第一篇：課例《九色鹿》提煉語文學科教學知識PCK

課例《九色鹿》提煉語文學科教學知識PCK

《九色鹿》是上則流傳甚久的傳統童話（又稱民間故事）。故事遣責了調達的貪心與負義，頌揚了九色鹿的善良與正義。

一、著力提高學生的語文素養

《語文課程標準》明確指出：“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。”由此可見，語文課程主要的目的就是為學生的全面發展和終身發展打好基礎，這個基礎也就是基本的語文素養，這個基本的語文素養，能夠滿足學生現在和將來的社會生活基本需要，能夠為學生的終身學習提供基本保障。聽、說、讀、寫樣樣本領都少不了。所以我們語文教師最具體的教學目的和任務就是想方設法加快提高孩子們語文能力和語文素養的速度，提高語文教學的有效性。

薛法根老師在《九色鹿》閱讀教學中，引導學生學習識字寫字，在一定的語境中理解詞語，品讀詞語，在讀書中揣摩文章的表達順序，體會文章的思想感情等，充分培養了學生的語文素養，做得更好。

我認為，語文閱讀課就是要提高學生的語文素養，這是語文教學的“綱”，學生絕大部分時間里要學習識字寫字、閱讀、習作和口語交際，這就是語文課上的學生言語實踐活動。作為語文教師，一定要保持清醒的頭腦，時刻牢記語文教學姓‘語’，不管怎樣創新，要體現語文閱讀教學的特點。課不能上得華而不實，甚至嘩眾取寵。白白浪費時間去干別的什么，而不讓學生進行語文實踐活動的課不能算是語文課。

二、預設與生成的和諧

預設的目標既不是高不可攀，也不是一成不變，要以學生的需求和發展為目的，將教師、學生、文本和教學情景統攝于學情的變化中，或啟發式，或參與式，無論哪種形式，教師應保持敏銳的教學機智。學情是伴隨著師生、生生交往和對話中不斷生成和變化的，教者要把從學生那里涌現出來的各種各樣的信息，進行捕捉、判斷和重組，將有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，從而構建預設與生成的和諧統一。

薛法根老師根據學生的學情，在學生學習完四組詞語之后指著第四組（見利忘義、背信棄義、恩將仇報）提出“這組詞語有什么特點”，“靈魂骯臟的臟和環境骯臟的臟有什么不同呢”這兩個問題，立足于學生的認知水平，使學生的理解有根有據，在這種尋根問底的探究中進行了語言文字的學習，凸顯了語文學科的特點。薛法根老師引導學生借助課文中調達的具體表現描述這三個詞語的含義，以這三個詞語為框架復述課文，詮釋童話所表達的情感。薛老師高超的引導來源于吃透文本。吃透文本的價值取向就得咀嚼、吃透語言文字，在與文本充分

對話中方能獲得。教學中學生的獨特體驗是應得到老師尊重的，也正是新課程在傳統教法的繼承上的創新之一。但是這獨特體驗必須是在充分地與文本的對話，對語言文字的咀嚼的基礎上。只有這樣，才能與文本進行高質量的對話與交流，才能對文本進行正確的理解、體驗和感悟。新課堂倡導“自由讀說”，但也不能缺少教師正確的目標導向、科學的方法指導、及時的質疑解惑、有效的組織教學，如若不然，學生就可能讀不到重點，說不到正題，甚至走向歧路。

小學語文的教學，要有強烈的創新意識，不斷追求創新，勇于實踐，就一定能找到一條適合自己而又促進學生發展的創新之路。

第二篇：PCK(學科教學知識)綜述

PCK（學科教學知識）綜述

朱倩梅

引言

從師范教育中的課程設置來看，70年代以前比較強調教師的普通知識和專業知識;70年代之后，開始注重教師的教育學科知識，尤其是一般教學知識。80年代以來有些學者又特別強調學科教學知識（PCK）對提高教學成效和促進學生理解的重要作用。在21世紀的今天，為了促進有效教學，培養高素養的師資，對PCK的研究是有意義的。[1]

美國教師資格認證制度的缺失而提出來的概念。當時，在美國許多州的教師資格認證過程中，往往只測試教師的學科知識和教學知識。學科知識多是測驗一些事實知識的記憶，教學知識僅是涉及準備教案和評價，識別學生的個別差異，教室管理與教育政策等，完全看不到學科的影子。因此，Shulman提出了PCK的概念，試圖在教師資格認證制度中重新重視學科知識在教學中的重要性。Shul~指出，以前的教學研究范式忽略了學科問題，然而，學科問題對教學很重要，如教師對學科的理解如何影響他們的教學質量，教師怎樣把自己的學科知識轉化為學生能夠理解的形式，教師怎樣處理有問題的學科課程材料以及怎樣使用自己的學科知識來生成解釋和表征(Shulman，1986)。Shulman把各種教學研究中忽視學科問題的研究稱為“缺失范式”.（董濤，課堂教學的PCK研究[D]，上海：華東師范大學，2008.4.）

1．PCK的特征與類型

PCK這一術語最早出現于1986年舒爾曼教授在美國教育研究協會會刊《教育研究者》發表的一份研究報告,該項目由斯賓塞基金會所資助,研究對象為斯坦福大學一組科學、數學、社會學科和英語專業的職前教師,研究主題是他們的學科知識與教學方法發展之間的關系。文中舒爾曼教授首次提出學科教學知識(PCK)概念,即Pedagogical Content Knowledge,將其定義為“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”。[2]

1．1 PCK的內涵及基本特征

1．1．1 PCK的內涵

PCK是教師個人獨一無二的教學經驗,教師獨特學科內容領域和教育學的特殊整合,是教師對自己專業理解的特定形式。舒爾曼的觀點把PCK作用教師最有用的知識，能夠區分教師與學科專家，并且是最有效的類推、闡述、示范和解釋。[3]總之，舒爾曼對PCK的定義實際上是將PCK作為多種知識的綜合,包含教師對學習者的知識、課程知識、教學情境知識和教法知識等,它是“用專業學科知識與教育學知識的綜合去理解特定單元的教學如何組織、呈現以適應學生的不同興趣和能力”。格羅斯曼(Grossman)則定義PCK由四部分組成:“關于學科教學目的知識、學生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學策略和呈現知識”。[2][3]

