第一篇：初中語文教學論文2

初中語文教學論文：語文訓練的著力點

一、培養語感，打好“雙基”語文的核心是語言，語言的核心則是語感。

因此，“語文教學的首要任務就是培養學生各方面的語感能力”，“一個學生的語感強了，他在理解方面和表達方面都會不斷前進”。（呂叔湘語）

何謂語感？即“對于語言文字”“敏銳的感覺”。它是個綜合概念，離不開對語音、文字、詞匯、句子等語文基礎知識的了解與掌握。因此，學習語文基礎知識，是培養語感的基本條件。但知識畢竟是對事物的一種理性認識，而語感乃是一種能力，一種技能，是包含著理性的感性實踐。要使語文知識升華為語感，有個不斷體驗、不斷訓練、不斷實踐的過程。從教學的角度來說，訓練語感的有效途徑便是加強誦讀，進行語言和思維訓練。古人云，“讀書百遍，其義自見”、“思則進矣”。一篇課文，惟有引導學生反復口誦心惟，熟讀成誦，咀嚼品味，方能悟其內蘊。而在這整體的把握過程中，對文中所涉及的語音、文字、詞語、句子等的品賞，便是一種不知不覺的訓練。這種訓練與那種單項分解知識點的訓練不同，前者是動態的、活的訓練，后者是靜態的、死的訓練。

怎樣引導學生誦讀潛思，培養語感呢？

驅遣想象，誘發語感。古人強調讀書要讀進去，想出來。就是說，閱讀與想象相結合，訓練學生運用形象思維進行閱讀。有三種情況：一是抓住具有感染力的關鍵詞語和句子，引導分析比較，想象理解，發現其意蘊，體會遣詞造句的目的，語感即生。如教《守株待兔》，當講到“忽然一只野兔從樹林里竄出來??”，問學生：為什么用“竄”而不用“跑”或“走”？學生想象使用這三個詞的具體情境，比照分析，領略到“竄”有四處亂逃意，為野兔的偶然撞死提供了可能。這就加深了對詞句的理解，誘發了語感。二是運用形象思維閱讀課文，想

象課文情景，產生“內心視像”，并由表及里認識、升華。如教《黃繼光》，讀到黃繼光用鮮血和生命完成了任務一段時，老師提問：“讀了課文，你感覺黃繼光是個怎樣的戰士？表現在什么地方？當時的情況怎樣？”

啟發學生想象。他們把戰場上的險情和黃繼光的表現，一幕幕像放電影似的在腦中過一遍，構成一幅匯聲色形于一體的生動畫面，產生身臨其境之感和感情上的共鳴，并從黃繼光的表現中看到了志愿軍戰士英勇頑強、不怕犧牲的英雄本色，從而陶冶了情操，誘發了語感。三是材料（或情節）連綴。即在學生誦讀的基礎上，教師選取三四個零碎的事物或細節，要求學生補充、續接、擴展，使這些材料演化成一個有意義的故事。如擬出“夕陽”、“新芽”、“淚”、“殘疾青年”，要求學生進行創造性想象，用這四個詞語綴合成一個具體事件或故事。這樣進行語言實踐，久而久之，語感能力增強了，想象性的誦讀也便形成一種習慣和能力。

反嚼意會，回溯語感。意會指憑借已有知識經驗、生活體驗與課文所蘊含的意義聯系，直接獲得對課文整體認識的心理過程。它側重于對課文帶有直觀性質的模糊理解。對詞、句、段、篇閱讀有所理解，但難以言傳，此時便可引導學生從上下文聯系中，由字里行間尋求形成意會的突破口，回溯語感。如教《月光曲》，老師們都強調貝多芬與盲姑娘是一對知音者，但課文中無“知音”一詞，用何辦法讓學生曉悟這一點呢？抓裝琴聲“一詞啟迪思索：”你從琴聲中想到些什么？“這里包括兩方面活動：一是回視課文，以”琴聲“為線串起貝多芬與盲姑娘的”知音“關系，從而產生如見其人、如聞其聲之感；二是跳出課文，以”知音“為基點、”琴聲“為線索展開想象，形成不同的”內心視像“，引起心弦的震動。這兩方面活動均有語感的參與，其效果自然比老師揭示好得多。

喚起“感通”，深化語感。情感上的激發與“感通”，要以對人物形象的認識、情景意境的再現與設想為前提，但都少不了語感的參與。如《凡卡》一課中，凡卡給爺爺寫信，三次“嘆了一口氣”。誦讀時啟發學生了解三次嘆氣是在什么情況下產生，并想象凡卡嘆氣時的情景，誘發語感，引起學生產生身臨其境的體會和感情上的共鳴。激起的共鳴亦能深化對語言的感受，帶著對凡卡的深切同情、對舊制度的無比憎恨之情，回想凡卡形象，理解凡卡形象內涵，體味凡卡三次嘆氣的意蘊。這樣，文情交融，情理合一，便加深了理解，深化了語感。

二、把握思路，提高閱讀能力把握思路，是一種思維能力的訓練。

這種能力必須靠反復的閱讀實踐才能形成。葉圣陶先生說過，課文無非是例子，“看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的”，“要踏踏實實摸清楚”。首先要把握全文的思路，其次是把握段落的思路，再次是把握句子的思路。“練就這樣一項基本功，將會一輩子受用無窮”。那么，教學中怎樣引導學生從文章思路入手，組織教學，提高學生閱讀能力呢？

善于鋪路。即根據課文思路特點，結合學生學路，采用恰當的教路，給學生鋪搭通向作者心靈的橋梁，引導學生弄明白課文“寫什么”、“怎樣寫”、“為什么這樣寫”，從而把握課文底蘊。如教《手》，可出示三個問題，以提供文章思路線索：①課文記敘什么？②通過哪些材料記敘的？③這些材料與文題有何關系？學生通過讀思議論，領悟到文章為橫向思路，以“手”為線索從不同側面來寫老一輩農民、教練組長陳秉正高超的勞動技能和艱苦奮斗的精神。據此，引導學生抓住這條線索，把性質相同（同一側面）的材料歸類分為三段，即寫陳秉正有一雙技術高超的手，這雙手是在艱苦創業中磨煉出來的，這雙手靈巧。按文章

思路，由整體到部分理清脈絡，不但使學生了解到作者是怎樣謀篇布局的，而且訓練了學生的邏輯思維能力。

巧于指路。作者的思路是通過語言文字體現出來的，要使學生學會把握思路，教者要巧于揭示規律，“授之以漁”，讓學生有章可循，有律可遵。各類文章思路有其內在規律，如記敘文或順著時間順序和空間變換的脈絡發展，或順著事件發展過程的脈絡發展，或順著作者認識過程、感情變化的脈絡發展，或順著展現人物性格各個側面的脈絡發展；說明文或順著方位變化的脈絡發展，或順著事物發展變化和生產過程的脈絡發展，或順著不同類別、構造、功能和特征的脈絡發展。講清了各自的規律，再教給學生抓重點詞語、中心句和表現方法，學生閱讀分析就有了準繩，能理出每段每層思路，把握文章思維流程。

