第一篇：教育學復習資料 兒童中心課程論

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教育學復習資料 兒童中心課程論

兒童中心課程（Child－centered Curriculum）是以兒童的主體性活動和經驗為中心組織的課程，即以選擇和組織學習經驗為基礎，用兒童（學習者）的興趣、需要、問題等組成的課程，其學習形式是通過兒童的活動，解決問題。兒童中心課程又稱活動中心課程（Activity－centered Curriculum）或經驗課程（ExperienceCurriculum）。

兒童中心課程論的思想首先應追溯到18世紀法國啟蒙思想家盧梭（J.J.Rousseau，1712～1778年）。他提倡“自然主義”（Naturalism），倡導“自然教育論”，主張采用擺脫封建統治影響的“適應自然”的教育方法，培養“自然人”。盧梭的課程論的核心，在于創造性地 發現兒童內在的“自然性”，教育不能無視兒童的本性和現實生活，必須遵循兒童的“自我活動”，采取適應兒童“年齡發展階段”的教育方法。盧梭非常重視“直 接經驗”，甚至提出：“世界以外無書籍，事實以外無教材”。在盧梭所寫的《愛彌兒》（1762 年）中，已經提出了活動中心課程論的基本思想。

給兒童中心課程以系統的理論基礎的是美國實用主義（Pragmatism）哲學家杜威（J.Dewey，1859～1952年），他從壟斷資產 階級的政治需要、主觀唯心主義經驗論以及本能心理學出發，提出“學校即社會”、“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的不斷改組”、“兒童中 心”、“從做中學”等一系列口號和原則。他說：“學校課程中相關的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動”。他認為 應該通過活動和經驗來學習，不同意把內容劃分為各個學校科目。因為內容既依賴于學生，又依賴于現實。他提出用基于實際對象的設計教學代替傳統的學科教學。

杜威的學生克伯屈（W.H.Kilpatrick，1871～1965年）創立的“設計教學法”（1918年）把杜威的兒童中心課程論體現得最 為完善。所謂“設計教學”就是要學校在學生的有計劃的活動中進行教育。這種活動必須由兒童決定目的，兒童制訂活動計劃，兒童自己實施活動，兒童自己評價活 動效果。兒童在設計活動中可以獲得知識，培養興趣、能力和各種品質。1919年成立了“進步教育協會”，使兒童中心課程在美國中小學（主要是小學）廣泛流 行，形成一個全國性的持續近五十年之久的教育改革運動。

在舊中國，陶行知先生倡導的“生活教育”、“教學做合一”以及其他一些實驗學校的實驗，都是以“活動中心課程”和“設計教學”的原則為依據的。新中國成立后批判了這種課程論，但60年代“文革”期間，又曾出現“典型產品組織教學”，“以戰斗任務帶動教學”等做法，實質上也是貫徹“活動中心課程 論”。

兒童中心課程論的主要優點是：（1）從兒童（學生）感興趣的問題出發，學習活動是積極的，活潑的；（2）注意將學習與生活環境密切聯系，將生 活、經驗、社會課題和其他豐富的內容吸收到學校課程中來，有利于豐富學校的教學內容；（3）注意從活動、經驗中學，有利于培養學生解決問題的能力，使學生 身心得到發展。

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它的主要缺點是：（1）課程內容局限于兒童的日常生活經驗，輕視前人創造的文化科學，不利于掌握必要的基礎知識和基本技能；（2）偏重課程的心 理結構，忽視知識的體系和科學的邏輯結構，不利于學生掌握系統的科學知識。表面上看它旨在發揮學生的主體性，但實質上卻限制了學生主體的發展；（3）以兒 童為中心，容易輕視教育的社會任務。

凱程教育：

凱程考研成立于2005年，國內首家全日制集訓機構考研，一直從事高端全日制輔導，由李海洋教授、張鑫教授、盧營教授、王洋教授、楊武金教授、張釋然教授、索玉柱教授、方浩教授等一批高級考研教研隊伍組成，為學員全程高質量授課、答疑、測試、督導、報考指導、方法指導、聯系導師、復試等全方位的考研服務。凱程考研的宗旨：讓學習成為一種習慣；

凱程考研的價值觀口號：凱旋歸來，前程萬里； 信念：讓每個學員都有好最好的歸宿；

使命：完善全新的教育模式，做中國最專業的考研輔導機構； 激情：永不言棄，樂觀向上；

敬業：以專業的態度做非凡的事業；

服務：以學員的前途為已任，為學員提供高效、專業的服務，團隊合作，為學員服務，為學員引路。

如何選擇考研輔導班：

在考研準備的過程中，會遇到不少困難，尤其對于跨專業考生的專業課來說，通過報輔導班來彌補自己復習的不足，可以大大提高復習效率，節省復習時間，大家可以通過以下幾個方面來考察輔導班，或許能幫你找到適合你的輔導班。

師資力量：師資力量是考察輔導班的首要因素，考生可以針對輔導名師的輔導年限、輔導經驗、歷年輔導效果、學員評價等因素進行綜合評價，詢問往屆學長然后選擇。判斷師資力量關鍵在于綜合實力，因為任何一門課程，都不是由

一、兩個教師包到底的，是一批教師配合的結果。還要深入了解教師的學術背景、資料著述成就、輔導成就等。凱程考研名師云集，李海洋、張鑫教授、方浩教授、盧營教授、孫浩教授等一大批名師在凱程授課。而有的機構只是很普通的老師授課，對知識點把握和命題方向，欠缺火候。

對該專業有輔導歷史：必須對該專業深刻理解，才能深入輔導學員考取該校。在考研輔導班中，從來見過如此輝煌的成績：凱程教育拿下2015五道口金融學院狀元，考取五道口15人，清華經管金融碩士10人，人大金融碩士15個，中財和貿大金融碩士合計20人，北師大教育學7人，會計碩士保錄班考取30人，翻譯碩士接近20人，中傳狀元王園璐、鄭家威都是來自凱程，法學方面，凱程在人大、北大、貿大、政法、武漢大學、公安大學等院校斬獲多個法學和法碩狀元，更多專業成績請查看凱程網站。在凱程官方網站的光榮榜，成功學員經驗談視頻特別多，都是凱程戰績的最好證明。對于如此高的成績，凱程集訓營班主任邢老師說，凱程如此優異的成績，是與我們凱程嚴格的管理，全方位的輔導是分不開的，很多學生本科都不是名校，某些學生來自二本三本甚至不知名的院校，還有很多是工作了多年才回來考的，大多數是跨專業考研，他們的難度大，競爭激烈，沒有嚴格的訓練和同學們的刻凱程考研，考研機構，10年高質量輔導，值得信賴！以學員的前途為已任，為學員提供高效、專業的服務，團隊合作,為學員服務，為學員引路。凱程考研輔導班，中國最強的考研輔導機構，http://www.tmdps.cn

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苦學習，是很難達到優異的成績。最好的辦法是直接和凱程老師詳細溝通一下就清楚了。

建校歷史：機構成立的歷史也是一個參考因素，歷史越久，積累的人脈資源更多。例如，凱程教育已經成立10年（2005年），一直以來專注于考研，成功率一直遙遙領先，同學們有興趣可以聯系一下他們在線老師或者電話。

有沒有實體學校校區：有些機構比較小，就是一個在寫字樓里上課，自習，這種環境是不太好的，一個優秀的機構必須是在教學環境，大學校園這樣環境。凱程有自己的學習校區，有吃住學一體化教學環境，獨立衛浴、空調、暖氣齊全，這也是一個考研機構實力的體現。此外，最好還要看一下他們的營業執照。

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第二篇：幼兒園課程論復習資料總結

《幼兒園課程理論》復習資料總結

1、幼兒園課程是指在幼兒一日活動中，使幼兒獲得有益學習經驗，促進身心和諧發展的各種活動的總和。

2、幼兒園課程的要素：目標、內容、實施、評價

3、幼兒園課程的特點：基礎性、啟蒙性；全面性、生活性；整合性；活動性、直接經驗性；潛在性

4、美國學者古德萊德以課程決策層次把課程分為：觀念層次課程、社會層次課程、學校層次課程、教學層次課程、體驗層次課程

5、美國斯坦福教授艾斯納從課程內容出發，把課程分為：顯性課程，隱形課程，懸缺課程。

6、隱形課程發揮的作用：從物質空間方面：學校的建筑、活動場地、綠化設施、設置等物質條件都潛移默化的影響著孩子的心理；從組織制度方面：學校的管理制度、生活制度、評價制度、獎懲制度等無形中與學生的發展緊密相聯；從文化心理方面：學校的文化價值、師生關系、教師的教育觀、兒童觀與其行為表現對學生發展的影響都大大超過了學校、教師對學生開放的正規課程。

7、英國課程理論家勞倫斯-斯坦豪斯-賓特雷依立足教育的內在價值及實踐，對目標模式進行詳盡而透徹的分析與批判的基礎上建構起過程模式的理論框架，第一次明確的提出并系統的確立了過程模式。

