式的主要倡導(dǎo)者是德國(guó)著名教育家、教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基。50、加涅區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。

46、綜合貫徹原則：是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生任職結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對(duì)之重新加以組合。

47、組織者：奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者。

48、先行組織者：由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之強(qiáng)介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。

49、在奧蘇伯爾看來，學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)主要由三方面的驅(qū)力所組成：認(rèn)知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力。1認(rèn)知驅(qū)力是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)以及陳述和解決問題的傾向。2自我提高驅(qū)力 是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會(huì)地位的動(dòng)機(jī)。3附屬驅(qū)力是指學(xué)生為得到師長(zhǎng)的認(rèn)可和表?yè)P(yáng)而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

50、布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)行為的價(jià)值：1一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)2發(fā)現(xiàn)行為有助于知覺思維能力的發(fā)展。知覺思維能力是科學(xué)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過程中及其寶貴的品質(zhì)。3發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心。4發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。

51、范例的進(jìn)本特征：基本性、基礎(chǔ)性、范例性。

52、范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：1教訓(xùn)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則2問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則3形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則4主體與客體統(tǒng)一的原則。

53、列·符·贊科夫1957年開始進(jìn)行“教學(xué)與兒童發(fā)展”的實(shí)驗(yàn)。20年后并建立“實(shí)驗(yàn)教學(xué)新體系”。他的教學(xué)思想與布魯喃的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論、德國(guó)的范例教學(xué)理論一起被并稱為五六十年代的三大新教學(xué)流派，對(duì)前蘇聯(lián)的教育與教學(xué)改革發(fā)生了重大而深遠(yuǎn)的影響。

53、評(píng)價(jià)布魯納：布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，是對(duì)“知識(shí)激增”背景下如何提高教育和教學(xué)質(zhì)量作出的一種回應(yīng)。他的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論，是基于“一般遷移”的理論和對(duì)學(xué)生潛能的大膽設(shè)以及時(shí)對(duì)教育的學(xué)術(shù)性要求而提出的，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性、學(xué)術(shù)性和抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)的“量”的追求轉(zhuǎn)移到對(duì)“質(zhì)”的概括上。其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對(duì)知識(shí)的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過程的關(guān)注。布魯納還是以為心理學(xué)家，因而他特別強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)研究中的引用。布魯納的這些主張，一度成為教學(xué)理論中的顯學(xué)，再依次激發(fā)了人們對(duì)教育的希望和熱情。布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)路論也存在著明顯的弊端，比如，對(duì)學(xué)了結(jié)喉的假設(shè)缺乏更深層的認(rèn)識(shí)論思考，過于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了熱特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，布魯納的理論畢竟為人們認(rèn)識(shí)教學(xué)問題打開了一個(gè)新的視角注如入了新的火力。可以說，五六十年代教學(xué)論的繁華，與布魯納在拓寬思路方面的啟發(fā)不無關(guān)系。

54、有意義學(xué)習(xí)必須符合三個(gè)條件：1學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識(shí)與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)關(guān)聯(lián)起來的心理傾向2學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識(shí)的適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)3要學(xué)習(xí)的新知識(shí)本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。

54、贊科夫最推崇“文化歷史學(xué)派”的創(chuàng)始人維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，并把它作為建構(gòu)自己理論的出發(fā)點(diǎn)。

55、最近發(fā)展區(qū)：教學(xué)應(yīng)當(dāng)與兒童發(fā)展水平取得某種程度的一致，這是不容否認(rèn)的。但是兒童的心理發(fā)展存在兩個(gè)水平：第一個(gè)水平是“實(shí)際發(fā)展水平”這是兒童在獨(dú)立解決問題的過程中所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平。第二個(gè)水平是“潛在發(fā)展水平”這是兒童在別人（如教師）幫助或與同化合作的情況下解決問題所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平。

56、贊科夫的教學(xué)原則：1以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則2以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則3理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則4使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則5使全體學(xué)生都得到發(fā)展的原則。

57、評(píng)價(jià)贊科夫：經(jīng)理20年的實(shí)驗(yàn)研究而提出的發(fā)展性教學(xué)模式，首先以“一般發(fā)展”突破了傳統(tǒng)教學(xué)論只注重知識(shí)與技能教學(xué)的目標(biāo)取向，力圖把知識(shí)技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個(gè)性發(fā)展同意起來，使學(xué)生在獲得一般發(fā)展的同時(shí)來