PCK是學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge)的簡稱。教師必須擁有所教學科的具體知識：事實、概念、規律、原理等，還應該具有將自己擁有的學科知識轉化成易于學生理解的表征形式的知識。

1．1．2 PCK的基本特征[4]

一、與內容相關。

教師的PCK是教師關于如何將自己所知道的學科內容以學生易理解的方式加工、轉化、表達與教授給學生的知識。因此,教師學科教學知識雖不同于學科內容,但其指向于特定學科及其內容的加工、轉化、表達與傳授,與特定主題緊密聯系即與學科內容息息相關。

二、基于經驗的反思,具有實踐性。

教師的PCK是關于如何教的知識,是教師基于課堂實踐以及在生活與學習中所獲得的經驗,并對其進行反思、歸納與總結,經過綜合、轉化而不斷獲得與豐富的。因此,教師學科教學知識離不開教師在實際的教學實踐環境中所獲得的經驗及其基于經驗的有目的、有重點的反

思。而獲得PCK的過程中,始終離不開教師工作、生活的專業場景。正是在這種由實踐→經驗積累→反思→再實踐→再經驗積累→再反思??的不斷往復的知識結構重組與學習的過程中,教師獲得了成長與發展。其離不開教師的實踐，所以PCK具有實踐性。

三、個體性。

PCK是教師個人在自己所任學科和所在班級的特定范圍內,不斷將各方面知識綜合、創新的探究過。具體而言,教師必須通過自身對社會所倡導的學科教學論這種理論形態的“公共知識”(public knowledge)的理解、概括與系統化,并通過與教育實踐行為之間的不斷互動,才能逐步內化為自己所擁有的、真正信奉并在實踐中實際應用的知識,即教師的“個體知識”。此外,不同個體在對其已有知識結構進行重組與學習時,由于其已有經驗與背景不同也會導致教師學科教學

知識表現出較大的個體差異。所以教師的PCK具有明顯的個體性，不同的教師的PCK是不同的。

四、情境性。

教師的PCK涉及教師如何教的知識,而教學是不可能脫離具體的情境而產生的,情境是整個教學與學習中的重要而有意義的組成成分,情境不同,所產生的教學與學習也不同,教學與學習受到具體的情境特征的影響。教師學科教學知識正是這樣一種反映教師所處教學現場的特點、與學科內容緊密相關的“視情形而定”的知識。所以教師的PCK具有情境性的特點。

五、整合性。

PCK是學科和教學兩種知識的融合的產物，具有融合性或整合性。萊德曼和拉茨認為，教師只有在不斷的教學與持續使用個人的學科專業知識于教學活動中，學科專業知識和教學知識才能融合起來形成學科教學知識。PCK本質上并非是單獨存在的知識體系，而是教師在教學過程中融合學科與教學知識而形成的知識。

1．2 PCK的類型

一、靜態PCK

舒爾曼關于PCK概念的核心要素有兩個,一是關于學科內容知識的呈示,二是對學生前概念、概念以及具體學習困難的理解。[5] 羅斯曼(Grossman)通過對英語學科中研究總結出的PCK較為系統，有四個因素。馬克斯(Marks)通過對小學數學教師學科教學知識的研究,提出教師應掌握關于學生的知識、關于媒體教學的知識、具有學科知識和在教學中能安排學生活動以及注重教學的行為表現。塔米爾(Tamir)則提出PCK應包括關于課程的知識)、關于學生的知識、關于教學的知識、關于評價的知識。不同的學者對PCK進行較為系統的研究，可是總體來說對PCK的內涵并沒有發生根本上的變化，只是為PCK這一概念存在的合理性進行佐證與辯護。在Grossman等看來，強調的是“知識”，而這一詞表示的是靜態的，它所指向的是認識的結果。所以PCK屬于一種靜態的知識體系,它忽視了主體在認知和理解學科以及教學知識過程中的主動性。

二、動態PCK

科克倫等(Cochran,DeRuiter&King)認為,PCK應該由pedagogical content knowledge改為pedagogical content knowing,即學科教學認識,因為“知識是靜態的,認識是動態的,學科教學認識是教師對教學法、學科內容、學習特征和學習情境等四個構成因素的綜合理解,總是處于連續的發展過程中,隨著學科教學認識的發展,教師能夠依據他們的理解為學科中的特定內容創造教學策略,幫助學生在既定的情境中構建最有效的理解“。相對于舒爾曼的PCK,PCKg增加了兩種成分,一種是關于學生的知識,另一種是有關學習情境的知識。這里,關于學生的知識主要包括學生的能力和學習策略、年齡和發展程度、態度、動機以及他們對所學學科擁有的前概念。關于學習情境的知識主要指教師對形成教與學過程的社會、政治、文化等外在環境的理解。［５］

構成PCKg的四種成分是相互關聯、整合在一起的一個融合體,這四種要素的整合過程就是個體觀念變化、整合最終形成學科教學認知的過程。在這里,“綜合的”(synthesized)與“整合的”(integrated)成為最能表現學科教學認知發展特點的重要術語。PCKg不單單是知識的新形式,是由四種要素相互整合而構成。托賓(Tobin)等人開展的關于經驗型教師的案例研究也支持教師知識的“整合”特點。盡管舒爾曼所使用的術語“轉換”(transformation)在一定程度上也是合適的,但由于他把焦點主要放在了伴隨教學經驗的學科內容知識發生的變化上,使得PCK隱含的含義成了傳統學科內容知識的一種新的形式。

Veal和Makinster將不同文獻中提到的PCK成分加以搜索歸類,然后將PCK分為:普通PCK(General PCK),學科PCK(Domain Specific PCK),包含歷史、科學、數學和英語等,地理、物理、生物、化學統稱為科學,話題PCK(Topic Specific PCK),例如化學中的溶解、氧化和化學計量等。它們的共同基礎是教育學中的教學法。[6]

