第一篇：幼兒園教育教學中良性偶發事件的處理藝術

幼兒園教育教學中良性偶發事件的處理藝術

作者：龔煒 來源： 上傳時間：2011-05-15 幼兒園教育教學偶發事件是幼兒教師在教育教學中日常面臨的問題，其性質的臨場性與偶發性對教師來說具有很大的挑戰。偶發事件處理的好與壞通常能反映出一個教師的應急能力、教育機智、理論修養以及思想水平。

教育教學偶發事件一般可以分為惡性偶發事件和良性偶發事件兩種。本文將結合兩個案例，重點分析良性偶發事件的處理方式，深入淺出地探討處理該種事件的注意事項，從而讓孩子在教育教學活動中獲益。

偶發事件是指在某種過程中不曾預料而突然發生的事件。幼兒園教育教學偶發事件，即是指在幼兒園的教育教學過程中突然出現的一些事先難以預料或不曾預料的特殊問題，它通常和課堂教學目標無關，一般會直接干擾教學。由于事出偶然，沒有預先的思想準備，沒有充裕的時間仔細思考處理的對策，幼兒教師處理起來往往有些棘手。一旦教師不能當機立斷，迅速有效地處理解決，將直接影響和干擾教育教學活動的正常進行。

惡性偶發事件是指在教育教學中出現的不良行為，如幼兒間相互打架、彼此向老師告狀以及其他破壞紀律的情況等，而并非指惡劣的事件。如果此類事件處理不當，會把教師精心設計的教育教學計劃攪得一塌糊涂；反之，如果處理得巧妙，不僅能保證教育教學活動的正常進行，還能從偶發事件處理過程中看出一個教師的應急能力、教育機智以及理論修養、思想水平，同時讓幼兒從中受到教育和啟迪。因這類事件在幼兒園教育教學過程中發生率比較小，所以這里不做詳細介紹。

另一類是良性偶發事件，它是指在教師教育教學中，幼兒突然向老師提出一些預料不到的疑難問題。這類偶發事件雖不具有嚴重破壞紀律的性質，但處理不當，也會干擾正常的教學秩序。

下面，我們不妨從以下的案例中來體會教師對待良性偶發事件的處理態度與方式。

案例1：

老師正在進行《美麗的河水》的美術活動，小班的孩子們正聚精會神地看著老師用水粉筆繪畫河水，有的是平靜的河水，有的是跳舞的河水??

“老師，我看到過小河里有一圈一圈的東西!”涵涵欣喜地說：“我扔磚頭的時候水是一圈一圈的。”

“看著老師畫，不要吵!”老師被涵涵突然的言行打斷顯得很不高興，大聲地說。

涵涵低頭不語。案例2： 吃完午飯，睡前聽故事正在進行中，老師給大班的孩子講故事《蠶豆、豌豆》。故事里說豆豆長出了豆花、豆莢，最后還長出了豆米，小朋友們正專心地聽著??突然，楷楷小朋友滿臉通紅地大叫起來：“不好了!不好了!”然后就嗚嗚地哭了起來，楷楷的舉動把大家都給怔住了。老師連忙走到楷楷身邊，蹲下身問：“什么不好了呀?”

“我肚子里要長蘋果了呀!”楷楷的哭聲更響了。

老師輕輕地說：“別著急，慢慢地說，到底是怎么回事”? “我中午吃蘋果的時候，把蘋果籽吃到肚子里去了。剛剛故事里不是說豆籽會長成豆米，那蘋果耔在我的肚子里發茅，也會長成蘋果樹的呀!我的肚子要撐破了??嗚嗚嗚。”

聽完楷揩的話，老師笑了起來：“你說能長蘋果嗎?” “嗯!”楷楷肯定地點點頭。

“那好吧，我們就和小朋友一起討論一下這個問題，好嗎?”他點點頭。在老師的召集下，孩子們七嘴八舌地議論開了。

浩浩說：“肚子里能長蘋果，因為肚子里有水，蘋果的種子就會發芽。”一向“博學”的浩浩真的會讓大家刮目相看啊!但立刻辰辰又反駁到：“肚子里不能長蘋果，因為肚子里面沒有陽光!” 就這樣，圍繞能長和不能長的問題全班小朋友分成了兩大派，兩派爭論得“面紅耳赤”。這時候，老師做了一個手勢，示意大家安靜下來：“小朋友，你們記得前幾天學的《種子的成長》嗎?種子要怎么才能成長呢?它必須具備三個條件，誰還能記得是哪三個條件?”