掌握知識(shí)技能，這就把握了現(xiàn)代教學(xué)論的核心問題。其次，贊科夫力求把教育研究與心理學(xué)研究有機(jī)結(jié)合起來，把教學(xué)與發(fā)展看作是喲中虎威前提、虎威結(jié)果的動(dòng)態(tài)關(guān)系，這無論對(duì)心理學(xué)的研究還是對(duì)教學(xué)學(xué)的研究都具有重大啟示意義。贊科夫從上述兩項(xiàng)特點(diǎn)出發(fā)提出的五條教學(xué)原則。一反傳統(tǒng)教學(xué)的刻板面目，使教學(xué)理論增加了內(nèi)在的勃勃生機(jī)。此外，贊科夫長(zhǎng)期堅(jiān)持把理論運(yùn)用于具體實(shí)踐中加以檢驗(yàn)的做法，也是教育理論和教育研究發(fā)展的合理路徑，是值得我們大力提倡和推廣的。當(dāng)然，這種教學(xué)模式也有自身的不足，例如贊科夫雖然提出了“一般發(fā)展”的目標(biāo)，但從其整個(gè)研究狀況和理論體系來看，其重心仍在于知識(shí)技能的掌握，這也正是我們把它看作認(rèn)知取向的一個(gè)原因。

58、以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，首推斯金納的程序教學(xué)模式。

59、程序教學(xué)的設(shè)計(jì)，要遵循這樣幾條原則：1積極反應(yīng)原則2小步子原則3隨時(shí)強(qiáng)化原則4自定步調(diào)原則5低錯(cuò)誤率原則

60、美國(guó)心理學(xué)家、教育家羅杰斯創(chuàng)立的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式，是以人格發(fā)展為取向的教學(xué)模式的典型代表。羅杰斯是人本主義的創(chuàng)始人之一。

61、非知道性教學(xué)的基本特征與教師作為“促進(jìn)者”：非知道性教學(xué)，直接脫胎與羅杰斯的“非知道性治療”的技術(shù)。它的要旨在于，學(xué)生通過自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，在融洽的心理旗人中自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我、最后達(dá)至改變自我、實(shí)現(xiàn)自我。它不僅是羅杰斯所提出的一種教學(xué)策略，更是一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式、教學(xué)思想。它的基本特征可概括如下：1極大的以來與個(gè)體成長(zhǎng)、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決排除各種有礙于學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的障礙。2強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。要求教學(xué)要盡可能直接進(jìn)入學(xué)生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預(yù)或重組學(xué)生的情感。3強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時(shí)此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗(yàn)。4強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的人際接觸和人際關(guān)系。

62、促進(jìn)者在教學(xué)中的作用不是知道而是幫助，他們把每一個(gè)學(xué)生都當(dāng)作具有自己的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和情感的人、而不是等待著接受某些知識(shí)的容器，與學(xué)生建立起一種真誠(chéng)的、信任的相互關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)造一種“安全的”心理氛圍。具體表現(xiàn)為：1幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么2幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料3幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個(gè)人意義4維持著某種有益學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。

63、評(píng)價(jià)羅杰斯：羅杰肆的“非知道性教學(xué)”模式，一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路，把教學(xué)的目標(biāo)看作是學(xué)生人格、自我的健全發(fā)展、把教學(xué)的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)上，把教學(xué)過程的本質(zhì)規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的形成及生長(zhǎng)，突出了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。這對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)確實(shí)是余割極大的沖擊。另外，他的學(xué)多主張，對(duì)我們重新反思教育問題都是具有積極的啟示意義，例如，他重視師生的各種“非課堂”的經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的作用，重視學(xué)習(xí)過程，重視師生平等關(guān)系及課堂良好心理氣氛的建立，重視學(xué)生獨(dú)立探究，等等。事實(shí)上，羅杰斯的教學(xué)模式無論是對(duì)教育理論和教育實(shí)踐都發(fā)生了重大影響。當(dāng)然，非知道性教學(xué)模式也存在問題，比如它對(duì)人性的假設(shè)、對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)帶有很多理想色彩，因此，它不可能像羅杰斯所期望的那樣解決教育的所有問題。但無疑，作為教學(xué)模式，它為我們提供了新的選擇的可能性。第三章----第四章