2．PCK的作用及意義

2．1 PCK的作用

一、促進有效教學。

PCK與學科知識的區別在于它是為了有效地傳授一門學科所必須擁有的知識，而不是知識本身。它是一種有關如何組織、呈現具體內容、問題，并使之適應不同學習者的興趣和能力的理解，其中包括最有用的呈現知識的形式、最有力的類比、圖表、例證、解釋和證明，總之就是那些呈現學科知識并對其進行公式化陳述，以使其他人能理解的那些方法。［７］相對其它的知識來說，PCK能夠促進有效教學。

二、區分教師與其它的學科專家。［７］

PCK是教師區別于其它學科專家的根本特征，是教師所特有的、作為其專業基礎的知識。舒爾曼說：“確認教學的知識基礎之關鍵就在于學科知識和教育知識的交互作用（intersection），就在于教師擁有的下面這種能力，即將他知曉的學科知識改造成（transform）在教學意義上有力的、能夠適應學生不同能力和背景的形式上。”如Cochran等所言：“教師區別于生物學家、歷史學家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業知識的質量和數量，而在于他們如何組織和使用知識上。”

2．2 PCK研究的意義［６］

一、它揭示了PCK是教師知識中最有意義的知識。（中國古話說要給學生一杯水,教師要有一桶水,這只是說明了教師知識量的關系,如果這一桶水只是教師的學科知識,而忽視了其他,這一桶水不能完全發揮它的教學效率。）

二、PCK中各種成分的研究為教師教學知識發展提供指導, PCK中的主要成分當然是教師專業發展首先要考慮的問題。

三、教師的PCK是實踐性的,在實踐前,行動中、行動后圍繞某一話題開展行動研究形成的,優秀教師正是在教學實踐積累了大量的話題PCK。進行大量的案例研究能為某一話題提供教學知識的樣例,可以為其他教師提供借鑒,新手教師應該從積累話題PCK開始。

四、PCK發展的研究為構建教師專業發展模式提供了依據。研究表明以教材中特定內容為定向的工作組的方式可強化教師PCK,所以要改進教師培訓課程的內容和方式。

3．國內對PCK研究的現狀

一、對國外的PCK的研究進行綜述，注重PCK的內涵及結構。

郭玉英[2]等在斯坦福大學舒爾曼教授提出PCK的背景簡介基礎上,綜述當前關于PCK的理論基礎及定義等方面的主要研究成果。廖元錫[6]介紹了國外開展PCK研究的背景,PCK的內涵,PCK中整合的各種成分以及它的結構模型和檢測的方法。劉清華[8]主要對PCK進行定位，即對PCK進行界定及其發展的來源進行大量的描述。朱小燕[9]對過去二十年，PCK的產生的背景，PCK的構成部分和建立的模式進行了綜述。楊彩霞[4]關于《教師學科教學

知識：本質、特征與結構認識》其實也是對PCK的綜述，有關PCK的本質，特征和結構，是對國外的PCK的發展作了一個分析。另外劉清華[12]從結構觀來看PCK，對國外的文獻進行綜述，存在著不同的結構觀，有PCK的結構觀和后結構觀。

二、由國外對PCK的認識，對我國的教師教育改革提供新的要求。

大量的研究者都在對國外PCK的研究進行綜述的基礎上，從不同的視角來分析，國外的PCK對我國的教師教育改革提供了新的要求。劉小強[10]針對80年代后期出現的PCK，通過研究PCK對美國教師教育的影響，從而指出我國教師教育存在的問題以及PCK對我國當前教師教育改革的指導意義，并提出了建議。趙新云[11]對PCK的內涵進行了綜述，并在探討了學科教學知識的內涵的基礎上,分析了高師院校培養高師生的學科教學知識素質的幾點措施，這是對高師院校培養高師生的研究方向。

三、進行學校實驗，從課堂教學的視角及學習者的角度來看PCK的發展。

徐章韜，龔建榮[13]通過從學習者的視角剖析一堂數學課的教學,具體分析了學科知識和學科教學知識在課堂教學中是怎樣有機融合的,在經驗層面證實了上述觀點。該論文是以學習者視角(The Learner s Perspective Study,即LPS)剖析一個典型課堂教學案例。這是從經驗的層面上進行實驗驗證，給出了具體的例子，在國內，這是較少見的，可以說是一個全新的視角。該課例是青浦經驗新行動的產物。青浦經驗從本質上說是學科知識和學科教學知識有機融合的產物,是指導有效教學的本土經驗。另外，青浦實驗[14]還對小學數學新手和專家教師PCK比較進行個案研究，該論文采用的是個案研究，分別選擇一名新手教師和一名專家教師，通過對上海市九年制義務教育教材數學第六冊整理與提高單元“數學廣場——誰圍的面積最大?”的課例進行文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測試與問卷調查相結合的研究方法，研究教師的PCK。其中他們存在的問題是樣本太少，不具有統計意義。

4．國外對PCK研究的現狀

一、對PCK的介紹和界定。

J.Gess-Newsome and N.G.Lederman對教師的PCK進行了介紹及定位。[3] SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO[19]對科學教師的PCK的性質、來源以及發展進行了闡述。

二、以某學科為例研究教師的PCK，促進教師教育。

Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps[3]針對在科學和數學教師教育的研究，發展變革性的學科教學知識。這個教師教育的項目的研究主要是在瑞典耶夫勒大學進行，對象是該大學的未來的科學和數學教師。他們的目的是為適應教師教育的目標而最后改進一些課程，并提供了培養未來科學和數學老師的一個新的課程結構。Jason Silverman，Patrick W.Thompson[16]對有關數學教學發展的結構的框架的研究。

三、教師PCK的地位及其重要性。

Ineke Henze & Jan H.van Driel & Nico Verloop[18]中有關教師PCK的地位及其重要性進行研究。

四、調查及測量教師的PCK。

Brian Rowan Steven G.Schilling Deborah L.Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps [17] 教師的PCK進行調查及測量。在教育創新的內容上，對于有經驗的科學教師的PCK的發展的研究。[20]該論文歷經三年的時間由一個新手教師到一個有經驗的教師的過程，來研究教師的PCK的發展。

參與文獻

[1]白益民.學科教學知識初探［J］.現代教育論叢.2004（4）：27-30

[2]楊薇,郭玉英.PCK對美國科學教師教育的影響及啟示.當代教師教育.2008（1、3）：6-10

[3] Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps..Developing Transformative