8、幼兒園課程目標的基本取向：普遍性目標；行為目標；生成性目標；表現性目標

9、制定幼兒園課程目標的基本依據：對幼兒的研究；對當代社會的研究；對學科知識的研究

10、幼兒園課程目標的兩種體系：以學習內容為結構框架的目標體系；以兒童發展為結構框架的目標體系

11、幼兒園課程內容選擇的原則：目的性原則；適宜性原則；生活化原則（直接經驗性）；興趣性原則；基礎性原則；邏輯性原則；價值性原則

12、不同的組織方式下的幼兒園課程類型：學科課程；活動課程；核心課程

13、課程實施的取向是指對課程實施過程中本質不同的認識，以及支配這些認識相應的課程價值觀。它包括：忠實取向；相互適應取向；課程創生取向

14、幼兒園課程內容的范圍：是指幼兒園課程內容的基本要素或基本組成部分。可理解為：有助于幼兒發展的基本知識、有助于幼兒發展的基本態度、有助于幼兒發展的基本行為。

15、影響幼兒園課程實施的主要因素：課程計劃因素；一線教師因素

16、幼兒園課程評價的目的和作用：

目的：1.課程實施之前，評價的目的是了解幼兒的發展現狀、需求及社會需求；比較和選擇課程 2.課程實施中，評價的目的是診斷和修訂課程3.課程實施后，評價的目的是了解課程目標的達成程度；判斷課程的成效

作用：選擇作用、監控作用、反饋作用、導向作用、總結作用

17、形成性評價：也稱過程性評價，它是在課程系統運作發展過程中，收集課程各個要素相關的資料，加以科學的分析。以此調整和改進課程方案，使正在運作中的課程更為完善的一種評價方式

18、終結性評價：也是總結性評價或結果評價，它是對課程實施以后獲得的實施效果進行驗證的評價方式

19、定性評價：評價者用語言、文字作為收集和分析評價資料，呈現評價結果的主要工具的評價方式

20、定量評價：評價者收集被評對象數量化的實證信息，用數量化指標來顯示評價結果的評價方式

21、相對評價：在某一類評價對象中選取一個或若干個作為基準，將該類對象逐一于基準相比較，判斷其是否達到基準所具備的特征及程度

22、絕對評價：以某種既定的目標為參照，目的在于判斷個體是否達到這些目標。該評價不計個體在群體中的位置，只考察個體達到標準的程度。

23、幼兒園課程評價的特點：從目的上，評價在于促進每個幼兒的全面和諧發展；從內容上，重點不是知識技能的掌握，而是對課程運作前過程的系統考察；從方式上，強調評價過程的自然性，提倡在真實的教育過程中進行評價；從評價結果的用途上，評價的結果主要用于教師審視教育過程，改進課程，提高幼兒教育質量

24、幼兒園課程評價的過程：評價方案制定階段；評價方案實施階段

25、評價方案制定階段包括：確定目的及評價內容；確定評價程序、指標、標準；選擇評價方式；確定評價人員分工與合作；撰寫評價報告；對參與評價人員進行培訓

26、評價方案實施階段包括：搜集信息；整理信息；分析信息、得出結論；撰寫評價報告

27、學科活動的內涵：以學科為單位組織的教育活動

28、幼兒園學科活動的特點：幼兒園學科課程中的學科是一種前學科；強調與幼兒生活相聯系；具有較強的計劃性；重視為幼兒終身持續健康發展奠定良好的基礎

29、單元主題活動就是在或長或短的時間內，圍繞事先選擇的主題組織的教育活動 30、單元主題活動設計的幾方面：選擇和確定主題；確定單元主題活動目標；設計單元活動內容；就單元主題活動中“區域活動”“環境資源”“園外資源”等方面提出建議；設計具體活動方案

31、幼兒園五指活動的目標：做人：有合作精神、同情心和服務精神；身體：有健康的體格，養成衛生習慣和相當的運動技能；智力：有研究的態度、充分的知識和表意能力；情緒：能欣賞自然美和藝術美，養成快樂的精神，打消懼怕情緒

32、五指活動的局限：1.五指活動課程想要努力避免課程中心傾向，力求課程想幼兒靠攏，但在實踐層面上，仍比較重視教材，對幼兒的反應重視不夠。2.盡管一直強調五指活動中的五指并不是五個學科，應作為一個整體去進行施教。但在推行過程中，仍被誤解為分科進行。3.在幼兒主動學習、創造性學習方面存在不足

33、活教育理論：目的論：（做人，做中國人，做現代中國人）課程論：（大自然、大社會都是活教材）方法論：（做中教，做中學，做中求進步）

34、陳鶴琴的課程內容：健康活動、社會活動、科學活動、藝術活動、語文活動

35、整個教學法：把兒童所應學的東西整個的，有系統的交給兒童。

36、張雪門行為課程實施的特色：動機、目的、計劃、實行和評價。行為課程的基本要素：生活與行動

37、游戲的特征：表情特征、動作特征、角色扮演特征、言語特征、材料特征

38、區域活動是以幼兒的需要和興趣為主要依據，考慮幼兒教育的目的，正在進行的其他教育活動等因素，劃分一些區域，如積木區、表演區等，在其投放一些合適的活動材料，制定活動規則，讓幼兒自由的選擇區域，在其通過與活動材料、同伴等積極互動，獲取個性化的學習與發展

39、區域活動設計的階段：區域創設、區域活動的指導、區域活動的評價

40、區域活動的創設需要注意的方面：材料的安全性、材料的豐富性與興趣性、材料目的的計劃性與開放性、材料功能的多樣性、材料的可探索性、材料的層次性與系統性、材料的針對性、材料的相對穩定性與變化性、材料投放的多元性

41、區域的特點：開放性、觀念性、動態性、對話性、參與性

42、材料是幼兒區域活動操作的對象，是幼兒學習與發展的媒介，也是教師教育意圖的載體，并且是教師與幼兒互動的重要中介，因此區域環境的創設最主要的是投放適宜的材料。

43、園本課程是指以幼兒園之“本”為基礎的課程

44、園本課程主要是幼兒園為達成教育目標，以幼兒園為主體，由參與幼兒園教育的有關人員如教師、行政人員等，為改善幼兒園的教育品質所開發的富于個性化的課程，具體而言從園本課程的特性看，園本課程具有個性化和特色性。就開發的場地看，是幼兒園。就開發的主體看是幼兒園園長、教師、幼兒及其家長等

45、項目活動：一群兒童以小組形式，運用多種接近客觀事物與主觀經驗的方式方法。對于真實性的生活事件和日常情境中所進入的長期而深遠的探索活動

46、蒙臺梭利教育

兒童觀：1.兒童具有發展的內在沖擊力（吸收性心智）2.兒童的發展具有階段性3.兒童的發展具有敏感期4.兒童的發展是通過工作來實現的 教育觀：1.主張自由教育2.提供有準備的環境

教育目標：幫助兒童形成健全的人格，為兒童進入成人世界做準備 教育內容：感官教育、日常生活練習、語言教育、數學教育、文化科學教育 評價：

優點：1.重視兒童的內在需要2.強調兒童的信任與尊重3.強調兒童個別化學習4.提倡教師耐心細致的貫徹和指導5.有完整成套的教具材料來具體實施，使兒童在操作過程中主動學習，自我發展

缺點：1.孤立的感官教育2.對創造力的忽視3.過于強調讀寫算，忽視幼兒的實際生活經驗4.缺乏增進社會互動與發展語音的機會

改進和發展：1.擴展課程內容2.強調課程的實質3.關注兒童的現實生活和經驗

47、海伊斯科普是以皮亞杰認知發展理論為基礎而形成的課程。主要目標是在于有效地促進兒童認知能力的發展。其課程目標反應兒童認知能力的五類49條關鍵經驗。即主動學習關鍵經驗，語言運用關鍵經驗，經驗和表征的關鍵經驗，發展邏輯推理的關鍵經驗（分類、排序、數概念），理解時間和空間的關鍵經驗（空間因子和時間

48、海伊斯科普的教師角色：1.兒童解決問題活動的積極鼓勵者2.提供豐富的材料2.明確兒童要求兒童運用某種方式制定計劃3.通過提問與建議為兒童獲得關鍵經驗。總的來說，是觀察者和傾聽者

49、瑞吉歐課程

瑞吉歐幼兒教育的理論基礎和基本觀點受杜威、皮亞杰、維果斯基、加德納、布魯納、布朗芬布倫納的影響

課程與教學的特點：1.彈性計劃2.小組工作3.合作教學4.記錄（檔案）支持5.深入研究6.視覺與圖像語言的運用

教師的角色：1.教師是幼兒的傾聽者2.教師是幼兒的觀察者3.教師是幼兒的伙伴4.教師是幼兒行為的記錄者和研究者5.教師是實踐的反思者

第三篇：課程與教學論復習資料

第一章歷史發展 1、1918年，美國著名教育學者博比特出版《課程》一書，一般認為這是課程作為獨立研究領域誕生的標志。

2、截止20世紀20年代上半葉，課程這一研究領域才最先在美國比較完整地去里起來，博比特與查特斯等人的課程開發理論與時間，開啟了“課程開發理論”。

3、是科學化課程開發的奠基者、開拓者。

4、教育的本質：1教育為成人生活作準備2教育是促進兒童的活動與經驗發展的過程3教育即生產。

5、拉爾夫·泰勒是現代課程理論的重要奠基者。

6、拉爾夫·泰勒的貢獻被譽為“現代評價理論之父。

7、學科結構運動：20世紀50年代末至60年代末，西方世界發生了一場指向教育內容現代化的課程改革運動，叫學科結構運動。其中心內容是用“學科結構觀”重建過程。

8、在這場運動中誕生了一種新的課程形態“學術中心課程”。學科結構運動是課程現代化進程中重要的里程碑。

9、比較著名的新課程：物理科學研究委員會，研究開發的PSSC物理課程，“生物科學課程研究會”，研究開發的BSCS生物課程，研究開發的SMSG數學課程，“化學鍵取向研究會，研究開發的CBA化學與CHEMS化學，”地球科學科學設計研究會，所開發的ESCP地學等等這些課程可統稱為“學術中心課程”。