64、教育目的：是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普通的、總體的、終極的教育價(jià)值。是最宏觀的教育價(jià)值，它具體體現(xiàn)在國(guó)家、地方、學(xué)校的教育哲學(xué)中，體現(xiàn)在憲法、教育基本法、教育方針中。

65、課程與教學(xué)目標(biāo)而言其功能主要包括四方面：1為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)。判斷“什么知識(shí)最有價(jià)值”和“什么方法最有價(jià)值”均應(yīng)以課程與教學(xué)目標(biāo)作為重要依據(jù)。2為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)。把課程組織為怎樣的類型（學(xué)科課程抑或經(jīng)驗(yàn)課程，分科課程抑或綜合課程，必修課程抑或選修課程），把教學(xué)組織為怎樣的形式（班級(jí)授課組織抑或個(gè)別化教學(xué)組織），這在某中意義上決定于課程與教學(xué)目標(biāo)，因?yàn)槟繕?biāo)反映了特定的教育價(jià)值觀。3為課程實(shí)施提供依據(jù)。課程實(shí)施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過程，因此課程與教學(xué)目標(biāo)必然是課程實(shí)施過程的重要依據(jù)。

66、四種典型的課程與教學(xué)目標(biāo)的取向：“普通性目標(biāo)”取向，“行為目標(biāo)”取向，“生成性目標(biāo)”取向，“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向。

67、行為目標(biāo)：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。“行為目標(biāo)”的基本特點(diǎn)上：目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性。68、20世紀(jì)五六十年代，美國(guó)著名教育學(xué)家、心理學(xué)家布盧姆、克拉斯沃爾等人繼承并發(fā)展了泰勒的“行為目標(biāo)”歷年，他們借用生物中“分類學(xué)”的來年，第一次在教育領(lǐng)域確立起“教育目標(biāo)分類學(xué)”，從而把“行為目標(biāo)”取向發(fā)展到新的階段。69、20世紀(jì)六七十年代，美國(guó)著名教育學(xué)者梅杰、波法姆等人總結(jié)并發(fā)展了前人的“行為目標(biāo)”理念，領(lǐng)導(dǎo)發(fā)動(dòng)了“行為目標(biāo)運(yùn)動(dòng)。70、“行為目標(biāo)“取向?yàn)槭裁匆恢碧幱凇憋@學(xué)的位置、一直在教育時(shí)間中居于支配地位：“行為目標(biāo)”取向在本質(zhì)上是

受“科技理性”所支配的，它體現(xiàn)了“唯科學(xué)注意”的教育簡(jiǎn)直觀，它以對(duì)行為的有效控制為核心。“行為目標(biāo)”取向也體現(xiàn)了西方現(xiàn)代實(shí)證注意科學(xué)觀，它秉持“決定論”，信奉“符合論”的真理觀，認(rèn)為真理即主觀對(duì)客觀的符合；它秉持“還原論”和“機(jī)械論”，認(rèn)為整體等于部分之和，因而為了對(duì)人的行為進(jìn)行有效控制可以對(duì)目標(biāo)進(jìn)行分解，使之盡可能具體、準(zhǔn)確，從而具有最大坑度的可操作性。20世紀(jì)是科學(xué)的世紀(jì)，“行為目標(biāo)”取向適應(yīng)了課程領(lǐng)域科學(xué)化需求。加之“行為目標(biāo)”取向的直接心理學(xué)基礎(chǔ)——行為主義心理學(xué)——在20世界又大行其道，所以，該取向在20世紀(jì)的課程領(lǐng)域一度占據(jù)主導(dǎo)地位。“行為目標(biāo)”取向克服了“普遍性目標(biāo)”取向模糊性的缺陷在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)。

71、布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”——“行為目標(biāo)”取向的一個(gè)范例。72、認(rèn)為完整的“教育目標(biāo)分類學(xué)”應(yīng)包括：“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”、“動(dòng)作技能”領(lǐng)域。73、“認(rèn)知領(lǐng)域”將人的認(rèn)知教育目標(biāo)依由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的順序分為如下六類：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。

74、總結(jié)布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”可發(fā)現(xiàn)它有以下三個(gè)典型特征：1教育目標(biāo)具有層級(jí)結(jié)構(gòu)。2教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳述。3教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。

75、表現(xiàn)性目標(biāo)：本質(zhì)上是對(duì)“解放理性”的追求。他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主體性，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，指向于人的自由與解放。