Pedagogical Content Knowledge in Science and Mathematics Teacher Education [J].University of G?vle, Sweden

[4]楊彩霞.教師學科教學知識:本質、特征與結構［J］.教育科學.2006（22、1）：60－63

[5] 馮茁,等.從PCK到PCKg:教師專業發展的新轉向［J］.外國教育研究.2006（33、198)：58-63

[6]廖元錫.PCK——使教學最有效的知識［J］.教師教育研究.2005（17、6）：37-40

[7］胡青,劉小強.分離還是融合：教師教育專業化中形式與實質的矛盾——兼談學科教學知識（PCK）與當前我國的教師教育改革[J].江西社會科學.2005(11):188-192

[8]劉清華.學科教學知識的發展之源［J］.天中學刊.2005（20、1）：131-133

[9]Zhu Xiaoyan.UNDERSTANDING PCK:ITS BACKGROUND, COMPONENTS AND MODELS—A COMPREHENSIVE REVIEW ON PCK IN THE PAST TWO DECADE［J］.中國英語教學.2007（30、5）：84-95

[10]劉小強.教師專業知識基礎與教師教育改革：來自PCK的啟示［J］.外國中小學教育.2005

（11）：5-9

[11]趙新云.論高師生的學科教學知識素質的培養［J］.江西金融職工大學學報.2006（19、2）

[12]劉清華.學科教學知識的結構觀［J］.河南大學學報.2005（45、1）：134-137

[13]徐章韜，龔建榮.學科知識和學科教學知識在課堂教學中的有機融合［J］.教育學報.2007（3、6）：34－39

[14]上海市青浦實驗研究所.小學數學新手和專家教師PCK比較的個案研究［J］.教改前沿.2007：47-50

[15]J.Gess-Newsome and N.G.Lederman(Eds.).PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE: AN INTRODUCTION AND ORIENTATION[J].PCK and Science Education.3-17

[16]Jason SilvermanPatrick W.Thompson.Toward a framework for the development of mathematical knowledge for teaching[J].Math Teacher Education 2008(11):499–511

[17] Brian Rowan Steven G.Schilling Deborah L.Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps.Measuring Teachers’ Pedagogical Content Knowledge in Surveys: An Exploratory Study.[18]Ineke Henze & Jan H.van Driel & Nico Verloop.ScienceTeachers’ Knowledge about Teaching Models and Modelling in the Context of a New Syllabus on Public Understanding of Science.Res Sci Educ(2007)37:99–122

[19]SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO.NATURE, SOURCES, AND DEVELOPMENT OFPEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE FOR SCIENCE TEACHING

[20]Ineke Henze, Jan van Driel & Nico Verloop.The development of the pedagogical content knowledge of experienced science teachers in the context of educational innovation.

第三篇：語文學科教學知識是什么

語文學科教學知識（PCK）是什么？

今天，收看專家講座，蘇立康教授講座中提出一個問題“什么是學科教學知識？”我學到很多知識，針對語文學科的特點，我也這么認為。

在不同的學生及其不同的年齡階段，當然要有不同的且要遞進的教學知識安排。但是，不論是在哪種年齡層，教師都要考慮到語文是母語教育，所以要考慮其思想性、文學性和工具性。

一、語文學科知識的思想性

語文學科不同于其他純知識性的學科，其是母語教學；所以語文學科的教學知識中首先要考慮其思想性。

例如選入語文教科書的文章，首先注重的是作者深厚的人生經歷和情感感悟，考慮文本中對人生對社會的理解思考和探索愿望。所以語文教師在教育教學中，在傳授學科知識時，首先要 挖掘這些文章中顯現或者隱藏的思想價值，并有意識地運用這個價值教育學生、影響學生。這就是語文教育的根本所在！

二、語文學科知識的文學性。

語文是培養學生品味美麗的學科。語文知識的文學性，就是注重通過典型形象來認識生活、反映生活的，這些典型的形象具有生動性、可感性，其灌注著美的因子。學生在學習這些作品、感受這些形象時，就會受到強烈的感染，獲得更高更強烈的美感，得到更大的快感和滿足感。

通過學科知識來開發智力是包括語文在內的所有學科教學的義務，但是“進行文學審美教育”才為語文學科所獨有，是語文課堂內外都要關注的一點重要特色。

三、語文學科知識的工具性。

聽說讀寫，是一個人存在于社會的基本能力。一個人要正常生活于人群中，就要擁有聽說讀寫的能力。這就是語文學科知識的工具性及其意義所在。

語文教學不去重視這四項能力的培養和提高，就遠離了語文學科教學的本原。教師要在語文課堂上，引導學生去學會傾聽，學會表達，學會閱讀，學會抒寫；去接觸這些學科知識，去提升這些知識眷顧下的能力。當然在不同的學生，不同的學生年齡階段，這四項基本能力的要求是有階梯性的。

鑒于語文學科知識的思想性、文學性和工具性，鑒于這“三性” 之間的關系，我用一句話來說，那就是——語文是給予每一個人思想與美麗的工具。

第四篇：信息技術與語文學科整合課例

信息技術與語文學科整合課例

上傳: 徐洪寶

更新時間：2012-5-14 14:45:00

課堂實錄

師：老師請同學們一起來聽一首歌曲，一首中國的歌曲，一首中國人必須聽的歌曲。（課件：播放胡浩波演唱歌曲《鄉愁》）。

師：這是1992年春節晚會的現場，這首歌是根據臺灣作家余光中的詩歌《鄉愁》譜曲改編而成，原詩一共是四個詩節，歌曲保留了三個詩節。這首詩歌自1992年以歌曲的形式，從臺灣穿越海峽來到大陸以后，就備受人們的關注。比如到了2002年，一部反映鄭成功后人生活的電視片《閩南名流世家》，選取了余光中的《鄉愁》作為主題曲，并且獲得了當年金鷹獎的最佳主題曲獎。那么，余光中的《鄉愁》為什么能引起人們如此的關注呢？今天，我們一起來欣賞這首詩歌，大家請看大屏幕（課件：板書這首詩歌的內容，并配有音樂。），齊讀這首詩。