10、在充分討論的基礎上，會議主席杰羅姆·布魯納作了題為《教育過程》的總結報告。該報告確立了“學科結構運動”的理論基礎與行動綱領，并從理論上理性地解決了存在與學科專家和教育專家之間的持久論戰。

11、學術中心課程：是指專門的學術領域為核心開發的課程。

12、學術中心課程三個基本特征：學術性、專門性、結構性。

13、學科結構兩個基本含義：1是一們學科特定的半概念、一般原理所構成的體系。2是一門學科特定的套就方法與探究態度。學科結構是這兩個基本駭異的統一。

14、“概念重建注意課程范式“的本質：解放興趣的追求。解放興趣：亦稱“解放理性”，是人類對解放和權利賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動。反思課程研究的整個進程，我們可以獲得的基本結論是：課程研究的價值取向由對“技術興趣”的追求逐漸轉向“實踐興趣”，最終指向于“解放興趣；課程研究的基本課題由”課程開發—探討課程開發的規律、規則與程序，逐漸轉向“課程開解”—把課程作為一種“文本”來解讀其內涵的意義

15、啟蒙時期教學論的確立：拉特克與夸美紐斯。

16、在教育史上第一個倡導教學論的是的國教育家拉特克。

17、夸美紐斯理論化、系統化的教學論的創立者。《大教學路》。

18、夸美紐斯確立了其教學原理：1教學以自然為鑒的原理。這主要包括兩層含義：首先，教學要根據兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不變的自然法則。其次，教學要遵守循環漸進的原則。2興趣與自發的原理夸美紐斯認為，教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童的自發學習。3活動原理夸美紐斯認為，教學要使學生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動。4直觀原理。

19、啟蒙時期教學論的發展：盧梭與裴斯泰洛齊。

20、盧梭《愛彌兒》被認為是繼柏拉圖的《理想國》之后西方最完整、最系統的教育論著，影響深遠。

21、裴斯泰洛齊（瑞士教育家）的教學論：1適應自然的教育學。教育的目的是全面和諧地發展人的一切天賦力量和才能有其自然發展的規律，教育必須符合這些規律，必須建立在兒童的字人發展的基礎上并與兒童的自然發展相一致，方能達到預期目的，折舊是“教育適應自然的原則”。2教育 教學原理，第一 自我發展原理 第二 直觀原理3 教學的心理學化。

22、首次明確提出把心理發展的研究作為教學總原則的基礎是裴斯泰洛齊。

23、赫爾巴特心房進臺教育史上最嚴整的教育學體系、教學論體系，代表作《普通教育學》。

24、赫爾巴特的教學的“形式階段”：第一階段：“明了”即清楚、明確的干支新教材。這一階段的教學主要是把新教材分解成各個構成部分，并和意識中相關的觀念——已經長我的知識——進行比較。第二階段 “聯合”即把新的觀念與舊的觀念結合起來。這一階段的教學主要是在“明了”的基礎上沖鋒調動學生的心理活動（主要是記憶和想象），以在舊的觀念團中找到能夠同化新觀念的因素，把新舊觀念結合起來，加深對新教材的理解。第三階段：“系統”即把已建立起的新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系系統一起來，概括出一般概念和規律，以形成具有邏輯性的、結構嚴整的知識系統或觀念體系。這一階段的教學主要是使初步聯合起來的各種觀念進一不與科學成的整個內容和目的聯合起來，與兒童的所有觀念同一起來，以概括出一般概念、公式和規律，形成系統。第四階段：“方法”即把業已形成的知識系統通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。

25、赫爾巴特對教學論的貢獻是巨大的：他繼承并發展了裴斯泰洛齊“把教育心理學化”的歷年，沖鋒闡明了心理學

對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學”的歷年；他把“興趣”概念引入教學論，指出教學須以哦誒樣“多方面興趣”為任務‘他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎上確立了教養內容體系，這個體系重視在古典教養的同時也重視自然科學’他將教養內容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。

26、約翰·杜威，20世紀世界最偉大的教育哲學家。

27、杜威創造性的確立了四個教育哲學命題：“教育即經驗的連續改造”、“教育是一種社會的過程”、“教育即生活”、“教育即生長”。“教育即經驗的連續改造”是最基本的命題。

28、新教學論：在五六十年代，不僅行為主義教學設計理論蓬勃發展，而且在西方世界還產生了一些對教學時間很有影響的教學理論流派，統稱為“新教學論”

29、新教學論其中的影響就是“三大新教學論流派”：1前蘇聯教育學家贊科夫的“發展性教學論”、美國著名心理學家布魯納的“發現教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。

30、進入20世紀70年代以來，課程的內涵發生了重要變化，呈現出如下六個趨勢：1從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗。2從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。3從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合。4從只強調顯性課程到強調課程與隱性課程并重。“顯性課程”，是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據國家或地方教育行政部門所頒布教育計劃、教學大綱而指定的。這類課程是“正式課程”或官方課程“。所謂“隱性課程”，是指學生在學習環境中所學習到的非預期性或非疾患性的知識、價值觀念、規范和態度。這類課程當然是非正式的、官方的，具有潛在性和隱藏性。

31、并列結合學習：是指在一項學習中，學生認知結構中即無上位的又無下位的適當觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。這種學習稱位并列結合學習。

32、逐漸分化原則：是指教學內容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據具體細節對它們逐漸加以分化。化過程，學主要是一種內化過程。其次，教與學相互依賴。教與學之間互為基礎、互為方向。在課堂教學情境中，教師的教就意味著學生的學，學生的學也內涵著教師的教，這是同一個過程。再次，教學過程是師生間交往過程。在教學過程中，教師和學生都是主題，而且是人格絕對平等的主題。教師與學生之間的干系是主題與主題之間的關系—“交互主題的關系”。總之，教師與學生之間不是單向的主題與客體之間的關系，不是塑造和被塑造的關系，而是復雜的多向的交往關系。第二章課程開發與教學設計的基本模式

33、課程開發：傳記決定課程的過程以及作決定時所依據的各種思想取向。的動機 34、20世紀以來，課程開發的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式。

35、目標模式：是以目標為課程開發的基礎和核 心，圍繞目標的確定及其實現、評價而進行的課程開發模式。其主要代表是由有“現代課程理論之父”稱譽的拉爾父·泰勒所創立的泰勒模式。

36、在《課程與教學的基本原理》中，泰勒開宗明義的指出，開發任何課程和教學計劃都不許回答四個基本問題：1學校應該試圖他到那些教育目標？2提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？3怎樣有效組織這些教育經驗？4我們如何確定這些目標正在得以實現？這四個基本問題——去頂教育目標、選擇教育經驗（學習經驗）、組織教育經驗、評價教育計劃——即構成著名的“泰勒原理”。

37、過程模式是由英國著名課程論專家斯騰豪 斯系統確立起來的。

38、以認知發展為取向的教學設計模式，起主要宗旨在于發展學生的任職能力和水平，圍繞學生認知的發展對教學進行設計。

39、布魯納是60年代學科結構運動的倡導者。他以結構注意哲學，特別是皮亞杰的“發生認識論”為基礎，提出了課程的結構主義范式。在教學設計上，布魯納主張“發現學習”。40、發現學習：就是不把

學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為（如轉換、組合、領悟等）發現并獲得學習內容的過程。有如下特征：

1、注重學習過程的探究性2注重知覺思維3注重內部動機4注重信息的靈活提取。

41、教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一活動。

42、教學是教與學的統一：1杜威有句名言：“教之于學就如同賣之與買。”一樣是相互依賴、對立統一的。首先，教不同于學。在課堂教學情境中，教主要是教師的行為，學主要是學生的行為。教師與學生之間存在的差異。教主要是一種外化過程，學主要是一種內化過程。其次，教與學相互依賴。教與學之間互為基礎、互為方向。在課堂教學情境中，教師的教就意味著學生的學，學生的學也內涵著教師的教，這是同一個過程。再次，教學過程是師生間交往過程。

在教學過程中，教師和學生都是主題，而且是人格絕對平等的主題。教師與學生之間的干系是主題與主題之間的關系—“交互主題的關系”。總之，教師與學生之間不是單向的主題與客體之間的關系，不是塑造和被塑造的關系，而是復雜的多向的交往關系。