76、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展。

77、泰勒在課程與教學(xué)的基本原理》中用一種折衷的態(tài)度把學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展并列為課程目標(biāo)的三個(gè)來源。

78、經(jīng)驗(yàn)課程：當(dāng) 課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展為直接目的的時(shí)候，當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)習(xí)者的需要為基點(diǎn)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性的時(shí)候，這種課程就是“兒童中心課程”或“經(jīng)驗(yàn)課程”。

79、確定課程與教學(xué)目標(biāo)大致包括以下四個(gè)基本環(huán)節(jié)：1確定教育目的2確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源3確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向4確定課程與教學(xué)目標(biāo)。80、課程選擇：課程內(nèi)容的選擇，簡(jiǎn)稱“課程選擇”是根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及響應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過程。81、既然課程目標(biāo)的基本來源是“學(xué)科的發(fā)展”、“當(dāng)代社會(huì)生活的需求”、“學(xué)習(xí)者的需要”行營(yíng)地，課程內(nèi)容的基本取向即是“學(xué)科知識(shí)”、“當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”、“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”。

82、怎樣選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)以作為課程內(nèi)容？1學(xué)習(xí)者但是主體，顯赫西者經(jīng)驗(yàn)的選擇過程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過程。2學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者。3學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者4學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。5學(xué)習(xí)者是課程的主體和開發(fā)者。

83、課程內(nèi)容的選擇大致包括四個(gè)基本環(huán)節(jié)：1確定課程價(jià)值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人：；2確定課程目標(biāo)，這是課程家著觀的具體化3確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系，即確定作為課程內(nèi)容的學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、靴子者的經(jīng)驗(yàn)三者之關(guān)系，對(duì)這種關(guān)系的認(rèn)識(shí)取決于特定的課程價(jià)值觀4確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價(jià)值和課程目標(biāo)想適應(yīng)的課程要素。

84、教學(xué)方法：指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟。85、教學(xué)方法的本質(zhì)：1教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價(jià)值觀，志向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)2教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約3教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響。

86、教學(xué)方法的三種類型：提示型教學(xué)方法、共同解決問題型教學(xué)方法、自主型教學(xué)方法。

87、共同解決問題型教學(xué)方法的涵義、價(jià)值與條件：共同解決問題型教學(xué)方法是通過師生的民主對(duì)話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。

88、蘇格拉底把這種通過不斷體溫而使學(xué)生自己發(fā)展、覺悟真理的方法形象的稱為“精神助產(chǎn)術(shù)“這種方法也被稱為”蘇格拉底對(duì)話法“。

89、蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)“的使用一般包括兩個(gè)階段：第一階段可稱為“破的階段”，第二階段可稱為“立的階段”。

90、教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)與策略（203）：教學(xué)對(duì)話就是通過教師的體溫、激勵(lì)與引導(dǎo)，學(xué)生自由思考、自由表達(dá)自己的疑問和見解，由此而獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。理解教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)還需要明確以下幾點(diǎn)：教學(xué)對(duì)話是以教師指導(dǎo)為特征的這是一個(gè)有目的、有計(jì)劃、有組織的過程2教學(xué)對(duì)話旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)對(duì)話與學(xué)術(shù)對(duì)話也有一定的區(qū)別。3教學(xué)對(duì)話以學(xué)生的自由思考、自由表達(dá)為特征。教學(xué)對(duì)話的策略：恰當(dāng)?shù)捏w溫、創(chuàng)立對(duì)話情境。91、自主型教學(xué)方法：學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時(shí)候提供適當(dāng)?shù)膸椭纱硕@得知識(shí)技能發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法的最根本的特征是學(xué)生的自我活動(dòng)在教學(xué)中占主導(dǎo)地位。92、怎樣運(yùn)用自主型教學(xué)方法：1確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題2準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段3分配適合于自

主性學(xué)習(xí)的課題4估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難。5正確評(píng)價(jià)自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。

93、教學(xué)方法的選擇：根據(jù)特定課程與教學(xué)目標(biāo)的要求以及課程內(nèi)容的特點(diǎn)，對(duì)提示型教學(xué)、共同解決問題型教學(xué)、紫竹性教學(xué)等方法作出取舍與搭配，以形式一個(gè)教學(xué)方法體系或結(jié)構(gòu)的過程。