學生齊讀。

師：有人說，這首詩只有讀出它的鄉韻，才算將詩歌潛在的感情激發出來，這樣的朗讀才有震撼人心的力量。哪位同學試著朗讀一下？

學生讀。（配樂）

師：哪位同學再試一下？

生：老師，我想和劉巖一起讀。

兩位女同學一人一段讀。（學生抱以熱烈的掌聲。）

師：三位同學的朗讀都非常好，情感很飽滿，有感染力。三位同學的朗讀是帶著自己對這首詩的理解，老師想，如果選一個這個世界上讀得最好的人給我們讀，那該多好啊。那么大家想一想，讀《鄉愁》最好的人是誰？

生：余光中。

師：為什么是余光中？

生：因為是他寫的詩歌。

師：好，今天余光中也來到了我們的課堂，他今年已經是76歲的高齡了，我們歡迎他給我們朗讀這首詩歌。請大家看大屏幕。（課件：76歲高齡的余光中朗誦《鄉愁》的錄音錄像。）

師：余光中讀得這首詩歌和我們讀的一樣嗎？

生：不一樣。

師：有何不同啊？

生：余光中讀的和那三個同學的感情色彩不同。

師：能不能具體說一下不同在哪兒？

生：那三個同學比較有激情，而余光中讀的是發自內心的那種感情。

師：什么樣的感情？

生：懷念祖國。

師：余光中讀的確實沒有我們的那份激情，但是他比我們多了一些東西，在感情上多了一種什么樣的感覺呢？

生：我感覺他多了一種滄桑感。

師：說的太好了。確實，他比我們少了那么多的激情，也比我們多了那么多的滄桑和凝重。那他讀的為什么比我們多了那么多的滄桑感呢？

生：因為他親身經歷過和祖國分離的痛苦。

師：我們可以通過文字讀透文字背后的人生，大家看看屏幕上的文字，從這些文字里可以看到作者怎樣的人生經歷。生：可以看到小時候作者和母親分離，長大后又妻分離，后來母親離他而去，現在呢他又和大陸分隔兩地。

師：說的很好。她說了余光中四個不同的人生經歷，說明這位同學對詩歌讀的很好。那么，是不是這樣呢？請大家繼續看。

師：（老師配合著余光中的圖片對作者的人生經歷進行解說。）臺灣著名詩人余光中1928年出生于南京，1949年他離開大陸前往臺灣，從此就開始了他長達半個多世紀的漂泊生涯。從祖國大陸到寶島臺灣，從求學美國到謀職香港，他再也沒有回到大陸。后來在回鄉夢

時候他寫下了這首《鄉愁》。“我二十二歲離開大陸，對這塊土地講來，曾經缺席了四十年，回來已經很晚了，早就應該回來看看了。”

師：剛才我們同學的發言，和余光中先生給我們介紹的一樣。你們讀的非常好，透過文字，讀出作者的悲歡離合。這首詩雖然只有短短的四個詩節，但是我們看到的四個畫面，每一個畫面都震撼著我們的人心。其中描寫的別母愁、別妻愁、喪母愁、大陸愁，哪一畫面都凝聚著作者一生的滄桑和難以言表的哀愁。雖然這首詩只有短短的16行，寫出的時間也只用了二十幾分鐘，但是在我們讀的時候發現，每一個詞語都顯得那么漫長，仿佛低聲地向我們訴說。那么在這個時候，我們再把這首詩朗讀一遍，想一想剛才老師的解說和余光中的訴說，你的讀法可能是不一樣的。來，我們齊讀。

學生齊讀。

師：讀得很好，讀到了心靈的深處。我們在朗誦這首詩歌的時候，把其中的關鍵詞語提出來，分類組合，重新排列，就會讀出新的感覺來。我們先看第一組表示時間的詞語，大家齊讀一下（課件：小時候

長大后 后來啊

而現在）。根據大屏幕的這四個詞語，請同學們思考，作者寫了四個鄉愁，這四個鄉愁是并列的關系，還是有所側重？

生：按時間順序來寫的。

師：這四個鄉愁是并列的，還是側重于哪一個？

生：是并列的。

師：說說理由。

生：根據篇幅來看，每一首詩的詳略是一樣的。

生：我不同意她的觀點。我認為是有側重的，側重在最后一節詩。因為“而”是個轉折連詞，是對前三個詞語的轉折。

師：你說的很好。前三個鄉愁可以合并在一起，稱為是什么樣的鄉愁？

生：往日的、從前的、昔日的、過去的……

師：也就是記憶中的鄉愁。你想一想，隨著時間的推移，作者還像小的時候那樣想媽媽了？想他的妻子？離去的母親？

生：不。

師：他的母親1964年去世，1971年寫的這首詩歌。七八年之后，這種感情還會像眼前那么濃重嗎？大家看一下余光中在寫這首詩的時候他是怎樣的。（課件：在四個時間詞語旁分別有四個畫面，隨便點擊就會出現余光中對這節詩的朗讀。老師分別點擊前三節詩的朗讀，并重復點擊最后一節詩，讓學生在比較中體會。）

師：他讀最后一節詩歌的時候，與前三節有什么不同？

生：讀“而現在”這節詩的心情比較沉重，并且語速也放慢了很多。我認為，過去的事情他畢竟會慢慢地淡忘，而現在卻不能。

師：還有嗎？再聽（課件：點擊畫面朗讀，讓學生聽讀比較。）讀最后一節詩中的“鄉愁”與前三節詩中的“鄉愁”一樣嗎？

生：第四節詩的“鄉愁”讀得很重、很慢，讀出了它的滄桑感。師：對，最后一節詩帶著滄桑，帶著凝重，所以整首詩側重于最后一節詩，那么前三個詩節起到了鋪墊的作用。

師：我們再看下面一組詞語，請讀一下。

生：小小、窄窄、矮矮、淺淺。

師：這四個詞語有一個共同點是什么？

生：疊詞、形容詞。

師：還有呢？

生：把所描寫的對象都寫的非常微不足道。

師：看這四個詞語后面的詞語，它所描寫的事物是不是都是那么的“小”、那么的微不足道？

生：郵票、船票和墳墓確實是小的，但是海峽卻不是那么“淺”。作者想要表達的是雖然海峽淺卻難以到達。

師：嗯，這個“淺淺的海峽”，海峽肯定不淺，但是他把它寫的這么淺，就說明它很容易渡過，而實際并不容易渡過。那么他把這么深的海峽寫得這么淺，合理嗎？從地理的角度說，這海峽有100米深，這么寫，不矛盾嗎？