妙在領路。就是在學生閱讀過程中，適時、適度地作指導。有兩種做法：一是給樣子。即學生在開始運用規律、方法閱讀還處于丈二和尚摸不著頭腦時，需要“師傅領進門”。怎么領？現身說法，用揭示的規律、提供的方法具體分析兩篇講讀課文，起示范作用，同一體裁的文章或每一單元給一次樣子即可，其后就該“修行在自身”了。二是攙膀子。學生在“修行”過程中，決不會一帆風順，當遇到坑坑洼洼的路面時，教者就要扶他一把，予以點撥，啟迪其自求自得。當然，攙膀子也不是隨便攙攙就可完事的，也頗有講究。比如要把握火候——什么時候該點撥；要掌握分寸——該點撥到何種程度；要運用技巧——該用什么方法去點撥；要隨機應變——解決猝不及防的問題。所有這些，要求教師有較高的文化素質、業務素質和心理素質，否則就難以駕輕就熟。

三、學會聯想，訓練作文技巧語文教學中閱讀與作文這“兩大塊”，既是并列的，又是交叉的。

閱讀能力與作文能力往往呈同步發展狀態，但二者并非一回事。它們雖同屬于語文的應用能力，都有個語感問題，但二者心理流向剛好相反：閱讀從語言文字著手，悟其內蘊信息，把握思路；作文則從思想出發，從儲存的信息里選用恰當語言，展開思路。一般學生視作文為畏途，原因固然很多，但其中帶普遍性的問題乃是思路阻塞或思路狹窄，因而不是無話可說便是硬性拼湊。造成這種情況的原因主要是老師教學中往往都是就作文指導作文，而不懂得“功夫在詩外”的道理。如寫記敘文，就講四要素，講表達方式，講如何描寫等。其實，學生作文最苦惱的不是“怎樣寫”的問題，而是“寫什么”的問題。有了豐富的材料，思維才能形成一條通暢的 “路”，也就是思路得以展開。思路一旦展開，則“文思如泉涌”，作文的內容也就展開了。如此作文不是難事，而是“樂在其中”了。

展開思路的心理機制便是聯想，展開聯想便是展開了思維的翅膀。作文訓練中如何引導學生學會聯想呢？

縱向聯想與橫向聯想。所謂縱向聯想，也叫層遞式聯想，舉凡由淺入深，由近及遠，由古到今，由小到大等的聯想，皆屬此類。如寫《樹木。森林。氣候》，就啟發學生由此聯想到個人、群眾、社會風氣三者的辯證關系，聯想到社會主義精神文明的建設，這樣寫出來的文章自然有內容，有深度。橫向聯想又叫并列式聯想，是一種由此及彼呈并列關系的聯想。如寫《荷花》，可由題目聯想起荷花的各種名稱，由荷花的名稱再聯想起荷花的各類品種，由荷花的品種又聯想起荷花的用途與品格，于是文章的基本框架就出來了。

感性聯想和理性聯想。“由于某人或某事物而想起其他相關的人或事物”，就是感性聯想。這種聯想主要用于記敘性的作文。記敘文的基本表達方式是記敘和描寫，其中描寫又是附著于記敘上的。描寫人物的活動、環境的變遷、情節的推移等，往往需要展開聯想。其所聯想的“人或事物”，可以是存在的，也可以是虛構的，但都不是作者眼前所看到的，因此

這種聯想必然地都帶有想象的成分。如寫《我愛幻想》，可指導學生展開想象的翅膀，用暢想未來的方式寫人記事，抒發情懷。至于理性聯想，是“由于某個概念而引起其他相關的概念”，所使用的是理性材料，即概念、判斷、推理等邏輯形式來證明自己觀點。

這種聯想主要用于論說性的作文。在論說文寫作中，聯想實質上就是一種推理的過程，邏輯聯系的過程。如寫《養花》的讀后感，可由“養花的樂趣”聯想到“學習的樂趣”，也可聯想到“勞動的樂趣”，甚至還可聯想到“無限風光在險峰”等觀點這種聯想的“概念”之間，都有著內在的邏輯聯系，都是通過邏輯推理而“由此及彼”的，所以理性聯想又可叫作推理性聯想。至此可見，聯想乃是一種具有三重品格的思維能力，即除了它本身之外，還包含著想象能力和推理能力。

因此，在作文訓練中，抓聯想能力的培養，也就抓住了作文教學的“牛鼻子”。凡能展開聯想，作文便可左右逢源，反之則進退維谷。當然，這里還得有個前提，即注意指導學生不斷豐富生活面和知識面，儲存信息，聯想必須恰當。對感性聯想來說，必須合乎情理；對理性聯想來說，則必須合乎邏輯。

第二篇：初中語文教學論文

初中語文教學論文：關于閱讀教學

1、要繼續加強學生在閱讀教學中的本體地位和教師的引領指導作用

閱讀教學應在教師的引領指導下，以學生的自主閱讀為主線，以發展語文綜合閱讀能力為主旨，在整體感悟、理清思路、體驗情境、把握意蘊、品味語言、鑒賞評價等具有顯性標志的實踐環節上，借助各種常用的閱讀技能來展開。具體要求是：①美文美讀，要在朗讀中體驗抒情性作品的情感和美感，培養語感，積累語言材料。②通過略讀、速讀的技能實踐，通讀課文，大體感知課文內容，理清思路，提取和篩選信息。③通過精讀、默讀的技能實踐，體味和推敲重要詞句的含義和作用，學習從多角度深入解讀課文，并進行鑒賞性、研究性閱讀。同時，要在“三個維度”有效結合的基礎上，引導學生開展閱讀活動，創設學習情境，貼近學生生活實際，調動學生的生活體驗，展開個性化閱讀。

2、轉變教法，立足文本，鼓勵學生與教材平等“對話”

語文課是要讀書的。學好語文的關鍵就是要善讀書。語文課要引導學生走進“文字”的世界，讓學生在文字釀造的美好中真正學“語文”。在語文閱讀課中，應注意以下對話：○1與文本對話：如“文章寫了什么？是怎么寫的？文章的主旨是什么？文中有哪些語言含義深刻？ 我是這樣理解文章的；我理解的理由有這些”等等；○2與作者對話：如“為什么要這樣寫？寫作意圖是什么？寫作意圖是否體現得很清楚？” 等等；○3與編者對話：如“為什么將這一篇課文組織在這一單元？為什么要涉及這道題？‘研討與練習’與‘讀一讀，寫一寫’有什么區別？編者的意圖是什么”等等。

課堂教學的順序上，應遵循“先學后講”的原則。課堂教學最理想的狀態應該是學生帶著在自主學習和合作探究中對課文的初步理解與自己的感受走向教師，向教師求教，而不應該是教師帶著已經準備好的、對課文的理解和感受走向學生，把結果講給學生聽。