43、有意義學習的類型：有意義學習是通過同化而實現的，同化是學生認知結構中已有觀念與新觀念之間的相互作用。由于新舊觀念的性質及其關系不同，就導致了不同類型的有意義學習，奧蘇伯爾分別把它們稱作下位學習（歸屬學習）上位學習及并列結合學習。下位學習是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學習的新觀念，新學習的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發生相互作用，這類學習被作下位學習。上位學習是指原

有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于上位而與原由觀念發生作用，這樣的學習被稱為上位學習。

44、范例方式的主要倡導者是德國著名教育家、教學論專家瓦根舍因和克拉夫基。50、加涅區分了五類學習結果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度。

46、綜合貫徹原則：是指教學內容的橫向組織，應該考慮學生任職結構中現有觀念的異同，并對之重新加以組合。

47、組織者：奧蘇伯爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關和包攝性較廣的、最清晰和最穩定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組織者。

48、先行組織者：由于這些組織者通常是在呈現教學內容本身之強介紹的，有利于確立有意義學習的心向，因此又被稱為先行組織者。

49、在奧蘇伯爾看來，學生的成就動機主要由三方面的驅力所組成：認知驅力、自我提高驅力、附屬驅力。1認知驅力是指學生渴望認知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的傾向。2自我提高驅力 是指學生希望憑借自己的才能和成就獲得相應社會地位的動機。3附屬驅力是指學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機。

50、布魯納認為發現行為的價值：1一切真知都是自己發現的，發現行為因而成為教育追求的目標2發現行為有助于知覺思維能力的發展。知覺思維能力是科學發現和創造過程中及其寶貴的品質。3發現行為有助于引起學習的內部動機和自信心。4發現行為有助于記憶的保持。

51、范例的進本特征：基本性、基礎性、范例性。

52、范例教學模式的教學論原則：1教訓與訓育統一的原則2問題解決學習與系統學習統一的原則3形式訓練與實質訓練統一的原則4主體與客體統一的原則。

53、列·符·贊科夫1957年開始進行“教學與兒童發展”的實驗。20年后并建立“實驗教學新體系”。他的教學思想與布魯喃的學科結構理論、德國的范例教學理論一起被并稱為五六十年代的三大新教學流派，對前蘇聯的教育與教學改革發生了重大而深遠的影響。

53、評價布魯納：布魯納的教學設計理論，是對“知識激增”背景下如何提高教育和教學質量作出的一種回應。他的學科結構理論，是基于“一般遷移”的理論和對學生潛能的大膽設以及時對教育的學術性要求而提出的，強調了教學內容的理論性、學術性和抽象性，從而把傳統教學對知識的“量”的追求轉移到對“質”的概括上。其發現教學法，注重學生自身對知識的探求，從而從傳統教學對結果的關注轉移到對學習動態過程的關注。布魯納還是以為心理學家，因而他特別強調心理學理論在教學研究中的引用。布魯納的這些主張，一度成為教學理論中的顯學，再依次激發了人們對教育的希望和熱情。布魯納的教學設計路論也存在著明顯的弊端，比如，對學了結喉的假設缺乏更深層的認識論思考，過于偏重教學的學術性而忽視了熱特別是教師因素的作用，忽視學生情意方面的發展等，布魯納的理論畢竟為人們認識教學問題打開了一個新的視角注如入了新的火力。可以說，五六十年代教學論的繁華，與布魯納在拓寬思路方面的啟發不無關系。

54、有意義學習必須符合三個條件：1學生具有有意義學習的心向，即表現出一種積極把新知識與自己認知結構結構中原有的適當知識關聯起來的心理傾向2學生認知結構中具有同化新知識的適當知識基礎3要學習的新知識本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。

54、贊科夫最推崇“文化歷史學派”的創始人維果茨基提出的“最近發展區”概念，并把它作為建構自己理論的出發點。

55、最近發展區：教學應當與兒童發展水平取得某種程度的一致，這是不容否認的。但是兒童的心理發展存在兩個水平：第一個水平是“實際發展水平”這是兒童在獨立解決問題的過程中所表現出來的心理發展水平。第二個水平是“潛在發展水平”這是兒童在別人（如教師）幫助或與同化合作的情況下解決問題所表現出來的心理發展水平。

56、贊科夫的教學原則：1以高難度進行教學的原則2以高速度進行教學的原則3理論知識起主導作用的原則4使學生理解學習過程的原則5使全體學生都得到發展的原則。

57、評價贊科夫：經理20年的實驗研究而提出的發展性教學模式，首先以“一般發展”突破了傳統教學論只注重知識與技能教學的目標取向，力圖把知識技能的發展與能力發展、個性發展同意起來，使學生在獲得一般發展的同時來

掌握知識技能，這就把握了現代教學論的核心問題。其次，贊科夫力求把教育研究與心理學研究有機結合起來，把教學與發展看作是喲中虎威前提、虎威結果的動態關系，這無論對心理學的研究還是對教學學的研究都具有重大啟示意義。贊科夫從上述兩項特點出發提出的五條教學原則。一反傳統教學的刻板面目，使教學理論增加了內在的勃勃生機。此外，贊科夫長期堅持把理論運用于具體實踐中加以檢驗的做法，也是教育理論和教育研究發展的合理路徑，是值得我們大力提倡和推廣的。當然，這種教學模式也有自身的不足，例如贊科夫雖然提出了“一般發展”的目標，但從其整個研究狀況和理論體系來看，其重心仍在于知識技能的掌握，這也正是我們把它看作認知取向的一個原因。

58、以行為控制為取向的教學設計模式，首推斯金納的程序教學模式。

59、程序教學的設計，要遵循這樣幾條原則：1積極反應原則2小步子原則3隨時強化原則4自定步調原則5低錯誤率原則

60、美國心理學家、教育家羅杰斯創立的“非指導性教學”模式，是以人格發展為取向的教學模式的典型代表。羅杰斯是人本主義的創始人之一。

61、非知道性教學的基本特征與教師作為“促進者”：非知道性教學，直接脫胎與羅杰斯的“非知道性治療”的技術。它的要旨在于，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理旗人中自由地表現自我、認識自我、最后達至改變自我、實現自我。它不僅是羅杰斯所提出的一種教學策略，更是一種教學設計模式、教學思想。它的基本特征可概括如下：1極大的以來與個體成長、健康與適應的內驅力，堅決排除各種有礙于學生成長和發展的障礙。2強調情感因素，強調教學情境的情感方面而不是理智方面。要求教學要盡可能直接進入學生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預或重組學生的情感。3強調學生“此時此刻”的情形，而不關心他過去的情感和經驗。4強調本身就能促進學生經驗生長的人際接觸和人際關系。

62、促進者在教學中的作用不是知道而是幫助，他們把每一個學生都當作具有自己的獨特經驗和情感的人、而不是等待著接受某些知識的容器，與學生建立起一種真誠的、信任的相互關系，為學生創造一種“安全的”心理氛圍。具體表現為：1幫助學生澄清自己想要學習什么2幫助學生安排適宜的學習活動與材料3幫助學生發現他們所學東西的個人意義4維持著某種有益學習過程的心理氣氛。

63、評價羅杰斯：羅杰肆的“非知道性教學”模式，一反傳統教學的基本思路，把教學的目標看作是學生人格、自我的健全發展、把教學的重心由教師的教轉移到學生的學習活動上，把教學過程的本質規定為學生內在經驗的形成及生長，突出了學生在教學過程中的主體地位。這對傳統教學確實是余割極大的沖擊。另外，他的學多主張，對我們重新反思教育問題都是具有積極的啟示意義，例如，他重視師生的各種“非課堂”的經驗對學習活動的作用，重視學習過程，重視師生平等關系及課堂良好心理氣氛的建立，重視學生獨立探究，等等。事實上，羅杰斯的教學模式無論是對教育理論和教育實踐都發生了重大影響。當然，非知道性教學模式也存在問題，比如它對人性的假設、對學習實質的認識帶有很多理想色彩，因此，它不可能像羅杰斯所期望的那樣解決教育的所有問題。但無疑，作為教學模式，它為我們提供了新的選擇的可能性。第三章----第四章

64、教育目的：是指教育的總體方向，它所體現的是普通的、總體的、終極的教育價值。是最宏觀的教育價值，它具體體現在國家、地方、學校的教育哲學中，體現在憲法、教育基本法、教育方針中。

65、課程與教學目標而言其功能主要包括四方面：1為課程內容與教學方法的選擇提供依據。判斷“什么知識最有價值”和“什么方法最有價值”均應以課程與教學目標作為重要依據。2為課程與教學的組織提供依據。把課程組織為怎樣的類型（學科課程抑或經驗課程，分科課程抑或綜合課程，必修課程抑或選修課程），把教學組織為怎樣的形式（班級授課組織抑或個別化教學組織），這在某中意義上決定于課程與教學目標，因為目標反映了特定的教育價值觀。3為課程實施提供依據。課程實施過程在某種意義上是創造性地實現課程與教學目標的過程，因此課程與教學目標必然是課程實施過程的重要依據。