生：我覺得不矛盾。“淺淺的”是從感情的角度來講的，是發自內心的，他希望回歸祖國的感情很強烈。

師：你說的很好，從感情上說海峽是淺淺的，是能夠渡過的。但現在這海峽使他和大陸天各一方，突出了有鄉不能返的愁苦。看下面一組詞語，請讀一下。

生：郵票、船票、墳墓、海峽。

師：這是一組表意象的詞語。作者想家的時候，這四個詞語起的作用是什么？

生：郵票是和母親之間的來往，通過寫信；船票是想念妻子的一種方式，有船票就可以坐船和妻子團聚；墳墓是他和母親隔絕的障礙；海峽把他和大陸分隔開，充滿了濃濃的鄉愁。

師：根據這個同學的發言，我們發現，前兩個是一樣的，后兩個是相同的。前兩個能夠溝通甚至相見，而后兩個有障礙甚至阻隔。好，我們來看一下大屏幕，（課件：四節詩配四幅畫面。）小時候想媽媽的時候，可以寫一封書信，貼上一張郵票，這張郵票就可以把自己對母親的思念之情送到自己的家鄉；船票雖窄，但一張船票可以使作者乘上輪船來到心愛的妻子面前，可以相見，這兩個事物都融進了作者深深的鄉愁。可墳墓卻不同，當作者來到母親墳前的時候，無論怎樣也不能和母親相見了，縱然有千言萬語又能誰說呢？只能向母親深深的鞠躬。而第四個“海峽”又不相同，“淺淺的海峽”和前面的“墳墓”一樣，把作者和大陸分隔開，墳墓阻隔了兩個人。墳墓和海峽的阻隔程度相同嗎？前者是死別，后者是生離，但卻痛于死別。祖國大陸就在對岸，可就是過不去。就此，詩歌才有震撼人心的力量。作者對家鄉像思念母親、思念妻子那樣眷戀，因此他把家鄉又稱為“母鄉”、“妻鄉”。而這“淺淺的海峽”卻不能讓他回去，他只能眷戀。因此，他只能像眷戀母親、新娘那樣眷戀自己的大陸，但比眷戀母親更眷戀自己的大陸。他為什么這么眷戀大陸？

生：大陸就在對岸卻不能回去，自己感到很無奈。

師：下面我們聽聽一位游子的心聲。（課件：“我慶幸在離開大陸時已經21歲，我受過傳統《四書》《五經》的教育，也受到了五四新文學的熏陶，中華文化已植根于心中。如果鄉愁只有純粹的距離而沒有滄桑，這種鄉愁了單薄的。我慢慢得意識到，我的鄉愁應該是對包括地理、歷史和文化在內的整個中國的眷戀。”）

作者想念著那片土地上的花草樹木，想念著那片土地上的歷史，想念著那片土地上的文化。現實雖無法穿越，但是詩歌是自由的，他在詩歌當中寫李白、寫回鄉夢《春天，遂想起》，（課件：板書這些詩的內容。老師富有感情的朗讀，感動了自己，也感動了同學們。同學們給與熱烈的掌聲。）

師：現在我們知道，兩岸相通了。余光中也可以回來了，我們接他回家，和他說幾句話，好嗎？ 生：您現在可以回家了，海峽變成了真正的“淺淺的海峽了”。

生：您回來以后，會發現，祖國現在變化很大，變得更富強了。

生：江南的兒子啊，歡迎你回家。

師：有人說：落葉終能歸根。有傳說，狐貍死的時候頭一定朝向出生的山丘。草木尚且如此，動物尚且如此，人怎能忍受這種感情呢。“回來吧！”他一旦聽到這個消息，他一定會以最快的速度回來。我們現在一起以目光歡迎余光中回家。（課件：余光中“回家”的錄像，并配以歌曲《回家》。）

師：詩人余光中終于回來了，回到了這片土地，回到了這片滿載著歷史的土地，滿載著文化的土地。其實我們靜下來想一想，我們在座的每一個人，包括我們的父母及我們身邊的每一個人，何嘗不是在漂泊，我們都擁有著土地這個家鄉，但是我們真正擁有那片歷史的故鄉、那片文化的故鄉嗎？最后，把這個問題作為禮物送給同學們，用一生去思考。

教學反思

隨著信息技術在我們日常生活中的普及，信息技術在語文教學中的應用也越來越廣泛和深入。

《鄉愁》是一首現代詩，內容短小卻含義深刻。作者是臺灣作家余光中，反映的是希望海峽兩岸早日團結的主題。學生對臺灣一事雖有了解，但卻沒有親身的體會。教學的難點是怎樣讓學生通過語言文字體會作者的思想感情，進入詩歌的意境同作者一起感同身受，進而培養學生崇高的愛國情懷。

為了解決這一難點，我極力地采用多媒體手段。為了讓學生更好地走近作者，解讀文本，我利用多媒體技術給學生提供了不少相關資料，有余光中的朗讀、作者的生活經歷、作品寫作背景等。學生在一堂課上獲得的信息量，遠遠超過了過去。開闊了學生的視野，活躍了學生的思維，這無疑是十分有益的。但這些資料都是由教師提供的，如果課前讓學生自己去搜索、去思考，把認為有效的信息、問題帶到課堂，教師則可根據需要，挑選出有價值的反饋給學生，這讓更多的學生參與到了研究性學習中，在以后的課堂中我會多多彌補這一缺陷。

我在課堂上利用課件配合教學，但更重要的是充分利用多媒體信息技術為我們創設的平臺，促使師生、生生互動，變單一的教學為多元的教學、單向性傳遞為多向性傳遞，使學生原來的那種靜態的、封閉的學習模式，改變為動態的、開放的學習方式，這才是最根本的。課后，我自己對自己提出了一個問題：如果這節課我不用多媒體信息技術，那課堂效果會是怎樣的呢？