3、在閱讀教學中，應注重指導學生的運用與創新

在閱讀教學中，應倡導“自主閱讀——合作研討——個性創新”式學習。這一方式的理念和做法是：學生閱讀是學習的起點和基礎，是個人獨立研讀、理解、把握文章的過程。要讓學生反復閱讀原文，要邊讀邊想，要圈點勾畫，并在閱讀筆記上寫出感受、欣賞、評價之類的內容。研討要在自讀的基礎上進行，通過相互交流，質疑啟發，深化理解。在研討過程中，教師不但要起好組織、指導的作用，而且還要適時、適度地參與研討，不能把學生的思路往既定的框子和結論上“靠”，而要鼓勵思維的多向性和結論的多樣性，培養學生多元的思維品質和思維習慣。“創新”是在自讀研討的基礎上，各人把文章內容或形式的某方面和自己的某些生活經驗、文化內存、思想情感等聯系起來思考，通過比較延伸、聯想和推測，提煉出某種和“教參”不盡相同的內容，并用簡要的文字表達出來的過程。這個環節的關鍵是在理解課文的基礎上還要運用發散思維、求異思維、逆向思維等。這一環節作為高層次的目標要求，教學中可視教材和學生實際靈活運用。

應注意的是：在研討、創新的活動過程中，教師要充分發揮主導引領作用，對學生的閱讀習慣、思維方式、閱讀體驗等作出恰如其分的評價，必要時進行科學合理的糾正和引導，決不能無原則地對學生的思路、認識或見解等一概予以肯定或否定。

4、注重誦讀指導學生誦讀優美詞句章段，使學生在有意識的積累、感悟理解和運用過程中，豐富自己的知識儲備，提高自己的欣賞品位和審美情趣。誦讀內容宜參照課標及教材推薦的篇目做出量的規定和質的選擇。

5、指導學生學會制訂閱讀計劃

廣泛開展課外閱讀，課外閱讀總量不少于260萬字（7—9年級），每學年閱讀兩三部名著。有條件的學校應盡可能每周開設一節閱讀課，同時指導學生利用圖書館（室）、網絡搜集自己需要的信息和資料 內容提要：文本多元解讀已得到廣大語文教師的共識，但有為數不少的語文教師卻矯枉過正，進行無效地解讀，甚至是有害的解讀。筆者認為，“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而必須有一定的“規范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導。于是，本文提出了有效進行文本多元解讀的方法與對策，切實使學生在多元化的解讀過程中，張揚個性，完善人格，塑造人文精神。其對策有：（1）發揚民主教學，建構文本多元解讀平臺；（2）善于抓住文本切入點，有效進行多元解讀；（3）做到“多元有界”，切實提高多元解讀效果。

那么，如何有效進行文本多元解讀，使學生在多元化的解讀過程中，張揚個性、完善人格、塑造人文精神呢？

一、發揚民主教學，建構文本多元解讀平臺。

要想讓學生在多元解讀文本過程中彰顯個性的風采，前提就是要求教師尊重學生的主體地位，最大限度地尊重學生的主體感受，建構文本多元解讀平臺。

我國傳統的“師道尊嚴”的觀念，往往是教師居高臨下，我教你學、我說你聽的單向傳遞造成了師生之間的不平等性和情感、心理上的距離感。這種師生角色地位的恒定化，桎梏了學生的個性，束縛了學生的創造性思維，極大地影響了教學效果的提高。如某位語文老師在教完《木蘭詩》一課時，一位男生舉手說：“老師，我有一個問題不懂。古代女子都是纏足的，三寸金蓮，走路都很困難。木蘭怎么還能夠參軍打仗？”老師聞說便敷衍了事地說：“噢，那可是書上寫的，可能是木蘭沒有纏足吧。”但這位男生卻追根問底：“木蘭可是個很聽話，很孝順的孩子啊！怎么會不聽父母的話，而不纏足呢？”老師這時可不耐煩了，說：“我們只要學懂這篇課文，至于木蘭有沒有纏足我們就不必去討論了。”這位男生說：“可是，老師，這樣不就違背事實，不真實了嗎？??”這位老師聽了，沉不住氣了，他以訓斥的口吻對學生說：“學習這篇課文，你只要理解木蘭的性格特點就可以了，別的問題不是這篇課文要寫的。你用不著去多想。坐下！”就這樣，一句“用不著去多想”重挫了學生的個性，一聲“坐下”傷害了學生學習積極性和自尊心，一頓訓斥猶如一盆冷水澆滅了學生探索的火花。由此看來，一名教師在學生成長中的作用是多么重要，他可以引導學生多角度地進行探索，也可以壓抑孩子們探索的童心。

現代教育觀念和教學實踐強調教師要以民主的作風對待學生。“教學民主化”的一個重要標志就是尊重和發展學生的個性特長，健全和完善學生的人格品質。正如語文新課標所指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神。”因此，我們教師在教學過程中，要積極實施民主教學，做學生“主體的守護者”，呵護學生的個性，讓學生敢想，敢說，敢為，促使學生可持續發展。如一位教師教學《變色龍》一課，剛討論完警官奧楚蔑洛夫的性格特征。學生A舉手發言：“我覺得警官奧楚蔑洛夫并沒有斷錯案，赫留金才是罪有應得。”老師在對學生A的提問作了肯定和鼓勵后問：“你這么說的依據是什么？”學生A說：“開始時，小狗一副的可憐相；而赫留金卻得意洋洋，完全沒有受了害的感覺。我認為他想嫁禍小狗以獲得一筆賠償費。”這個發言轟動了教室，極大地激發了全班同學探索的好奇心。教師因勢發問：“對于這位同學的說法，大家有什么補充或不同的意見嗎？”學生們紛紛搜尋文中相關內容，不久便有多名學生舉手。學生B：“我同意同學A的看法。就如警官奧楚蔑洛夫說的，狗那么小，夠不著赫留金。”

學生C：“我也同意。當有人說出是赫留金用煙卷戳狗時，赫留金很兇，還用自己兄弟當憲兵嚇唬人。可見他做賊心虛。”

學生D：“我認為，雖然事情的真相是赫留金不對，但奧楚蔑洛夫根本不曾以真相為依據來斷案。所以，談不上有沒有斷錯案。”??