66、四種典型的課程與教學目標的取向：“普通性目標”取向，“行為目標”取向，“生成性目標”取向，“表現性目標”取向。

67、行為目標：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學目標，它指明課程與教學過程結束后學生身上所發生的行為變化。“行為目標”的基本特點上：目標的精確性、具體性、可操作性。68、20世紀五六十年代，美國著名教育學家、心理學家布盧姆、克拉斯沃爾等人繼承并發展了泰勒的“行為目標”歷年，他們借用生物中“分類學”的來年，第一次在教育領域確立起“教育目標分類學”，從而把“行為目標”取向發展到新的階段。69、20世紀六七十年代，美國著名教育學者梅杰、波法姆等人總結并發展了前人的“行為目標”理念，領導發動了“行為目標運動。70、“行為目標“取向為什么一直處于”顯學的位置、一直在教育時間中居于支配地位：“行為目標”取向在本質上是

受“科技理性”所支配的，它體現了“唯科學注意”的教育簡直觀，它以對行為的有效控制為核心。“行為目標”取向也體現了西方現代實證注意科學觀，它秉持“決定論”，信奉“符合論”的真理觀，認為真理即主觀對客觀的符合；它秉持“還原論”和“機械論”，認為整體等于部分之和，因而為了對人的行為進行有效控制可以對目標進行分解，使之盡可能具體、準確，從而具有最大坑度的可操作性。20世紀是科學的世紀，“行為目標”取向適應了課程領域科學化需求。加之“行為目標”取向的直接心理學基礎——行為主義心理學——在20世界又大行其道，所以，該取向在20世紀的課程領域一度占據主導地位。“行為目標”取向克服了“普遍性目標”取向模糊性的缺陷在課程與教學領域科學化的歷程中作出了積極的貢獻。

71、布盧姆等人的“教育目標分類學”——“行為目標”取向的一個范例。72、認為完整的“教育目標分類學”應包括：“認知領域”、“情感領域”、“動作技能”領域。73、“認知領域”將人的認知教育目標依由簡單到復雜、由低級到高級的順序分為如下六類：知識、領會、應用、分析、綜合、評價。

74、總結布盧姆等人的“教育目標分類學”可發現它有以下三個典型特征：1教育目標具有層級結構。2教育目標要以學生具體的、外顯的行為來陳述。3教育目標超越了學科內容。

75、表現性目標：本質上是對“解放理性”的追求。他強調學生的個性發展和創造性表現，強調學生的自主性和主體性，尊重學生的個性差異，指向于人的自由與解放。

76、課程與教學目標的基本來源是學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發展。

77、泰勒在課程與教學的基本原理》中用一種折衷的態度把學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發展并列為課程目標的三個來源。

78、經驗課程：當 課程以滿足學習者的需要、促進個性發展為直接目的的時候，當課程開發以學習者的需要為基點、強調學習者的需要的優先性的時候，這種課程就是“兒童中心課程”或“經驗課程”。

79、確定課程與教學目標大致包括以下四個基本環節：1確定教育目的2確定課程與教學目標的基本來源3確定課程與教學目標的基本取向4確定課程與教學目標。80、課程選擇：課程內容的選擇，簡稱“課程選擇”是根據特定的教育價值觀及響應的課程目標從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程。81、既然課程目標的基本來源是“學科的發展”、“當代社會生活的需求”、“學習者的需要”行營地，課程內容的基本取向即是“學科知識”、“當代社會生活經驗”、“學習者的經驗”。

82、怎樣選擇學習者的經驗以作為課程內容？1學習者但是主體，顯赫西者經驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的過程。2學習者是課程的開發者。3學習者是知識與文化的創造者4學習者創造著社會生活經驗。5學習者是課程的主體和開發者。

83、課程內容的選擇大致包括四個基本環節：1確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人：；2確定課程目標，這是課程家著觀的具體化3確定課程選擇的三種基本取向之關系，即確定作為課程內容的學科知識、當代社會生活經驗、靴子者的經驗三者之關系，對這種關系的認識取決于特定的課程價值觀4確定課程內容，即選擇出與特定課程價值和課程目標想適應的課程要素。

84、教學方法：指向于特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規范和步驟。85、教學方法的本質：1教學方法體現了特定的教育價值觀，志向于實現特定的課程與教學目標2教學方法受特定的課程內容的制約3教學方法還受教學組織的影響。

86、教學方法的三種類型：提示型教學方法、共同解決問題型教學方法、自主型教學方法。

87、共同解決問題型教學方法的涵義、價值與條件：共同解決問題型教學方法是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發展能力和人格的教學方法。

88、蘇格拉底把這種通過不斷體溫而使學生自己發展、覺悟真理的方法形象的稱為“精神助產術“這種方法也被稱為”蘇格拉底對話法“。

89、蘇格拉底的“精神助產術“的使用一般包括兩個階段：第一階段可稱為“破的階段”，第二階段可稱為“立的階段”。

90、教學對話的性質與策略（203）：教學對話就是通過教師的體溫、激勵與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解，由此而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。理解教學對話的性質還需要明確以下幾點：教學對話是以教師指導為特征的這是一個有目的、有計劃、有組織的過程2教學對話旨在促進學生的發展。教學對話與學術對話也有一定的區別。3教學對話以學生的自由思考、自由表達為特征。教學對話的策略：恰當的體溫、創立對話情境。91、自主型教學方法：學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學生需要的時候提供適當的幫助，由此而獲得知識技能發展能力與人格的教學方法。這種教學方法的最根本的特征是學生的自我活動在教學中占主導地位。92、怎樣運用自主型教學方法：1確定適合于自主性學習的課題2準備有助于自主性學習的學習手段3分配適合于自

主性學習的課題4估計學生在自主性學習的過程中可能遇到的困難。5正確評價自主性學習的過程與結果。

93、教學方法的選擇：根據特定課程與教學目標的要求以及課程內容的特點，對提示型教學、共同解決問題型教學、紫竹性教學等方法作出取舍與搭配，以形式一個教學方法體系或結構的過程。

94、教學方法的選擇要符合以下三個方面：1教學方法的選擇要適合特定課程與教學目標2教學方法的選擇要適合特定課程內容3所選擇的教學方法要形成一個擁有內在統一性的體系或結構。第五章 課程與教學的組織

1.整合性：是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間內在聯系，然后將之整合為一個有機整體。2.課程的整合性主要方面：一.學生竟要的整合 二.學科知識的整合 三.社會生活的整合或稱“社會關聯”

3.課程組織結構：簡稱“課程結構”是指把學生的在學校學習時間分成各部分，在不同的學習時間安排不同課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。

4.課程理論與時間中典型的課程類型包括：學科課程與經驗課程，分課課程與綜合課程，必修課程與選修課程直線式課程與螺旋式課程，顯性課程與隱性課程。

5.學科課程：是以文化知識（科學、哲學、藝術）為基礎，按照一定的價值標準從不同知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科，學科課程是最古老、使用范圍最廣的課程類型、迄今為止，已出現了三種典型的學科課程：“科目本位課程”、“學術中心課程”、“綜合學科課程” 6.科目本位課程：是由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯系的科目所組成的課程.7.綜合學科課程：是把兩門或兩門以上的學科整合起來，形成一門新的學科。根據學科之間整合的程度的不同，可進一步將綜合學科課程劃分為“相關課程”、“融合課程”、“廣域課程”等類型.8.學科課程具有兩個顯著特征：1）以學科知識或文化的發展作為課程目標的基本來源，課程以學科知識及其發展為基點，強調學科知識的優先性，2）課程組織循著學科知識的邏輯體系進行

9.學科課程三個優點：1）有助于系統傳承人類文化遺產2）有助于學習者獲得系統的文化知識3）有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。

1.學科課程的缺陷或限制：1）由于學科課程是以知識的邏輯體系為核心組織起來的，這容易導致請示學生的需要、經驗和生活、代表著成人的世界、體現著成人的意志的邏輯知識與兒童的世界、兒童的需要和經驗并非直接同一，過于強調邏輯知識勢必導致兒童的現實的需要和經驗，導致死記硬背。再者，兒童的生活是一個有機整體，這個整體不能人為分解為“教學部分”“語文部分”“歷史部分”等等，因此，過于強調學科課程也有可能導致支解學生完整的生活。2）每一門學科課程豆油悠久的學術傳統、都有其相對獨立和穩定的邏輯系統，這容易導致忽略火熱的當代社會生活的顯示需要3）學科課程容易導致單調的教學組織和劃一的講解教學方法4）學科課程變革起來難度較大，學科課程不是價值中立的，它體現著不同社會群體的利益，當某些學科納入課程體系之后，既的得利益者就會抗拒變革。再者，由于社會政治經濟需要和時常價值的差異，不同學科課程之間存在著登記差別，這也是阻礙著課程變革。

2.經驗課程：亦稱“活動課程”或“生活課程”或“兒童中心課程“，它是以兒童為主體性活動的經驗為中心組織的課程。經驗課程以開發、培育主體內在的、內發的價值為目標，旨在培養豐富的具有個性主體。