作為在教學中運用過信息技術的語文教師都應思考這樣一個問題：信息技術在教學中的應用，是從根本上改變了語文教學，還是中某些方面改革了語文教學呢？其實，語文教學作為母語教學，可以不需要教室，也可以不借助于技術，但是卻無法離開語言文字。我自認為，這節課的最成功之處在于，語文教學的核心卻沒有改變，借助于多媒體信息技術更好的學習了最具中國文化內涵的語言文字。通過對最具中國文化內涵的語言文字的學習，喚醒學生內心深處的思想和情感，這些思想和情感越珍貴、越強烈，就越能夠與文學經典、與作者產生共鳴。這樣才能使學生真正學有所得，獲得思想的啟迪和情感的熏陶。這才是語文教學的靈魂。

第五篇：四年級語文《九色鹿》教學設計

四年級語文《九色鹿》教學設計

《九色鹿》教學設計

教學目標：

1.學生自我歸類，發現易讀錯、寫錯的字，并提醒強化。

2.有感情朗讀課文，學習用“闡明角色之間發生的事情”的方法概括課文主要內容。

3.引導學生抓住關鍵語句，體會九色鹿和調達的人物形象。明白恪守信用的道理。

4.體會反襯的表達作用。

5.練習補白國王、調達的心理活動，并將良好的品質內化成學生的自我行為。

教學重、難點：

1.重點：抓住文中描寫人物動作、語言的語句，體會人物形象。

2.難點：領悟恪守信用的道理。

教學時間：

第一課時

教學過程：

一、導入新課，講授概念

1.同學們，今天我們來學習一個民間故事——齊讀課題《九色鹿》。

2.《九色鹿》這是一個真實的故事嗎？

民間故事就是像有著假想的內容和比較自由的形式，在民間口耳相傳的故事。

《九色鹿》源自一個佛經故事，就畫在敦煌莫高窟第257窟的墻壁上。這是一副連環畫，有九幅圖。課文的九個自然段就是敘述這九幅壁畫的內容的。

二、檢查預習，了解學情

1.檢查字詞

師：課文大家都預習了，下面看看大家對生字詞的掌握情況。

（1）字音

誰先來提醒大家易讀錯的字音？

格式：我想提醒大家“ ”這個字，它.....請跟我讀....（連讀兩遍）

相機提醒：調達的“調”讀tiáo 另一個讀音是 diào 調動

骯臟的“臟”，讀zāng，另一個讀音是zàng 內臟

泄露的“露”，讀lòu，另一個讀音是lù，多用于正式的場合或書面語。

（2）再次齊讀生詞，整體強化

發誓 皇榜 發財 靈魂 斥責 浩浩蕩蕩 背信棄義

骯臟 掙扎 調達 泄露 慚愧 殘害無辜 知恩圖報

（3）字形

魂：“云”本義為“在天空中回旋團聚的氣體”，“鬼”指死人。“云”和“鬼”聯合起來表示：也就是古人想象的能離開人體而存在的精神——靈魂。

誓：這個字是上下結構，上面是“折”，要寫得稍微扁一些，下面是“言”，古代人在發誓的時候，往往會找一根樹枝，說完誓言以后，會把樹枝折斷。就是所違背誓言就像這樹枝一樣。

（范寫）魂

生將“魂”“誓”利用生字表描一個寫一個。

2.概括課文的主要內容

（1）先找一位學生說一說。

（2）師：回顧一下課文，這個民間故事都主要寫了哪些角色？（課件：九色鹿、調達、國王）

（3）師:咱們一起來梳理一下他們之間的關系。（生答）

（4）師：你能用幾句精練的話來概括一下這個故事的主要內容嗎？先自己試著說一說。

誰想說給大家聽？

（5）師總結方法：

“抓角色，理關系”，是總結課文主要內容的又一種好方法。這種方法也可以幫助我們很好的復述課文，還可以幫助我們把這個民間故事口耳相傳給其他人。

三、整體感知，梳理質疑

師：課前大家在預習卡上質疑了問題，可能有些你已經解決，也能會產生新的疑問。下面在小組內交流自己的問題，相互解答，并梳理出有價值的問題全班交流。

1.小組梳理質疑

2.交流質疑，全班梳理

師：帶著這些問題，我們走進課文。

四、精讀課文，體悟精神，解疑答惑

（一）主問題：在這幾個角色中，你最喜歡哪一個？

師：作者塑造了一頭怎樣的九色鹿讓我們都喜歡上了它。

1.瀏覽課文，看看課文的這九個自然段，都哪幾個自然段直接描寫了九色鹿。（①②④⑧）

2.出示合作學習要求：

①先自己認真默讀這四個自然段，哪些句子的描寫讓你喜歡上了九色鹿，把它用括號標出來，反復讀一讀畫出的句子，標出關鍵詞，并用一兩個詞在旁邊用關鍵寫寫自己的感受。

②小組內交流感受。

3.全班交流，學生相互補充、老師引導、提升。

（二）外形美：（第①自然段）

課件：

在一片景色秀麗的山林中，有一只鹿。它雙角潔白如雪，身上有九種鮮艷的毛色，漂亮極了，人們都稱它九色鹿。

①從“雙角潔白如雪”，“九種鮮艷的毛色”體會到這是一只美麗的鹿。指名、補充（板書：美麗）

②九色鹿美麗的外形讓你喜歡上了它。多么美麗的九色鹿呀，人見人愛。一起再來讀一讀吧。齊讀

（三）行為美（②④）

1.課件一：

突然，耳邊傳來“救命啊，救命！”的呼喊，只見一個人在洶涌的波濤中奮力掙扎。九色鹿立即縱身跳進河中，將落水人救上岸來。

①引導學生抓住九色鹿的舉動“立即縱身跳進河中”體會九色鹿的勇敢、善良、奮不顧身。

②抓住“洶涌的波濤”體會情況的危急。（九色鹿是在什么情況下“立即縱身跳進河中”的？）

③引導學生有感情的朗讀。

（引讀：波濤洶涌，調達命在旦夕—— 波濤洶涌，自己隨時也可能有生命危險，但他義無反顧——九色鹿覺得自己救人是義不容辭。）

2.課件二：

九色鹿打斷了調達的話，說：“我救你并不是要你做我的奴仆。快回家吧。只要你不向任何人泄露我的住處，就算是知恩圖報了。”