最后，教師引導學生認識到：奧楚蔑洛夫斷案的依據始終是狗的主人，而非事實，足見其性格特征。由此可見，教師在課堂上應當變支配者為引路人，應當改變過去那種居高臨下的姿態，放下身段關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，在平等互助的氣氛中與學生研究探討，共同完成學習任務。只有真正的民主平等的師生關系建立起來了，才有課堂上的師生間情與情的相融、心與心的相通、教與學的相長、師與生的互促，學生的主體意識、主體精神和個性特長才會有形成的“土壤”和“養分”。也只有在這樣的情境中，學生的創新意識才能受到激勵，學生的創新能力才能得到發展，文本多元解讀才得以真正開展。

二、善于抓住文本切入點，有效進行多元解讀。

每篇文章都有很多“看點”，似乎也都可以作為教學的著力點，但我們在處理教材時不能胡子眉毛一把抓。一個教師教學水平如何，還可在處理教材上見功夫。我們應該在處理教材時，善于抓住文本切入點，牽一發而動全身，有效進行文本解讀。文本多元解讀可從以下“五點”進行切入：

1、抓住文本內容。一篇文章的內容是豐富多樣的，是搖曳多姿的。如一部《紅樓夢》，有人喻它為一部百科全書，里面有天文地理知識的，有琴棋書畫的，有詩詞曲賦的，還包含著醫藥學的、建筑學的、美學、哲學的，可謂包羅萬象。所以，基于這一點，我們可以在讓學生整體感知文本時，讓學生先交流對文本內容把握情況。如莫懷戚《散步》是一篇玲瓏剔透、秀美雋永、蘊藉豐富的精美散文，也是一曲用580字凝成的真善美的頌歌。講的是一家人祖孫三代，在初春的田野上散步，和和美美，相親相愛的故事。讀這篇文章的歷程，是人的心靈在親情、人性、生命這三點構成的軌跡上的一次愉悅而高尚的旅行。學生在散讀這一流程后，獲得美好的閱讀印象，完成對課文的整體感知。有的學生在交流中，談到了一家人互相包容、互相體諒的精神，談到了可貴的親情、溫馨的氣氛，談到了尊老愛幼的美德，談到了春天美麗的景色、生命的氣息??又如教學《我的第一本書》，在學生自讀文本盡情觸摸文本后，教師問：你了解到哪些內容？學生的答案是豐富多彩的，有的說：我了解到了社會黑暗；有的說：我了解到了友情的珍貴；有的說：我了解到了父愛；有的說：我知道了父親心靈手巧，等等。

2、抓住文本語言。漢語言是世界上最美麗，最豐富，最細膩，最富有人情味的語言，可說是色香味俱全。全國著名特級教師于漪老師曾說過：有的文本語言“如清流，描物寫態，細膩動人，脈脈含情；有的如驚雷，議論風生，振聾發聵，令人警醒；有的如平沙，質樸無華，平淡實在，耐人尋味；有的如紅葉，嬌艷華美，色彩斑斕，燦爛迷人??”但是漢語言又是最具朦朧、模糊，且多義性的特點。著名學者金岳霖先生說：“中國語言文字的特點是朦朧、模糊，它的涵蓋面幾乎無邊無際，暗示性幾乎無際無涯。” 如一個算命先生給某局長算命，他說：“你的這個位子會坐牢。”這句話，就具有多義性：一理解為你這個位子會坐得很牢固；另一理解為你在這個位子上會進牢監的。所以，在對有些具有多義性模糊性的語言進行品味揣磨時，就可引導學生進行多元理解。《我的第一本書》末句“人不能忘本”的“本”在這里指什么？可引導學生概括出：父親的教育，父親的希望，友情的重要，親情的溫馨，生活的艱辛等。還有《盲孩子和他的影子》末句“我們都是光明的孩子”作如何理解？它的答案也是多樣的：我們都是幸福的孩子，我們都感受到生活的光明和美好，我們都是美麗的、品質高尚的孩子等等。

3、抓住文本主旨。文學作品主旨的詮釋，是閱讀教學的一個重要環節，甚至可以說是作品鑒賞和閱讀教學的必然歸宿。它一方面可以培養學生的綜合、概括能力，使學生對課文達到本質性的理解，促進學生閱讀能力的提高和閱讀思維的健全；另一方面，還可以使學生受到深刻的思想教育，提高其認識水平，提高其道德境界。文學作品的主題常常具有多元性，不同的讀者能夠從不同的角度，以不同的思想方法認識到種種具有個體差異性的主題。如《盲孩子和他的影子》的主題可有多種解讀：（1）對于像盲孩子一樣孤單弱小的人，我們應該關愛他們，這樣他們才會感受到生活的光明和美好；（2）在盲孩子獲得光明的同時，“影子”也獲得了生命，變成了一個美麗的孩子，這說明，給別人帶來幸福，自己也能得到幸福；（3）只要執著追求理想，理想便會實現；（4）熱愛生活的人，生活便會恩賜于他。又如《白兔和月亮》寓意可多達五六種：（1）擁有財富是好事，卻可能失去人生的許多樂趣；（2）不屬于自己的東西，不能強求；（3）擁有財富，不能產生患得患失之感；（4）做任何事要量力而行。

4、抓住人物形象。文學作品的人物形象具有立體化的特質，加之閱讀活動個體化的特征，學生理解中的藝術人物理應不同，這給我們鑒賞人物提供了求異和創新的可能。我們不應也不能用一種統一的模式界定學生的理解。我們在分析文學形象時，應以一種辯證的理性面對學生有創性的思考爭鳴。如《變色龍》中，奧楚蔑洛夫“變色”之速，難道不可能出于難言的隱衷？難道他迅速介入“狗咬人”事件，并有一番義憤填膺的言語就沒有一點出于公正的動機？又如魯迅散文《風箏》，文中的魯迅是個愛護弟弟的嚴兄，又是一個嚴于自省的、做事一絲不茍、知錯必改的人，同時小時候在管教弟弟時行為又是十分粗暴的人。

5、補充文本“空白”。“接受美學”認為，作品的意義是讀者通過閱讀活動發掘出來的，作品未經閱讀前，只是向讀者提供了一個多層次的結構框架，其間匿藏著許許多多的“空白”，有待于讀者去發現、填補和闡析。而這些“空白”的填補正是讀者閱讀活動中不可缺的動力機制之一，它能夠驅遣讀者的想象，激活讀者的思維，從而建立起與作品和作者溝通的橋梁，使讀者對作品的意義達到個性鮮明的深刻理解。在我們中學語文教學的課堂上，學生對作品“空白”帶有個性色彩的填補，更是開啟學生的思維，培養學生創新思維的有效途徑，語文課也變得空靈和鮮活。

一、做到“多元有界”，切實提高多元解讀效果。

任何事情，物極必反。個性化不等于自由化，也不是絕對地學生化，更不是普遍化、隨意化。無論怎么“多元”總有一個界限。作為閱讀客體的文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會有許多顯性的、鮮明的“規定性”，總會有個“作品視界”范圍。“多元解讀”也只能在這個范圍內進行。“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，然而總還是莎士比亞所描寫的哈姆雷特的反映，彼此在某些細節上難免會有些差別，而在基本性格上還是那個哈姆雷特，而不可能成為堂吉訶德。正如童慶炳在《文學理論教程》中指出的，閱讀接受，一方面是多元的，無限的，存在著審美差異性；另一方面是有限的，有范圍的，存在著社會的共通性。因此，“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而必須有一定的“規范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導。