3.經驗課程或活動課程的基本特征：1）經驗課程以學習者當下活生生的直接經驗為課程開發的核心，課程目標的基本來源是學習者的經驗及生長需要。學習者在與其所處的情景的交互作用中、在解決所面臨的荷重問題的過程中建構經驗、發展人格。學科知識的學習以及社會生活經驗的學習當然是重要的，但是有這些知識和經驗的學習以學習者的直接經驗為基礎、滿足學習者的需要和興趣的時候。才成為經驗課程的一部分，所以，經驗課程必然要求打破或超越傳統的學科分類框架。以學習者為核心重組學科知識2）在經驗課程中，學習者是能動的創造性的存在，學習者不僅對其學習的計劃或設計有興趣，而且對其學習的結果也感興趣。因此，在經驗課程中，學習者參與學習活動的構想、計劃、實行、評價。學習者選擇他認為重要的活動，而且能理智地，自由的批判這種學習活動3）在經驗課程中，學習者是整體的尋在，經驗課程的學習過程是學習者全人格參與的過程。這是智力過程與情緒過程的統一。是思維與行動的統一。因此在經驗課程中，學習者的需要、動機的發展與其智力的發展是同等重要、相輔相成的，學習者的思維能力的發展預期操作能力的發展是同等重要、相輔相成的。4）經驗課程重視學習者的個性差異。經驗課程尊重學習者在能力、情緒傾向等發面的個性差異。重視學習者的各種特殊障礙、各種特殊的社會境遇，課程必須在尊重學習者的個性差異的基礎上開發并事實，同時，根據學習者的能力與能力傾向，組織小組學習，倡導分工協作的學習方式

4.綜合課程：是這樣一種課程取向：它有意識地運用良種或良種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題

5.相關課程：是指兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯系起來。又保持學科原來的相對獨立。6.融合課程：是將有關學科融合為一門新的學科。融合之后原來學科之間的界限不復存在。7.廣域課程：是指能夠涵蓋整個知識領域的課程整體。

8.綜合課程的基本依據：第一，文化貨學科知識的發展不是相互隔離、彼此封閉的、而是相互作用、彼此關聯的 第二，學生的發展與當代社會生活息息相關。第三，學生的心理發展具有整體性。第四，開發綜合性評估形式，第五，建立單一學科知識與跨學科知識相結合的教師培訓計劃

9.隱性課程與顯性課程的關系：它們是兩種不同的課程類型，它們之間也存在內在聯系，另外，隱性課程也在不斷轉化為顯性課程

1.班級授課組織：是在文藝復興之后教育開始走向大眾化的歷史前提下逐步確立起來的。是15世紀德國的一些人文注意學校。然而最縣這里論上將班級組織確立起來是則是捷克著名教育家夸美紐斯。

2.班級授課組織四個基本特征：第一，學生被分配于各自固定的班級，第二教學在規定的課時內進行，第三，教學一般分學科進行，第四，教學內容根據國家規定的課程標準加以確定，3論述：班級授課組織的優勢與不足：優勢1）相同或相近年齡和水平的學生組織到一起，教師可以同時教授許多學生，全體學生因此可以在教師知道下共同前進，而且，在集體中，學生彼此之間可以相互作用，相互交流，有助于學生社會性的健全發展 2）教學按規定的課時安排，可以使教學有條不紊地進行，有利于預定教學目標和教學任務的順利完成3）分可教學有利于教師發揮主導作用，教師可以對規定學科進行系統講授，學生也可借此獲得系統的知識技能4）按照國家規定的課程標準規定教學內容，可以保證所有公民的基礎學力的形成.缺陷：首先。班級焦渴組織在某中意義上是應現代工業—科技文明提高效率的需求而在時間中戰局統治地位的，所以沒轍中教學組織形式容易走向“效率驅動、控制本位”的極端。其次，班級授課組織不利于照顧學生的個別差異，容易走向：“一刀切，劃一主義”再次，班級說客組織經管便于教師發揮主導作用，但學生的主題地位卻受到一定的限制，學生的自主性、創造性不易充分發揮，而且這種教學組織形式容易導致以書本知識為中心。忽視學生呢感的時間能力的養成。

3.凱勒計劃：美國著名心理學家。教育雪茄凱勒，在實驗研究的基礎上于20世紀60年代末系統確立起其“個別化教育體系”并稱“凱勒計劃”

凱勒在1968年發表《老師再見》一文中系統闡述了其個別化教學體系的五個特征：1）以掌握為指導2）學生自定步調3）教師用少量幾次講課來激勵學生4）使用指導性教材5）安排學生助理 第六章課程實施與教學過程

1.課程實施的取向：是對課程呢感實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。

三個基本取向：

忠實取向、相互適應取向、課程創生取向 2.教學過程本質表現三方面（294）：

一、教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程

“教師中心論”，認為教學是教師中心，課堂中心，教材中心的，教師在教學過程中絕對的權威，學生是課堂中的“靜聽者”、服從者。另一種官銜是“學生中心論”，認為學生是教學過程中的主宰，學什么，怎么學，為什么學完全是學生自己的事，教師本分是絕對的服從兒童的需要，一切圍著兒童轉，隨時聽候兒童的召喚。

二、教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統一，三，教學過程是教養和教育的統一 第七章課程與教學的評價

1.課程與教學的評價：是以一定的方法對課程或教學的佳話，活動以及結果等有關或問題作出價值判斷的過程 2.課程與教學評價的類型：1）形成性評價與總結性評價

形成性評價是在課程開發或課程實施還在發展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于收集課程開發或事實過程各個局部優缺點的資料。作為進一步修訂和完善的依據，總結性評價則是在課程開發或課程實施完成之后所施行的判斷，作為推廣采用或不同課程之間比較的依據，判斷性評價：是在課程計劃或教學活動開始之前，對需要或準備狀態的一種評價。2）目標本位評價與目標游離評價3）效果評價與內在評價。效果評價：是對課程或教學計劃實際效用的評價 內在評價：則是對課程計劃本身的評價

3.《國際課程百科全書》的主編 利維對教育評價的歷史進行了大跨度的審視，將其劃分三個時期：1）古典的考試型時期

2）心理測量占統治地位的時期3）后現代時期

4.衡量一個完整的評價模式，應當事業如下三種指標： 方法上的經驗性、價值上的可估性、用途上的目的性。

5.幾種典型的評價模式：1）目標達成模式

即泰勒在“八年研究”基礎上提出的評價模式。2）差別模式

是由普羅沃斯于1969年提出的

3）外貌模式

是斯太克于1967年提出的一種評價模式。第八章

課程余角學研究的發展趨勢

1.課程研究的一般趨勢：兩方面 1）從研究內容看，正在超越“課程開發“研究，走向”課程開發“研究與”課程理解“研究的整合。2）從研究方法看，正在超越”量的研究“，走向”量的研究“與”質的研究“的整合。

2.20世紀世界課程改革的基本交織取向：

一、國際性與民族性之間的張力—多元注意教育價值觀，二、平等與高質量之間的張力—教育民主化與教育公平的理念。

三、科學世界與生活世界之間的張力—主體教育觀。

3.中國課程教材改革的未來走向成就與問題：成就表現在兩個方面：1）在課程行政管理體制上開始打破“集權制“的絕對支配地位，力求把”集權制“與”分權制“良種體制的優勢整合起來，探索一種”均權制“的課程管理體制，確立“一綱多本”的課程改革方略，以充分發揮中央與地方在課程教材改革中的積極性，2）在課程目標、內容、組織、結構等方面大膽借鑒國際上的先進經驗，敢于突破以往課程教材改革中的諸多禁區，如“個性發展“”選修發展“”活動發展“等內容在各地的課程計劃，課程邊準中都占有重要地位。

課程教材改革還尋在諸多方面：1）理論基礎薄弱

2）課程改革的簡直觀念有待于國際接軌 3）把課程改革句選于改教材

中國課程教材改革應朝怎么的方向努力？ 1）課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。像國際化時代的多元注意教育價值觀、“大眾主義”時代教育民主與教育公平的理念、信息化時代的“主體教育觀”都應引起我國課程改革的關注2）課程改革要有從粉的理論上與組織上的準備，要提高課程改革科學化水平與科技含量，成立課程改革專家咨詢與研究委員會，對課程改革的各種基本理論問題、各個具體操作環節提出咨詢報告，在充分論證的基礎上開展課程改革。3）課程改革要充分調動中央、地方、學校的積極性，謀求“國家課程開發”“地區課程開發“”校本課程開發“的統一。4）教師是課程改革的主體，應參與課程改革的每一過程包羅國家課程的規劃過程 5）課程目標、課程內容、課程結構既體現我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進經驗、先進科研成果

4.建構注意教學觀的基本內涵：1）學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。2）教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過剩既是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。3）建構主義學習環境由情境、協作、會話、和意義建構四個要素構成；建構主義的教學策略是以學習者為中心的的。

4.建構主義教學模式：在建構主義教學觀的理論背景下產生了一系列新的教學模式，其中最典型的有:三個情境教學、隨機訪問教學、支架式教學。

1）情境教學 ：是指創設喊有真實時間或真實問題的情景，學生在研究時間或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。主要包括：創設環境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價。

情境教學的第二特征“情境中心”第三特征“問題中心”