94、教學(xué)方法的選擇要符合以下三個(gè)方面：1教學(xué)方法的選擇要適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)2教學(xué)方法的選擇要適合特定課程內(nèi)容3所選擇的教學(xué)方法要形成一個(gè)擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。第五章 課程與教學(xué)的組織

1.整合性：是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個(gè)有機(jī)整體。2.課程的整合性主要方面：一.學(xué)生竟要的整合 二.學(xué)科知識(shí)的整合 三.社會(huì)生活的整合或稱“社會(huì)關(guān)聯(lián)”

3.課程組織結(jié)構(gòu)：簡(jiǎn)稱“課程結(jié)構(gòu)”是指把學(xué)生的在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)間分成各部分，在不同的學(xué)習(xí)時(shí)間安排不同課程類型，由此形成一個(gè)課程類型的組織體系。

4.課程理論與時(shí)間中典型的課程類型包括：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程，分課課程與綜合課程，必修課程與選修課程直線式課程與螺旋式課程，顯性課程與隱性課程。

5.學(xué)科課程：是以文化知識(shí)（科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)）為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系將所選出的知識(shí)組織為學(xué)科，學(xué)科課程是最古老、使用范圍最廣的課程類型、迄今為止，已出現(xiàn)了三種典型的學(xué)科課程：“科目本位課程”、“學(xué)術(shù)中心課程”、“綜合學(xué)科課程” 6.科目本位課程：是由各自具有獨(dú)立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程.7.綜合學(xué)科課程：是把兩門或兩門以上的學(xué)科整合起來，形成一門新的學(xué)科。根據(jù)學(xué)科之間整合的程度的不同，可進(jìn)一步將綜合學(xué)科課程劃分為“相關(guān)課程”、“融合課程”、“廣域課程”等類型.8.學(xué)科課程具有兩個(gè)顯著特征：1）以學(xué)科知識(shí)或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來源，課程以學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)先性，2）課程組織循著學(xué)科知識(shí)的邏輯體系進(jìn)行

9.學(xué)科課程三個(gè)優(yōu)點(diǎn)：1）有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)2）有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識(shí)3）有助于組織教學(xué)與評(píng)價(jià)，便于提高教學(xué)效率。

1.學(xué)科課程的缺陷或限制：1）由于學(xué)科課程是以知識(shí)的邏輯體系為核心組織起來的，這容易導(dǎo)致請(qǐng)示學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)和生活、代表著成人的世界、體現(xiàn)著成人的意志的邏輯知識(shí)與兒童的世界、兒童的需要和經(jīng)驗(yàn)并非直接同一，過于強(qiáng)調(diào)邏輯知識(shí)勢(shì)必導(dǎo)致兒童的現(xiàn)實(shí)的需要和經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致死記硬背。再者，兒童的生活是一個(gè)有機(jī)整體，這個(gè)整體不能人為分解為“教學(xué)部分”“語(yǔ)文部分”“歷史部分”等等，因此，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程也有可能導(dǎo)致支解學(xué)生完整的生活。2）每一門學(xué)科課程豆油悠久的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、都有其相對(duì)獨(dú)立和穩(wěn)定的邏輯系統(tǒng)，這容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會(huì)生活的顯示需要3）學(xué)科課程容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解教學(xué)方法4）學(xué)科課程變革起來難度較大，學(xué)科課程不是價(jià)值中立的，它體現(xiàn)著不同社會(huì)群體的利益，當(dāng)某些學(xué)科納入課程體系之后，既的得利益者就會(huì)抗拒變革。再者，由于社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)需要和時(shí)常價(jià)值的差異，不同學(xué)科課程之間存在著登記差別，這也是阻礙著課程變革。

2.經(jīng)驗(yàn)課程：亦稱“活動(dòng)課程”或“生活課程”或“兒童中心課程“，它是以兒童為主體性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。經(jīng)驗(yàn)課程以開發(fā)、培育主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價(jià)值為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)豐富的具有個(gè)性主體。