首先，多元解讀要尊重文本，與文本真誠對話。文本是教學的起點，是學習的載體，只有立足文本，尊重文本，與文本真誠對話，才能有效解讀文本。錢夢龍老師說：“找到文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點，恰恰是閱讀教學最能顯示其魅力之處。因為，閱讀教學不但要幫助學生理解課文，更要通過學生的閱讀實踐培養和提高學生的閱讀能力，使學生學會怎樣品味語言，怎樣捕捉文字背后的隱含信息，怎樣揣摩文本中那些‘重要的暗示或提示’，怎樣獲得審美的愉悅，怎樣對文本作出既富有創造性又符合文本實際的解讀。”如某位教師教魯迅《社戲》時，要求學生品讀“歸航偷豆”情節部分，有個學生說：“‘不久豆熟了，便任憑航船浮在水面上，都圍起來用手撮著吃。’這句話寫得很形象，它把小伙伴們的野性和饑餓感寫出來了。”這位教師聽了，并沒有人云亦云，盲目表揚肯定學生，而是引領學生進一步品味揣摩語言，領會詞語真正內涵。教師問：“你從哪里看出來的？”學生說：“從‘任憑’‘圍’‘撮’等詞可看出。”教師問：“‘撮’是什么意思呢？”學生看文下注解，齊答：“撮，是用手指捏取細碎的東西。”教師追問：“人們會在什么情況下，用手指捏取東西的？在饑餓的情況下會這樣嗎？”學生恍然大悟：“哦，一定是豆太燙手了。”通過教師的引導點撥，學生領略了魯迅先生遣詞造句的準確美。

其次，多元解讀要注意教學內容的價值取向。正確的價值取向，才能熏陶感染學生，提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格。如某位教師上寓言《白兔和月亮》，在探討寓意時，有位學生認為白兔得月后，有了無窮的得失之患，是因為它獨自擁有了月亮，因此，我們有什么東西也不能獨自專有，應與朋友共享，還舉了例子，如金錢、愛情等。引起了全班同學哄堂大笑。這時該教師馬上因勢利導，他說：“世上有很多東西可以與他人共享的，如友情、歡樂、書籍、自己勞動成果等等，但也有個例是不能與他人分享的，特別是愛情等，愛情不同于友情，它是自私的，等同學們長大后便會體驗到的。”教師廖廖數語，讓學生懂得了愛情與友情的不同，避免了學生陷入誤區。

“多元解讀”是真實的閱讀，是孕育創造性品質的閱讀，理應受到格外的重視和尊重。我們應把文本多元解讀真正落到實處，讓閱讀真正成為學生個性化行為，使學生在多元化的解讀過程中，張揚個性、完善人格、塑造人文精神。我們期待著，在學生閱讀的枝頭上綴滿富有個性的花朵，鮮艷奪目。

第三篇：初中語文教學論文

初中語文教學論文：語文教學中學生情感的激發

語文教學只有激發學生的情感，學生才容易進入課文情境中去。多年的語文教學實踐使我深深地體會到，要激發學生的情感就要從以下幾個方面努力：

一、開門見山，先入為主

語文課教學之初，教師可用模型、標本、圖片、幻燈、錄音、錄像等形式創設一種生動感人的教學情境，使學生為之所動，為之所感產生共鳴，激勵他們快速進入課文的情感世界之中。如教學朱自清的《春》，教師可先放一段有關春天風光的錄像帶，花塢春曉、桃紅李白等春景激起學生對春天的喜愛之情。或放一曲《春天在哪里》的錄音，創造意境，使學生在美妙的樂曲聲中自然進入對課文的學習。又如教學冰心的《小桔燈》，教師可自制小桔燈，在導入新課之前，將模型展示出來，引起學生的集中注意和有趣思考，引起學生尋求探索新知的積極性，為學生理解新知識提供感性材料，也為學生架起了從形象思維到抽象思維過渡的橋梁。從而激發學生思考：冰心奶奶筆下的《小桔燈》該是怎樣的呢？文中小姑娘的形象又是如何呢？

二、巧設懸念，激發情感

教師在讓學生接觸課文之前，可先自己復述課文情節，在關鍵處停下來，讓學生去猜測情節會如何發展，人物的命運會怎樣。這樣巧設懸念，往往能激起學生的好奇心，學生閱讀課文的熱情就會大增。如教學《孔乙己》、《競選州長》、《變色龍》這一類課文時，教師可采用這種方法去激發學生的情感。

三、創設疑問，啟迪思維

教師在導入新課時，可針對所講內容，提出一個或幾個問題讓學生思考，從而使學生的思維更加集中，積極地期待著問題的解決。這樣導入新課，能較好地吸引學生的注意，使學生產生一種強烈的求知感，增強講課的吸引力。如教學《驛路梨花》時，可設計這樣的提問：標題一語雙關如何理解？文中兩次誤會、三設懸念、四寫梨花分別從哪些語句體現出來？

四、故事吸引，情境感染

中學生好奇心強，求知欲旺盛，他們愛聽愛看有趣的故事。教師可以抓住青少年這一特點，針對教學內容，從與課題有關的趣聞軼事出發導入新課，能夠激發學生對所學新課產生濃厚興趣。同時，授新課前，花極短時間，用繪聲繪色的語言，講述一則引人入勝的故事，顯得親切自然，縮短了師生間的心理距離，可以使學生在輕松愉快的氣氛中進入學習。如教學《阿長與〈山海經〉》時，可先聯系《從百草園到三味書屋》一文，給學生講講長媽媽所講的美女蛇的故事，再講講阿長本人的故事，這樣，使學生在特定的氛圍中受到感染，自然而然地進入作品的意境。

五、環環相扣，引人入勝 語文教學可通過“入畫——入情——入理”這樣的環節，環環相扣，引人入勝。入畫，即以畫導入，讓學生進入畫面情境之中；入情，即由入畫將學生導入課文情境之中；入理，即讓學生由情明理，認識到課文所蘊含的道理。如教學《白楊禮贊》就可采用這種方法。

六、觸類旁通，舉一反三

把相似的東西聯系起來，是喚起學生情感的好辦法。如教學《濟南的冬天》可讓學生回憶故鄉冬天的景色；教學《春》時，可讓學生回憶過去與好友踏春時的所見所聞所感和當時的愜意心情。這樣，學生能觸類旁通，深刻地體會課文的情感。

七、抓住重點，綱舉目張

教學中，教師可抓住文中的重點加以點撥，這樣，就能使學生一下子領悟到文中所包含的情感。如教學《賣炭翁》時，教師可就“心憂炭賤愿天寒”的“愿”字，剖析賣炭老人復雜的情感世界，激起學生對賣炭老人的同情和對官僚的憎惡之情。

八、故留空白，意味深長

中國古代的繪畫作品常常留下空白，讓欣賞者去馳騁想象，進行再創作活動。語文教學亦可借鑒這一手段，故留空白，讓學生去體驗課文情感。如教學《我的老師》、《最后一課》時，教師可不分析課文的主題思想，而讓學生重讀課文，結合課后練習、預習提示及有關資料，去體會作者所要表達的情感，歸納主題思想。初中語文教學論文：語文教學中學生情感的激發