師：九色鹿的這段話是在怎樣的情況下說的？是啊，滴水之恩當涌泉相報，何況是救命之大恩呢。

①引導學生抓住“并不是”“只要”體會九色鹿心地善良，不求回報，唯一的要求就是不暴露自己的住處。你喜歡他的善良。（板書：善良）

②讓談的同學邀請兩個同學分角色感情朗讀。（引導學生對讀，一生讀上一段調達的話，一生讀九色鹿的話。）

（四）機智美

課件：

九色鹿從夢中驚醒，發現自己已身處在刀槍箭斧的包圍之中，無法脫身。再一看，調達正站在國王身邊。九色鹿非常氣憤，指著調達說：“陛下，您知道嗎？正是這個人，在快要淹死時，我救了他。他發誓永不暴露我的住地，誰知他竟然見利忘義！您與這種靈魂骯臟的小人一起來殘害無辜，難道不怕天下人笑話嗎？”

1.引導學生抓住“刀槍箭斧”“無法脫身”體會九色鹿的沉著鎮定、臨危不亂。

2.圍繞提示語“氣憤”，感悟九色鹿的“正義”。（板書：正義）

①九色鹿是怎樣對國王說這段話的？（氣憤），那你能讀出這種氣憤嗎？

假如他是調達，（你奉獻一下，暫時當一回調達）你指著他，氣憤地說——

②“竟然、反問句”感悟

師：在九色鹿的話語中，哪些詞語表達的氣憤之情更加強烈？（竟然）（反問句）

（竟然，就是意想不到的，出人意料。在這個詞下面加點。我們在朗讀的時候，千萬不能忽略這幾個詞語。自己練習讀一讀九色鹿氣憤的話語。

指名讀，指導朗讀：（氣憤時說話，語速要略快，語氣要有力！）（也可以用低沉的語氣）

①詞語：靈魂骯臟、見利忘義、殘害無辜......A體悟同時，聯系上下文理解詞語意思

見利忘義：課件展示

分合法：見有利可圖,就忘掉了道義。

順勢聯系上下文理解：調達看到皇榜上的獎賞，就忘記了對九色鹿立下的誓言。

靈魂骯臟：

骯臟：（課件）兩層意思

① 臟；不潔凈：衣服骯臟。②比喻卑鄙、丑惡。靈魂骯臟是指靈魂卑鄙、丑惡。

B體悟同時，學習“遞進關聯詞”并運用。

師：（順勢引導）

調達竟然見利忘義，他見了什么“利”？忘了什么“義”？

課件：（語言文字訓練）用關聯詞將兩個句子連接起來。

調達忘記了九色鹿的大恩大德。

調達忘記了自己曾經立下的誓言。

（不僅......還......，不但......而且......）這些關聯詞，都是表示意思、程度更一層。

你能試著用上一個說一句話嗎？

C體悟同時，學習區分褒義詞、貶義詞。

齊讀這句話。

調達違背了違背諾言,不講道義。這就叫“背信棄義”；拿仇恨回報九色鹿對他的救命之恩，這就叫“恩將仇報”。

拓展貶義詞：你能再說幾個這個詞語嗎？

師：像這種詞義帶有貶斥、否定、憎恨的感情色彩的詞就是貶義詞。相反，凡含有贊賞、喜愛、尊崇、美好等感情色彩意義上的詞，就是褒義詞。

假如你是九色鹿，你能用上其中的幾個詞語來斥責一下調達。

調達，你這個......過渡語：是啊，想想自己舍生忘死救起的人竟然恩將仇報！讓人憤怒！——一起再來讀一讀九色鹿的話！（齊讀）

3.感悟九色鹿的機智

師：但是，難道僅僅憑正義就能安全脫險，讓國王改變主意嗎？這段話中包含著九色鹿復雜的心理活動。再來讀讀九色鹿的這段話，一句一句地讀，細細地讀，慢慢地想。誰有發現？交流，順勢指導情感朗讀。

九色鹿對國王的所作所為一點兒也不感到氣憤嗎？

（引導）他為什么不直接說：你這個昏君，竟然聽取小人的讒言，來殘害無辜

九色鹿是怎樣說的？

①引導學生抓住“陛下”“您”和說話是有理有據，雖然很生氣，但是卻很有分寸，而且說服了國王。體會九色鹿的機智。（板書：機智）

② 抓住“您知道嗎？”談，讓國王知道事情的真相，讓他了解調達的為人。

③師總結：小不忍則亂大謀！在遭到卑鄙小人陷害的時候，我們一定要格外沉著冷靜，既要揭露小人的奸計，又要保護自己！這叫“智慧”！（板書：智慧）誰再來讀一讀？

（五）總結寫法、拓展延伸。

1.（針對板書）師：這個故事給我們塑造了一頭美麗與智慧、正義與善良的九色鹿，除此之外，你還收獲了什么？（做人要恪守信用等）

2.學到此，老師有一個疑問，題目是九色鹿，課文中為什么要用大量的筆墨來寫調達呢？用調達的卑劣與骯臟來反襯九色鹿的美麗善良、勇敢機智，更加突出人物形象。（板書：反襯）

3.總結語：同學們，民間故事大都是懲惡揚善的。這個故事也不例外。九色鹿靠著自己的正義與智慧說服了國王，懲罰了調達。民間故事在口耳相傳的過程中，往往會加入講述人個人的喜惡與想象，所以有些情節與結局會有所不同。有一個版本是這樣描寫的，受到懲罰的調達后來懺悔了，他面壁思過，最后位列500羅漢中的第157尊。你看，一個壞人，他知錯就改，也能成為一尊羅漢。

六、作業

1.把《九色鹿》這個故事講給講給家長聽。（相信會有一個屬于你的版本的九色鹿）

2.拓展閱讀中國四大民間故事：《梁山伯與祝英臺》《孟姜女》《白蛇傳》《牛郎織女》

七、板書設計：

22.九色鹿：

美麗 智慧

（反襯）

善良 正義