3.經(jīng)驗(yàn)課程或活動(dòng)課程的基本特征：1）經(jīng)驗(yàn)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及生長(zhǎng)需要。學(xué)習(xí)者在與其所處的情景的交互作用中、在解決所面臨的荷重問題的過程中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展人格。學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)以及社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)當(dāng)然是重要的，但是有這些知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)、滿足學(xué)習(xí)者的需要和興趣的時(shí)候。才成為經(jīng)驗(yàn)課程的一部分，所以，經(jīng)驗(yàn)課程必然要求打破或超越傳統(tǒng)的學(xué)科分類框架。以學(xué)習(xí)者為核心重組學(xué)科知識(shí)2）在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動(dòng)的創(chuàng)造性的存在，學(xué)習(xí)者不僅對(duì)其學(xué)習(xí)的計(jì)劃或設(shè)計(jì)有興趣，而且對(duì)其學(xué)習(xí)的結(jié)果也感興趣。因此，在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的構(gòu)想、計(jì)劃、實(shí)行、評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)者選擇他認(rèn)為重要的活動(dòng)，而且能理智地，自由的批判這種學(xué)習(xí)活動(dòng)3）在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的尋在，經(jīng)驗(yàn)課程的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者全人格參與的過程。這是智力過程與情緒過程的統(tǒng)一。是思維與行動(dòng)的統(tǒng)一。因此在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者的需要、動(dòng)機(jī)的發(fā)展與其智力的發(fā)展是同等重要、相輔相成的，學(xué)習(xí)者的思維能力的發(fā)展預(yù)期操作能力的發(fā)展是同等重要、相輔相成的。4）經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異。經(jīng)驗(yàn)課程尊重學(xué)習(xí)者在能力、情緒傾向等發(fā)面的個(gè)性差異。重視學(xué)習(xí)者的各種特殊障礙、各種特殊的社會(huì)境遇，課程必須在尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的基礎(chǔ)上開發(fā)并事實(shí)，同時(shí)，根據(jù)學(xué)習(xí)者的能力與能力傾向，組織小組學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)分工協(xié)作的學(xué)習(xí)方式

4.綜合課程：是這樣一種課程取向：它有意識(shí)地運(yùn)用良種或良種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問題

5.相關(guān)課程：是指兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來。又保持學(xué)科原來的相對(duì)獨(dú)立。6.融合課程：是將有關(guān)學(xué)科融合為一門新的學(xué)科。融合之后原來學(xué)科之間的界限不復(fù)存在。7.廣域課程：是指能夠涵蓋整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的課程整體。

8.綜合課程的基本依據(jù)：第一，文化貨學(xué)科知識(shí)的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的、而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的 第二，學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會(huì)生活息息相關(guān)。第三，學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性。第四，開發(fā)綜合性評(píng)估形式，第五，建立單一學(xué)科知識(shí)與跨學(xué)科知識(shí)相結(jié)合的教師培訓(xùn)計(jì)劃

9.隱性課程與顯性課程的關(guān)系：它們是兩種不同的課程類型，它們之間也存在內(nèi)在聯(lián)系，另外，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程

1.班級(jí)授課組織：是在文藝復(fù)興之后教育開始走向大眾化的歷史前提下逐步確立起來的。是15世紀(jì)德國(guó)的一些人文注意學(xué)校。然而最縣這里論上將班級(jí)組織確立起來是則是捷克著名教育家夸美紐斯。

2.班級(jí)授課組織四個(gè)基本特征：第一，學(xué)生被分配于各自固定的班級(jí)，第二教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行，第三，教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行，第四，教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國(guó)家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定，3論述：班級(jí)授課組織的優(yōu)勢(shì)與不足：優(yōu)勢(shì)1）相同或相近年齡和水平的學(xué)生組織到一起，教師可以同時(shí)教授許多學(xué)生，全體學(xué)生因此可以在教師知道下共同前進(jìn)，而且，在集體中，學(xué)生彼此之間可以相互作用，相互交流，有助于學(xué)生社會(huì)性的健全發(fā)展 2）教學(xué)按規(guī)定的課時(shí)安排，可以使教學(xué)有條不紊地進(jìn)行，有利于預(yù)定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的順利完成3）分可教學(xué)有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，教師可以對(duì)規(guī)定學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)講授，學(xué)生也可借此獲得系統(tǒng)的知識(shí)技能4）按照國(guó)家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定教學(xué)內(nèi)容，可以保證所有公民的基礎(chǔ)學(xué)力的形成.缺陷：首先。班級(jí)焦渴組織在某中意義上是應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)—科技文明提高效率的需求而在時(shí)間中戰(zhàn)局統(tǒng)治地位的，所以沒轍中教學(xué)組織形式容易走向“效率驅(qū)動(dòng)、控制本位”的極端。其次，班級(jí)授課組織不利于照顧學(xué)生的個(gè)別差異，容易走向：“一刀切，劃一主義”再次，班級(jí)說客組織經(jīng)管便于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，但學(xué)生的主題地位卻受到一定的限制，學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性不易充分發(fā)揮，而且這種教學(xué)組織形式容易導(dǎo)致以書本知識(shí)為中心。忽視學(xué)生呢感的時(shí)間能力的養(yǎng)成。