語文教學只有激發學生的情感，學生才容易進入課文情境中去。多年的語文教學實踐使我深深地體會到，要激發學生的情感就要從以下幾個方面努力：

一、開門見山，先入為主

語文課教學之初，教師可用模型、標本、圖片、幻燈、錄音、錄像等形式創設一種生動感人的教學情境，使學生為之所動，為之所感產生共鳴，激勵他們快速進入課文的情感世界之中。如教學朱自清的《春》，教師可先放一段有關春天風光的錄像帶，花塢春曉、桃紅李白等春景激起學生對春天的喜愛之情。或放一曲《春天在哪里》的錄音，創造意境，使學生在美妙的樂曲聲中自然進入對課文的學習。又如教學冰心的《小桔燈》，教師可自制小桔燈，在導入新課之前，將模型展示出來，引起學生的集中注意和有趣思考，引起學生尋求探索新知的積極性，為學生理解新知識提供感性材料，也為學生架起了從形象思維到抽象思維過渡的橋梁。從而激發學生思考：冰心奶奶筆下的《小桔燈》該是怎樣的呢？文中小姑娘的形象又是如何呢？

二、巧設懸念，激發情感

教師在讓學生接觸課文之前，可先自己復述課文情節，在關鍵處停下來，讓學生去猜測情節會如何發展，人物的命運會怎樣。這樣巧設懸念，往往能激起學生的好奇心，學生閱讀課文的熱情就會大增。如教學《孔乙己》、《競選州長》、《變色龍》這一類課文時，教師可采用這種方法去激發學生的情感。

三、創設疑問，啟迪思維

教師在導入新課時，可針對所講內容，提出一個或幾個問題讓學生思考，從而使學生的思維更加集中，積極地期待著問題的解決。這樣導入新課，能較好地吸引學生的注意，使學生產生一種強烈的求知感，增強講課的吸引力。如教學《驛路梨花》時，可設計這樣的提問：標題一語雙關如何理解？文中兩次誤會、三設懸念、四寫梨花分別從哪些語句體現出來？

四、故事吸引，情境感染

中學生好奇心強，求知欲旺盛，他們愛聽愛看有趣的故事。教師可以抓住青少年這一特點，針對教學內容，從與課題有關的趣聞軼事出發導入新課，能夠激發學生對所學新課產生濃厚興趣。同時，授新課前，花極短時間，用繪聲繪色的語言，講述一則引人入勝的故事，顯得親切自然，縮短了師生間的心理距離，可以使學生在輕松愉快的氣氛中進入學習。如教學《阿長與〈山海經〉》時，可先聯系《從百草園到三味書屋》一文，給學生講講長媽媽所講的美女蛇的故事，再講講阿長本人的故事，這樣，使學生在特定的氛圍中受到感染，自然而然地進入作品的意境。

五、環環相扣，引人入勝 語文教學可通過“入畫——入情——入理”這樣的環節，環環相扣，引人入勝。入畫，即以畫導入，讓學生進入畫面情境之中；入情，即由入畫將學生導入課文情境之中；入理，即讓學生由情明理，認識到課文所蘊含的道理。如教學《白楊禮贊》就可采用這種方法。

六、觸類旁通，舉一反三

把相似的東西聯系起來，是喚起學生情感的好辦法。如教學《濟南的冬天》可讓學生回憶故鄉冬天的景色；教學《春》時，可讓學生回憶過去與好友踏春時的所見所聞所感和當時的愜意心情。這樣，學生能觸類旁通，深刻地體會課文的情感。

七、抓住重點，綱舉目張

教學中，教師可抓住文中的重點加以點撥，這樣，就能使學生一下子領悟到文中所包含的情感。如教學《賣炭翁》時，教師可就“心憂炭賤愿天寒”的“愿”字，剖析賣炭老人復雜的情感世界，激起學生對賣炭老人的同情和對官僚的憎惡之情。

八、故留空白，意味深長

中國古代的繪畫作品常常留下空白，讓欣賞者去馳騁想象，進行再創作活動。語文教學亦可借鑒這一手段，故留空白，讓學生去體驗課文情感。如教學《我的老師》、《最后一課》時，教師可不分析課文的主題思想，而讓學生重讀課文，結合課后練習、預習提示及有關資料，去體會作者所要表達的情感，歸納主題思想。

第四篇：初中語文教學論文

淺談北峰山區初中學生語文閱讀習慣的培養

福州北峰中學 吳知光

[摘要] 目前山區初中學生語文學習普遍缺乏良好的學習習慣，特別是缺乏良好的課外閱讀習慣。回首自己的教學歷程，我深刻意識到培養學生良好的課外閱讀習慣在語文教學中起著舉足輕重的作用。結合自己的教學實踐，我粗淺地談幾點體會，以作引玉之磚。[關鍵詞] 現狀 癥結 重要性 建議措施 實踐探索 [參考文獻] 《語文課程標準》 [正文] 我們北峰中學是一所山區初級中學，歷年來各級領導和廣大教師為了提升學校的教學質量費盡心思，但在歷次的大考中，我校學生的成績都不如平原校學生的成績，并且分值相差較大。為了改變這種局面，各學科的任課教師都在進行反思。

為此，我認真研究分析了近幾年我校初三學生中考語文的考試情況，發現學生在課外閱讀的題目中得分普遍較低。那么，如何改變這種情況呢？

首先，要尋找問題的癥結。從我對學生的調查中發現，大部分學生課外閱讀的目的并不明確，他們只是停留于消遣的表面上，只有少數學生“想通過閱讀學一點知識”，對課外閱讀比較感興趣。毫無疑問，目前山區學生的課外閱讀存在很大問題。

1.條件限制。農村地區受到地方經濟的限制，大多數農村家庭購買課外書的能力有限，學生的課外書一般很少甚至沒有。同時由于受到交通因素的影響，學生很少能到市區書店去購買課外書。另外據調查北峰山區目前還沒有一家正規的書店，因此學生得到課外書的途徑就只有學校了。而學校的圖書室面積小，藏書數量不多，種類不全，即使向學校學生開架借書也只是一部分。同時北峰山區也還沒有一所農村中學配置完備的學生電子閱讀室。從中我們可以看出農村學生課外借閱情況不容樂觀，而有條件進行網絡閱讀的就更少之又少。

2.學習壓力。目前初中生的學習壓力越來越重，特別是到了初三升學階段，學生每天完成各門功課的作業已占去了大部分時間。正因為有如此繁重的學習壓力，學校教師、家長也不允許學生看太多課外書。畢竟中考只憑一張試卷定結論的考試體制還沒有改革，讓學生從題海中抽身而