2）隨機訪問教學：是指對同一教學內容要在不同時間、不同情境、基于不同目的、著眼與不同方向、用不同方式多次加以呈現，以使學習者對同一內容或問題進行多方面理解，獲得多種意義的建構。

基本構成要素或環節分析在幾方面：1）呈現情境 2）隨機訪問學習3）思維發展訓練4）協作學習5）效果評價

3）支架式教學：是通過提供一套恰當概念框架而幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式。借助于該概念框架學習者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構意義。

支架式教學的構成要素或基本環節5方面：1）進入情境2）搭建支架 3）獨立探索4）協作學習5）效果評價

第四篇：課程與教學論復習資料

課程與教學論復習資料 00467 鐘啟泉、張華 遼寧大學出版社 2007年版 第一章 課程與教學研究的歷史發展

第一節 課程研究的歷史發展 第二節 教學研究的歷史發展 第三節 課程與教學的涵義 第四節 課程與教學的關系

一、選擇：

1、課程與教學研究是教育研究中的基本領域、核心領域。

2、美國博比特《課程》、《怎樣編制課程》以及查特斯《課程編制》是課程獨立研究誕生標志。

3、泰羅主義假設是：人受經濟利益驅動，其特征是：效率取向、控制中心。

4、博比特是科學化課程理論的奠基者，內容為教育本質、課程本質、課程開發方法（活動分析）。

5、博比特：課程的本質：兒童準備完美的成人生活從事的活動及經驗。

6、活動分析：把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的方法。

7、博比特：課程目標即能力，是課程開發的基本依據，遵循效率原則。由具體化和標準化的知識、技能、習慣、價值、態度、鑒賞力構成。

8、賈德和桑代克確立“行為的—聯結主義的學習觀”，為“泰勒原理”奠定了心理學和方法論基礎。

9、泰勒：“現代評價和課程理論之父”，出版《成績測驗的編制》、《課程與教學的基本原理》，確立了“課程基本原理”和“評價原理”，統稱為“泰勒原理”。

10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代經濟大蕭條，進步教育協會展開了旨在改革課程體制的實驗研究，泰勒負責開發課程的一般程序和原理。

11、泰勒原理的實質是對“技術興趣”，“技術理性” 的追求，但開發過程中的創造性、學校實踐的特殊性、教師和學習者的主體性被忽略。12、50年末至60年末，西方指向教育內容現代化的課程改革運動即“學科結構運動”。誕生了“學術中心課程”。

13、布魯納《教育過程》確立了“學科結構運動”的理論基礎與行動綱領。

14、學術中心課程是以專門的學術領域為核心開發的課程，由知識領域及其研究方法構成，其基本特征：學術性、專門性、結構性。

15、施瓦布、費尼克斯認為學科結構是“實質結構”與“句法結構”的統一。強調學術中心課程是課程現代化的最基本特征。

16、學術課程吸收杜威·進步主義·經驗課程因素，確立了“同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價值觀。

17、施瓦布被認為是僅次于布魯納的倡導結構課程的第二號旗手，建立起實踐性課程開發理論。

18、施瓦布：課程由教師、學生、教材、環境四要素構成，相互作用構成“實踐性課程”。是班級或學校的完整文化。方法是“課程審議”，即主體“課程集體”對具體情境中的問題反復討論得出的。

19、課程審議三種藝術：實踐、準實踐和折中方式。20、施瓦布“實踐的藝術”包括“觀察”和“問題形成”。“折中”是針對情境的特殊性對不同理論進行選擇、修改、超越。

21、學校本位的課程開發，“課程集體”或“審議集體”是主體，課程集體中，教師和學生是核心，其興趣和需要是課程審議的核心問題。

22、實踐性課程本質是“實踐興趣”的追求，教師與學生得到尊重。23、70年代課程開發由“怎樣有效開發課程”轉向“怎樣理解課程”。被稱為“概念重建主義課程范式”，追求“解放興趣”。

24、“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向：以現象學、存在主義、精神分析理論為基礎；以法蘭克福學派、哲學解釋學、知識社會學為基礎。

25、第一個倡導教學論的是德國拉特克。特點：以教學的方法技術問題為教學研究中心、既依賴兒童心理又依賴學科知識的性質、確立了“自然教學法”、如何教授語言和科學是教學論的重要課題。

26、夸美紐斯是捷克·理論化、系統化的教學論的創立者。《大教學論》是標志，與拉特克同為啟蒙時期教學論確立者。

27、盧梭與裴斯泰洛齊同為啟蒙時期教學論的發展者。是法國思想家、哲學家和教育理論家。《愛彌兒》是柏拉圖《理想國》后西方最完整系統的主張自然教育和倡導尊重兒童的發現天性的教學論。

28、裴斯泰洛齊是瑞士教育改革家，創造性發展盧梭的教育思想，主張：適應自然的教育學、自我發展原理、直觀原理、教學的心理學化。

29、教學論發展時代的代表有赫爾巴特、杜威。赫爾巴特是德國教育學家。其主張有：觀念心理學、教學任務是培養多方面興趣、教學的“形式階段”、

第五篇：《課程與教學論》復習資料

《課程與教學論》復習資料

一、單項選擇題

1．課程作為獨立研究領域誕生的標志是（A）A．博比特《課程》的出版

B．博比特《怎樣編制課程》的出版 D．夸美紐斯《大教學論》的出版

（C）C．查特斯《課程編制》的出版

14.羅杰斯“非指導性教學”相應的學習觀是 A.有意義發現學習C.有意義經驗學習

B.有意義接受學習D.有意義機械學習

10.柏拉圖把“有德性的生活”視為教育的終極目標，亞里士多德認為教育的終極目的是“幸福”，昆體良認為“受過教育的人”的理想是“大演說家”。這種目標定位方式反映的是課程與教學目標的（A）A.普遍性目標取向 C.行為目標取向

12.斯金納的程序教學模式的理論基礎是 A.經典性條件反應和強化原理 C.操作性條件反應和強化原理

B.生成性目標取向

D.表現性目標取向

（C）

B.經典性條件反應和平衡原理 D.操作性條件反應和平衡原理

2.被譽為“現代課程理論圣經”的課程著作是(C)A.《兒童與課程》

C.《課程與教學的基本原理》

B.《怎樣編制課程》 D.《課程》

（B）13.被看作是課程開發的經典模式、傳統模式的是 A.情境模式 C.批判模式

B.目標模式 D.過程模式

4.理論化、系統化的教學論的創立者是(A)A.夸美紐斯 B.赫爾巴特 C.盧梭 D.裴斯泰洛齊 11.布魯姆等人的教育目標分類學包括 A.認知領域、情感領域、動作技能領域 C.智力技能、態度、動作技能

（A）

B.智力技能、認知策略、言語信息 D.認知領域、態度、言語信息

6.“隱性課程”這一概念最早出現在杰克遜的一本著作中，這本著作是（C）

《課程與教學論》復習資料 A.《老師，再見！》 B.《愛的教育》 C.《班級生活》 D.《隱性課程論》 15.最早實行選修制的國家是 A.法國 C.德國

B.美國 D.英國

（C）

14.在非指導性教學中，教師的角色變成了(C)A.引領者 B.管理者 C.促進者 D.指導者

4．在傳統教學中，教師是作為先知者把知識傳授給學生，這顯然不符合非指導性教學的要求。所以，羅杰斯不愿意用“教師”一詞，代之以 A.促進者 C.旁觀者

10.普遍性目標取向體現的價值取向是 A.實證主義 C.唯科學主義

B.監控者 D.主導者

B.泰羅主義 D.普遍主義

（D）

（A）

9.范例教學的特殊之點在于“范例”，范例的基本特征是(A)A.基本性、基礎性、范例性 C.具體性、精確性、范例性

B.具體性、學術性、范例性 D.基本性、專門性、范例性

18.盧梭的“浪漫自然主義課程”，經裴斯泰洛齊、福祿倍爾等人的發展，后來又融入了德國的“有機整體觀”，從而發展為“鄉土教育論”，進而發展為 A.“發現教學” C.“問題解決教學”

11.奧蘇伯爾提出的教學策略是(D)A.發現學習B.程序教學 C.最近發展區 D.先行組織者 18.最先在理論上將班級授課組織確立起來的是捷克著名教育家(D)A.裴斯泰洛齊 C.赫爾巴特

16.范例教學的三個基本特性是 A.基本性、基礎性、范例性 C.個體性、基礎性、范例性

B.福祿貝爾 D.夸美紐斯

（A）

B.“合科教學” D.“國際理解教育”

（B）

B.基本性、全面性、范例性 D.全員性、基本性、范例性

13.泰勒在20世紀80年代初期曾指出，泰勒原理“是作為特定環境條件下的產物而形成的”，這里的“特定環境條件”指的是（C）

《課程與教學論》復習資料 A.經濟大蕭條 C.八年研究

B.進步主義運動 D.課程開發科學化運動

9.“學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向”，指的是奧蘇貝爾所說的A.好奇心 C.附屬驅力