3.凱勒計(jì)劃：美國(guó)著名心理學(xué)家。教育雪茄凱勒，在實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上于20世紀(jì)60年代末系統(tǒng)確立起其“個(gè)別化教育體系”并稱“凱勒計(jì)劃”

凱勒在1968年發(fā)表《老師再見》一文中系統(tǒng)闡述了其個(gè)別化教學(xué)體系的五個(gè)特征：1）以掌握為指導(dǎo)2）學(xué)生自定步調(diào)3）教師用少量幾次講課來激勵(lì)學(xué)生4）使用指導(dǎo)性教材5）安排學(xué)生助理 第六章課程實(shí)施與教學(xué)過程

1.課程實(shí)施的取向：是對(duì)課程呢感實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀。

三個(gè)基本取向：

忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向 2.教學(xué)過程本質(zhì)表現(xiàn)三方面（294）：

一、教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程

“教師中心論”，認(rèn)為教學(xué)是教師中心，課堂中心，教材中心的，教師在教學(xué)過程中絕對(duì)的權(quán)威，學(xué)生是課堂中的“靜聽者”、服從者。另一種官銜是“學(xué)生中心論”，認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過程中的主宰，學(xué)什么，怎么學(xué)，為什么學(xué)完全是學(xué)生自己的事，教師本分是絕對(duì)的服從兒童的需要，一切圍著兒童轉(zhuǎn)，隨時(shí)聽候兒童的召喚。

二、教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的統(tǒng)一，三，教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一 第七章課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)

1.課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)：是以一定的方法對(duì)課程或教學(xué)的佳話，活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)或問題作出價(jià)值判斷的過程 2.課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的類型：1）形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)

形成性評(píng)價(jià)是在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時(shí)所采用的評(píng)價(jià)，其主要目的在于收集課程開發(fā)或事實(shí)過程各個(gè)局部?jī)?yōu)缺點(diǎn)的資料。作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)，總結(jié)性評(píng)價(jià)則是在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的判斷，作為推廣采用或不同課程之間比較的依據(jù)，判斷性評(píng)價(jià)：是在課程計(jì)劃或教學(xué)活動(dòng)開始之前，對(duì)需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評(píng)價(jià)。2）目標(biāo)本位評(píng)價(jià)與目標(biāo)游離評(píng)價(jià)3）效果評(píng)價(jià)與內(nèi)在評(píng)價(jià)。效果評(píng)價(jià)：是對(duì)課程或教學(xué)計(jì)劃實(shí)際效用的評(píng)價(jià) 內(nèi)在評(píng)價(jià)：則是對(duì)課程計(jì)劃本身的評(píng)價(jià)

3.《國(guó)際課程百科全書》的主編 利維對(duì)教育評(píng)價(jià)的歷史進(jìn)行了大跨度的審視，將其劃分三個(gè)時(shí)期：1）古典的考試型時(shí)期

2）心理測(cè)量占統(tǒng)治地位的時(shí)期3）后現(xiàn)代時(shí)期

4.衡量一個(gè)完整的評(píng)價(jià)模式，應(yīng)當(dāng)事業(yè)如下三種指標(biāo)： 方法上的經(jīng)驗(yàn)性、價(jià)值上的可估性、用途上的目的性。

5.幾種典型的評(píng)價(jià)模式：1）目標(biāo)達(dá)成模式

即泰勒在“八年研究”基礎(chǔ)上提出的評(píng)價(jià)模式。2）差別模式

是由普羅沃斯于1969年提出的

3）外貌模式

是斯太克于1967年提出的一種評(píng)價(jià)模式。第八章

課程余角學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì)

1.課程研究的一般趨勢(shì)：兩方面 1）從研究?jī)?nèi)容看，正在超越“課程開發(fā)“研究，走向”課程開發(fā)“研究與”課程理解“研究的整合。2）從研究方法看，正在超越”量的研究“，走向”量的研究“與”質(zhì)的研究“的整合。