退進入到廣闊無邊的文學世界，沒有一位教師、家長敢放心！特別是農村家長由于文化水平有限，不大支持學生進行課外閱讀，有相當部分家長認為這樣會浪費孩子的學習時間。

3.盲目選擇。初中學生由于年齡的限制，他們還沒有形成正確的欣賞和鑒別能力。有相當多的學生課外閱讀目的并不明確，存在著盲目讀書的傾向，人雖在讀書，但并不知為何在讀書。大多的學生還存在“跟風”趨勢，“別人讀什么我就讀什么”，根本不管是否是健康的書籍。據調查目前學生課外看得最多的是武俠小說和言情小說，愿意去看文學作品、名著的人真是少之又少。利用網絡也主要是網上聊天和玩游戲，跟不要說是網上閱讀了。

4.內容無趣：“語文天然是與生活聯系在一起的，語文是反映生活又反過來服務于生活的一種工具。現在有一種現象，在‘應試教育’影響下，家長和學校都把學生束縛在教材中，不鼓勵學生課外閱讀。孰不知，這就切斷了學生了解生活和社會的一條重要通道，也壓抑了學生學習語文的主動性和積極性。”劉國正先生的這段話十分清楚地闡明了輕視課外閱讀所帶來的嚴重后果——在閉塞中壓抑了學生學習語文的主動性和積極性，也即抑制了學習的興趣。“興趣是最好的老師”，學生對語文失去興趣，這正是不重視課外閱讀所付出的最慘重的代價。

其次，要明確培養初中生語文閱讀習慣的重要性。《語文課程標準》中非常注重學生閱讀能力的培養。總目標明確要求學生：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。能借助工具書閱讀淺顯文言文。九年課外閱讀總量應在400萬字以上。”在教學建議中也提到“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。鼓勵學生自主選擇閱讀材料。”

而《語文課程標準》對初中階段（7—9年級）的學生閱讀從閱讀的速度、方法、目標等多方面則一共提出了15條要求。其中第三條要求：“能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍，擴展自己的視野。”第十四條要求：“能利用圖書館、網絡搜集自己需要的信息和資料。”第十五條要求：“學會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著。”這三條要求集中體現了新課標對初中學生課外閱讀的要求。

再次，提幾條關于培養初中生語文閱讀習慣的建議。

1.學校盡可能地爭取多方支援，建立一個標準的圖書室和學生閱覽室，保證全校學生有書讀，鼓勵學生在課余時間進行閱讀。

2.學校可以利用“家長會”向學生家長宣傳讀課外書的好處，提高家長的認識，取得家長的理解與支持。讓家長成為學生課外閱讀的堅強后盾，還學生閱讀的時間，把學生在家的部分電視

時間或題海時間變為課外閱讀時間。

3.班主任或者語文教師可以組織班上的學生建立班級“圖書角”，號召班級學生把自己的藏書放到“圖書角”，多開展課外閱讀課，讓它們充分發揮作用。同時語文教師也要徹底轉變對課外閱讀的思想觀念，抓課外閱讀要立足于語文課內，由課內向課外延伸。教師在日常的閱讀教學中一定要重視閱讀方法的傳授和點撥。所謂“授之以魚，不如授之以漁”。教師要重視學法的指導，以減少閱讀中的困難，讓學生熟悉不同文體閱讀與欣賞的一般方法，讓他們主動尋找閱讀的樂趣。

4.學生方面。首先要培養學生的閱讀興趣，激發他們的閱讀動機，引導他們投入課外閱讀，使他們在頭腦中閱讀與樂趣相聯系。其次語文教師要指導學生學會選擇有價值的、適合自己的課外讀物的本領。最后要教會學生怎么讀書。教師要讓學生明白課外閱讀要用眼，更要用心，要靜下心來自己琢磨，而不是“蜻蜓點水”式的。“不動筆墨不讀書”，要求學生讀書時要邊讀邊想，把感到有用的、有趣的、有啟發的詞句或事例隨時記下，時間一久，就會收到積土成山的效果。

最后，談談課外閱讀研究實踐探索。

一、確定閱讀方向

這個環節由教師在閱讀前做好準備,以便指導學生進行閱讀。

1、定向閱讀（專題閱讀）

這種方式是課本的延伸，是探究的深入，可以培養學生舉一反三的遷移能力。具體做法是：教師結合課本某個單元的學習重點或某個知識點，搜集與此相關的課內外讀物，提出閱讀要求，讓學生帶著問題閱讀，進行探究創造，最后交流探討，歸納總結。例如，在學完魯迅的《從百草園到三味書屋》或《阿長與〈山海經〉》后，組織學生定向閱讀散文集《朝花夕拾》，加深對魯迅作品的理解。

2、自由閱讀

以各種期刊、雜志、報紙等內容為主，讓學生根據自己的興趣愛好，多角度的、有創意的閱讀，充分利用閱讀期待、閱讀反思、閱讀批判等環節，有效拓展思維空間，擴大知識面。在閱讀活動中，我主要向學生推薦了《語文報》、《讀者》、《青年文摘》、《微型小說選刊》、《中學生閱讀》等適合于學生閱讀的報刊雜志。另外，還把教學大綱中指定的中學生課外文學名著必讀的篇目推薦給學生，鼓勵學生用節約的零花錢買書，以備自由閱讀時人人都有書可讀。這種閱讀方式給學生開放了一個自由的閱讀空間，深受學生的歡迎。

3、比較閱讀

可以同類比較閱讀，可以是異類比較閱讀，也可以是反向閱讀。比如學習葉圣陶的《蘇州園林》時可以閱讀 的《蘇州園林》，比較其中的寫法及寫作角度、語言等方面的異同點，以加深學生的印象。

二、進行讀法指導

在學生閱讀前，應集中進行了讀法的指導，把精讀、略讀、瀏覽等不同方法介紹給學生，速讀、默讀、朗讀可根據學生自己的喜好進行自由選擇，重在教會學生閱讀，掌握閱讀方法，讓學生由學會讀會變為會學會讀，培養其感受、理解、欣賞和評價作品的能力。

三、分層次閱讀

在閱讀過程中，教師應把閱讀品味的主動權交還給學生，自己只做一個向導，及時地為學生的閱讀“導航”。為了讓學生充分參與閱讀，我在閱讀中針對不同層次的學生分別給予不同的閱讀要求，讓每一個人都有閱讀的任務和目標，可以充分調動起每個學生的閱讀積極性和主動性。具體的層次要求包括以下幾個方面：

Ａ層：心有靈犀。即要求邊讀邊記，找出感點，遇到與自己的心靈有交匯的地方，應及時寫出自己的感想，以備交流。這一層次適應于寫作感悟能力很強的學生。

Ｂ層：讀書偶得。即要求邊讀邊想，對自己感興趣的知識點加一兩句評語，寫在讀書筆記上，以便及時抓住靈感的火花。這一層次適應于能力較強的學生。

Ｃ層：最佳眼光。即把自己喜歡的名句佳篇積累起來，整理到集錦本上，作為寫作素材，以備查閱。這一層次適應于能力一般的學生。

以上三個層次的不同的閱讀要求，能有效的把不同層次的學生的積極性都調動了起來，使閱讀活動開展的生機勃勃，充滿激情。

以上的閱讀模式是開展語文閱讀活動中的初步探索，實踐證明這種模式能讓學生充分動起來，在閱讀中進行自主、合作、探究，在潛移默化中受到文學藝術的熏陶，充實精神底蘊，陶冶性情，提高思想修養。