（B）B.認知驅力 D.自我驅力

（C）8.“考察與欣賞《老人與海》的重要意義”這樣的教學目標屬于 A.生成性目標取向 C.表現性目標取向

B.行為性目標取向 D.普遍性目標取向

17.從課程研究的一般趨勢來看，研究內容正在超越課程開發的研究，走向課程開發研究與

A.課程決策研究的整合 C.課程實施研究的整合 21.“精神助產術”的確立者是(A)。

A.蘇格拉底 B.亞里士多德 C.柏拉圖 D.黑格爾 15.當前中國社會所面臨的許多教育熱點問題，如“重點中學”存廢問題、擇校問題、義務教育階段經費籌措問題等都反映了人們已開始自覺追求(C)A.教育質量 B.教育地位

C.教育公平D.受教育權

B.課程理解研究的整合 D.課程評價研究的整合

（B）

8.奧蘇貝爾學習理論最根本的特點是關注課堂教學中學生真實的學習狀況，提出了（C）A.接受學習C.有意義學習

B.發現學習D.解決問題學習

18.以文化知識(科學、哲學、藝術)為基礎，按照一定的價值標準從不同知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科。這種課程類型稱為（D）A.要素課程 B.綜合課程 C.經驗課程 D.學科課程 1.提出課程開發的“工作分析”方法的教育家是 A.查特斯 C.博比特

B.奧利沃 D.威斯特邁

（C）

19.以“社會發展和科學技術發展的失控所招致的生態系統的破壞和人類生存環境的急劇惡化”作為直接社會背景而產生的課程形態是（B）

A.輪形課程 B.環境教育課程 C.國際理解教育課程 D.STS課程

《課程與教學論》復習資料 24.在課程實施的相互適應取向視野中，教師的角色是（B）A.課程變革計劃的忠實執行者 C.課程開發者

B.課程變革方案的主動的、積極的“消費者” D.課程計劃制定者

20．把整個班級分成許多小組，以小組為單位進行的自主性的共同學習，這種學習形式稱為（A）

A．分組學習B．個別學習C．同步學習D．交差學習

19．將特定學科內容在不同學習階段重復呈現，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷拓展與加深。用這種方式組織起來的課程稱為 A．直線式課程 C．顯性課程

B．螺旋式課程 D．隱性課程

（B）

13．“力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，彰顯其中的意義，促進理解”，這類評價稱為 A．效果評價 C．量的評價

B．內在評價 D．質的評價

（D）

20.從微觀的具體教學過程的角度來看教學組織，可以將學生的學習分為（C）A.班級授課組織和個別化教學組織 B.道爾頓制、文納特卡制、凱勒計劃 C.同步學習、分組學習、個別學習D.提示型、師生共同解決問題型、自主型

27.政府為保證國民的基礎學力、基本素質而開發的課程，稱為（C）A.校本課程 B.學校課程 C.國家課程 D.個人課程 22．提倡“自然教育”的教育家是（B）

A.洛克 B.盧梭 C.夸美紐斯 D.柏拉圖 2.下列不屬于“學術中心課程”之特征的是

．．．A.結構性 C.專門性

B.實踐性 D.學術性

（B）

23.從課程計劃到課程實施之間有一個過渡環節，這個環節通常稱為(D)A.課程評價 B.課程標準 C.教學活動 D.課程采用

7.斯藤豪斯認為，課程開發的任務就是要選擇活動內容，建立關于學科的過程、概念與標準等知識形式的課程，并提供實施的

（B）

《課程與教學論》復習資料 A.目標原則 C.評價原則

B.過程原則 D.組織原則

24.力圖把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效。這種評價稱為(D)A.效果評價 B.內在評價 C.質的評價 D.量的評價

6.建構主義認為教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，因此他們非常強調的一種學習方式是 A.個別學習C.合作學習

B.分層學習D.團體學習

（A）

26.教師與學生交往過程展開的主渠道是(B)。

A.課外活動 B.課堂 C.游戲 D.提問與回答

21.即是在一定教育價值觀的指導下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結構，使各種課程要素在動態運行的課程結構系統中產生合力，以有效實現課程目標。A.課程編制 C.課程組織

B.課程選擇 D.課程實施

（C）

28.情境教學認為測驗不應獨立于問題解決的過程，而應采用與教學過程、與教學情境融為一體的評估，稱為（C）

A.總結性評價 B.目標游離評價

C.場合驅動評價 D.內在評價

30.“大眾主義”時代的教育民主或教育公平意味著（C）A.每一個適齡兒童都有均等、公平的受教育機會

B.每一個適齡兒童所接受的是達到一定質量規格和標準的教育 C.每一個適齡兒童都應當平等地接受高質量的教育

D.每一個適齡兒童都有自由選擇教育資源、獲得自主發展的權利

2.10世紀50年代末至60年代末，西方世界發生了一場指向于教育內容現代化的“學科結構運動”，在這場運動中誕生了一種新的課程形態，即(D)A.進步主義課程 C.永恒主義課程

B.要素主義課程 D.學術中心課程

3.在施瓦布看來，課程是由教師、學生、教材、環境四個要素所構成的。這四個要素間持續的相互作用便構成了“實踐性課程”的基本內涵。其中“實踐性課程”的中心是

《課程與教學論》復習資料

（B）A.教師 C.教材

B.學生 D.環境

14．“國家課程開發”與“校本課程開發”的關系問題本質上是國家（政府）與學校（教師與學生）在課程變革中的（B）A.地位問題 C.義務關系問題

B.權利關系問題 D.利益關系問題

24.力圖把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效。這種評價稱為(D)A.效果評價 C.質的評價

B.內在評價 D.量的評價

29．“謀求科學世界向生活世界的回歸、實現科學世界與生活世界的融合”，意味著在課程改革中應確立起(C)A.多元主義價值觀 C.主體教育觀

B.教育民主化的理念 D.教育公平的理念

（D）4．認知性教學設計理論的代表人物是布里格斯和 A．斯金納 C．格拉澤

B．拉伊 D．加涅

20.目前，在我國學科課程的組織中依然占主流的課程組織形式是 A.圓周式課程 C.逐步深入課程

B.螺旋式課程 D.直線式課程

（D）

5.在西方英語世界中，最早提出“課程”一詞是在1859年發表的一篇著名文章《什么知識最有價值》，其作者是著名教育家 Ａ.卡斯威爾 C.坦納

B.坎貝爾 D.斯賓塞

（D）

30.從研究內容看，正在超越課程開發研究，趨向課程開發研究與課程理解研究的整合；從研究方法看，正在超越量的研究，趨向量的研究與質的研究的整合。這是(C)A.教學研究的發展趨勢 C.課程研究的發展趨勢

B.文化研究的發展趨勢 D.社會研究的發展趨勢

2．作為課程成為獨立研究領域誕生標志的著作是（A）

A．《課程》 B．《什么是課程》 C．《怎樣編制課程》 D．《課程理論》

《課程與教學論》復習資料 3．是哪位教育家較先確立了“自然教學法”：（A）

A．拉特克 B．夸美紐斯 C．盧梭 D．裴斯泰洛齊 8．導致布魯納倡導的課程改革運動最終失敗的內在原因有很多，在下面各項表述中，哪一項不確切：(D)。

A．布魯納的學科結構論過于偏重教學的學術性 B．他忽視了學生情意方面的發展

C．對學科結構的假設缺乏更深層次的認識論思考

D．過分注重把對知識的“質”的追求轉移到對“量”的概括上

8．在布盧姆等人的，“教育目標分類學”的認知教育目標中，哪一個目標最注重記憶的心理過程：（A）

A．“知識” B．“評價” C．“領會” D．“分析” 3．杜威的整個教育體系中，反映的是(A)的觀點。

A．主動適應論 B．被動適應論 C．超越論 D．社會批判論 9．下列哪種教學措施具有積極意義：(B)。A．留級制度 B．按年齡分班教學 C．降低學歷水準 D．能力分組.根據美國課程學者辛德爾、波林和扎姆沃特的歸納，課程實施有三個基本取向，即(A)。A．忠實取向 相互適應取向課程 創生取向； B．忠實取向 互補取向 課程創生取向 C．回歸取向 相互適應取向 順應取向 D．課程創生取向 順應取向 互補取向 4.量的評價的認識論基礎是(A)。

A．科學實證主義 B．自然主義 C ．工具理性主義 D．科技理性主義 1．美國課程評價專家斯克里文于1967年提出的兩種評價類型是(B)。A．量的評價與質的評價 B．形成性評價與總結性評價 C．效果評價與內在評價 D．目標本位評價和目標游離評價

10．在建構主義教學觀的理論背景下產生了一系列新的教學模式，其中最典型的三個是(D)。A．情境教學、隨機訪問教學、合作式教學 B．隨機訪問教學、支架式教學、合作式教學 C．隨機訪問教學、合作教學、暗示教學

《課程與教學論》復習資料 D．情境教學、隨機訪問教學、支架式教學

二、簡答題

35.簡要說明富蘭等人的分析框架中的影響課程實施的因素？

答案要點：

5、學區的特征包括哪些方面？

答案要點： 的、選取一種或幾種評價途徑所建立起的相對完整的評價體系。

（2）衡量一個完整的評價模式，應當使用的三項指標是： 的、能激發起學生學習動機的實踐活動；在有興趣的活動中認識事物、發展思維、提高能力。從中可以概括出經驗課程有如下特征：