2.20世紀(jì)世界課程改革的基本交織取向：

一、國(guó)際性與民族性之間的張力—多元注意教育價(jià)值觀，二、平等與高質(zhì)量之間的張力—教育民主化與教育公平的理念。

三、科學(xué)世界與生活世界之間的張力—主體教育觀。

3.中國(guó)課程教材改革的未來走向成就與問題：成就表現(xiàn)在兩個(gè)方面：1）在課程行政管理體制上開始打破“集權(quán)制“的絕對(duì)支配地位，力求把”集權(quán)制“與”分權(quán)制“良種體制的優(yōu)勢(shì)整合起來，探索一種”均權(quán)制“的課程管理體制，確立“一綱多本”的課程改革方略，以充分發(fā)揮中央與地方在課程教材改革中的積極性，2）在課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織、結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，敢于突破以往課程教材改革中的諸多禁區(qū)，如“個(gè)性發(fā)展“”選修發(fā)展“”活動(dòng)發(fā)展“等內(nèi)容在各地的課程計(jì)劃，課程邊準(zhǔn)中都占有重要地位。

課程教材改革還尋在諸多方面：1）理論基礎(chǔ)薄弱

2）課程改革的簡(jiǎn)直觀念有待于國(guó)際接軌 3）把課程改革句選于改教材

中國(guó)課程教材改革應(yīng)朝怎么的方向努力？ 1）課程改革的價(jià)值取向要逐步與國(guó)際接軌。像國(guó)際化時(shí)代的多元注意教育價(jià)值觀、“大眾主義”時(shí)代教育民主與教育公平的理念、信息化時(shí)代的“主體教育觀”都應(yīng)引起我國(guó)課程改革的關(guān)注2）課程改革要有從粉的理論上與組織上的準(zhǔn)備，要提高課程改革科學(xué)化水平與科技含量，成立課程改革專家咨詢與研究委員會(huì)，對(duì)課程改革的各種基本理論問題、各個(gè)具體操作環(huán)節(jié)提出咨詢報(bào)告，在充分論證的基礎(chǔ)上開展課程改革。3）課程改革要充分調(diào)動(dòng)中央、地方、學(xué)校的積極性，謀求“國(guó)家課程開發(fā)”“地區(qū)課程開發(fā)“”校本課程開發(fā)“的統(tǒng)一。4）教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過程包羅國(guó)家課程的規(guī)劃過程 5）課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國(guó)特色，又盡可能與國(guó)際接軌，充分汲取國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、先進(jìn)科研成果

4.建構(gòu)注意教學(xué)觀的基本內(nèi)涵：1）學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。2）教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界的理解，對(duì)世界的理解因而是多元的，教學(xué)過剩既是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程。3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話、和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的的。

4.建構(gòu)主義教學(xué)模式：在建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論背景下產(chǎn)生了一系列新的教學(xué)模式，其中最典型的有:三個(gè)情境教學(xué)、隨機(jī)訪問教學(xué)、支架式教學(xué)。

1）情境教學(xué) ：是指創(chuàng)設(shè)喊有真實(shí)時(shí)間或真實(shí)問題的情景，學(xué)生在研究時(shí)間或解決問題的過程中自主地理解知識(shí)、建構(gòu)意義。主要包括：創(chuàng)設(shè)環(huán)境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)。

情境教學(xué)的第二特征“情境中心”第三特征“問題中心”

2）隨機(jī)訪問教學(xué)：是指對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間、不同情境、基于不同目的、著眼與不同方向、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對(duì)同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面理解，獲得多種意義的建構(gòu)。

基本構(gòu)成要素或環(huán)節(jié)分析在幾方面：1）呈現(xiàn)情境 2）隨機(jī)訪問學(xué)習(xí)3）思維發(fā)展訓(xùn)練4）協(xié)作學(xué)習(xí)5）效果評(píng)價(jià)

3）支架式教學(xué)：是通過提供一套恰當(dāng)概念框架而幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式。借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題、獨(dú)立建構(gòu)意義。

支架式教學(xué)的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)5方面：1）進(jìn)入情境2）搭建支架 3）獨(dú)立探索4）協(xié)作學(xué)習(xí)5）效果評(píng)價(jià)