“讀書破萬卷，下筆如有神”，通過課外閱讀習慣的培養，對提高農村學生的語言感悟能力有很大作用，對學生的語文素質、個人素養自然會有很大的提高。

以上是個人的一些拙見，希望能起到拋磚引玉之功效，讓大家一起來為北峰山區的教育事業獻計獻策。

2011.9.10

第五篇：初中語文教學論文

淺談語文教學中學生情感的激發

語文教學中注重情感教學，用自己濃烈的情感感染學生，引起他們情感的共鳴，激發起學生高昂的學習情緒，來獲取教學的最佳效果是十分重要的，語文教學本質上來說就是語言的教學,教學中教師應把握文本語言,盡可能地挖掘作品中蘊藏的人類最豐富、最細膩的情感,使語文課堂成為激發情感、豐富情感、釋放情感和完善情感的場所。那么，怎樣才能點燃學生心靈情感的火花呢？

一、情景創設，激發學生興趣

“興趣是最好的老師”，可見學生學習的注意和興趣的持久是影響教學質量的重要因素。所以教師在讓學生接觸課文之前，可以以情感為切入口進行教學。教師可用模型、標本、圖片、幻燈、錄音、錄像等形式創設一種生動感人的教學情境，使學生為之所動，為之所感產生共鳴，激勵他們快速進入課文的情感世界之中。如教學朱自清的《春》，教師可先放一段有關春天風光的錄像帶，花塢春曉、桃紅李白等春景激起學生對春天的喜愛之情。或放一曲《春天在哪里》的錄音，創造意境，使學生在美妙的樂曲聲中自然進入對課文的學習。如講小說《故鄉》時，教師先讓學生閉上眼睛，再用富有感染力的語調，有節奏地朗讀“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜。其間有一個十一二歲的少年，項戴銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹用力地刺去。那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了。”學生腦海中出現一幅美麗的畫面，涌現出一個小英雄形象。然后可以讓學生去猜測這個小英雄的命運會怎樣？這樣巧設懸念，往往能激起學生的好奇心，學生閱讀課文的熱情就會大增，積極調動學生的學習興趣。

二、走進文本，體察情感

著名語文教育家劉國正說：“語文教學要讓學生掌握語文工具，正確理解

和熟練運用祖國的語言文字，在閱讀、寫作、聽說方面達到合格的程度；同時，通過語文教學，豐富學生精神世界，提升其文化素養。這是語文教學的基本任務。”情感教學是語文教學不可或缺的目標。諸葛亮《出師表》中作者的耿耿忠情，朱自清《背影》中父親的愛子深情，蕭乾《棗核》中海外游子的愛國情懷等等，文中無不奔涌著濃濃深情。古代文學家劉勰說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”教師要帶領學生走進文本，解讀文本，體察文本中的情感因素。教者在文本和學生之間架設情感交流的橋梁，在品讀課文的時候引起感情的共鳴。作為一個語文老師應該引導學生與文本作者進行心靈對話，讓學生一遍一遍地誦讀、品味、理解、咀嚼回味，就像一張犁耙耕耘在荒蕪的心田，一場春雨滋潤著干渴的禾苗，從而愉悅身心，陶冶情操，塑造健康的心靈和完美的個性，點燃起學生情感的火花。

三、寄情于景，寓理于事

在情景創設中獲得情感。“一切景語皆情語”，語文教材中的課文大多為文學作品，情感無處不在。而學生的或歡樂、或悲傷、或崇敬、或憎惡的情感都在一定的情景中產生。教學時教師根據文本內容創設教學情景，引導學生進入文中的意境，學生就會賞心悅目，受到感染。如教《十里長街送總理》一文開講前，教師在教室正中掛上周總理的遺像，墻上貼著當時追悼會的圖片，錄音機播放著哀樂，輔之教師充滿感情的導語。這些悲痛哀傷的氛圍，強烈地感染了學生，使他們置身在十里長街送總理的行列，沿著文情的軌跡閱讀課文，體驗了沉痛哀悼、無限懷念周總理的深切感情，同時也領悟了文章寄情于景，寓理于事的寫作特色。再如都德《最后一課》韓麥爾先生向學生告別的場景，教師可出示韓麥爾先生寫完“法蘭西萬歲”幾個大字后的照片，要求學生對照圖片，仔細閱讀，在理解的基礎上用飽含感情的語言描述課堂上莊嚴肅穆的場景，描述韓麥爾的神情、語言、動作，以及他內心的痛楚和期望，描述小弗朗士的心情和感受，從而激起學生心里那種強烈的愛國主義感情，同時很好的將這種情移到學生身上，使學生心中熱愛社會主義祖國的思想感情更加強烈。

四、“言為心聲”，以情感人

語言的交流也就是情感的交流，教者若不能飽含深情，其語言必然是蒼白無力，不能感染學生，也就很難達到教學目的。

為激發學生的情感，教師的語言要富有感情，有感染力，要通過親切、生動、形象、幽默、富有情感的教學語言點燃學生心中的情感之火，比如某教師在教學《驛路梨花》最后一節時，啟發學生通過閱讀課文后你將如何做呢？學生回答：“我們也要做一朵潔白無暇的小梨花。”教師順勢進行點撥：“是啊，我們也做一朵潔白的小梨花。也許你們還會在今天晚上做一個夢呢，夢見自己真正的變成那梨花叢中一朵潔白無暇的小梨花了。”這里教師沒有進行說教，而用形象的語言激發學生的想象力，揭示人、事、物、景中的認識和教育因素，使學生在審美歡愉中激起情感，熏陶情操。語文教師只有把感情融入教學語言中，才能加深學生對課文情感的理解，使課堂語言具有濃厚的感情色彩和動人心魄的魅力，與學生形成一種息息相關的課堂教學氛圍，更好地將教師的情感傳染給學生，從而撥動學生情感的心弦，引起學生的情感共鳴，使學生與作者的感情相溝通，這樣，既有助于理解文章，又有利于學生情感發展，收到教學的最佳效果。

總之，在語文教學中，教師要把握語文教學的情感因素，努力把握作者的情感基調，發掘文中蘊涵的思想感情，尋求作者的感受，與作品中的人物同休戚、共悲歡、愛其所愛，憎其所憎，陶醉其中。這樣教師教學中才能釋放自己的感情，才能使學生忘身于作者的情感軌道運行，從而使學生產生情感共鳴，使學生在學習中如沐春風，身臨其境，乃至達到忘我的境界，引發學生的情感體驗，讓學生的心靈的荒原開出燦爛的情感之花，從而提高了課堂教學效果。