全班小朋友齊聲回答：“陽光、空氣、水!”

“沒錯，這三個條件呀，一個也不能少，少了誰都不行啊!”老師補充道：“那么，蘋果的種子吃到肚子里到底能不能長蘋果呢?”

孩子們齊聲說：“不能!”問題迎刃而解了。

楷楷臉上頓時流露出放心的表情和放松的神情，大家都笑了。

以上兩個案例是比較典型的良性偶發事件，它們均是發生在教師教育教學過程中。孩子突然地向老師提出一些預料不到的疑難問題或其他狀況，雖不具有破壞班級常規的性質，但處理不當，也會干擾正常的教育教學秩序。

案例一中，我們不難看出，教師被孩子突然的言語打斷很不滿意，雖然沒有怒火中燒、大聲呵斥，但也簡單地采用了“愛憎行于色”以及生硬壓制的方法，讓事情快速了結，不再延續。

其實，細細回想、品味涵涵小朋友的言語，我們會發現孩子的觀察是非常敏銳的。他所說的關于“一圈一圈的東西”，猜想應該是漣漪。其內容本身也沒有偏離教學主題，而是一種對自身生活經驗的回顧與運用。但教師的處理顯然缺乏愛心和耐心，更缺乏處理偶發事件的藝術和方法。事實上，現實生活中，很多教師的教育教學往往就是直奔教學目的而去，一路直行，不允許有任何岔路；總希望孩子在你預設的軌道上運行，不允許偏差，一旦有任何偏差，則輕易認定孩子是故意搗亂。于是動不動就發脾氣，采取簡單呵斥之類的處理辦法。以如此舉措去維持教育教學秩序，好像也有效，但對于課堂氣氛以及師生情緒的互動方面卻影響不好，對教育教學效果存有直接的負面影響，因此并不可取。

讓我們再來看看案例二。透過案例二，我們可以發現，該教師的處理方式是比較妥當的。教師并沒有“一刀切”地制止幼兒的哭泣行為，而是利用偶發事件，提供時間和機會，有效引導，讓幼兒自我探究及尋找問題的答案。以上教師處理偶發事件的實例也從側面說明了教師本身的專業素養，不僅滿足了幼兒當前的需要，而且也體現了教師尊重幼兒、堅持實事求是的教學態度。試想，如若教師不顧及幼兒的感受，生硬地將孩子從“嗚嗚”的哭泣中拉回自己預設的教育教學中，而無視幼兒對相關知識的需求、關注以及對所學知識的運用的話，效果必然是草草收場、不了了之。

因此，在處理良性偶發事件問題的實踐與探索上，我們幼兒園教師應當注意以下幾點：

敏銳觀察，了解前因后果

幼兒的良性偶發事件存在于幼兒的一日生活中，這些活動隨著幼兒的理解水平自然展開，有的剛剛開始，有的中途停止，常常是自生自滅。因此，在良性偶發事件中，教師要有一雙敏銳的眼睛，善于觀察，及時發現幼兒的偶發性事件，并給予恰當的支持、鼓勵和指導。

關注需要，判斷延伸價值

偶發事件出現時，教師往往已準備了教學計劃，原本可以按計劃開展教育教學活動，但因某些原因，計劃被幼兒所打斷。此時，教師首先應當樹立“以幼兒為主體”、“以兒童為中心”的觀念，積極回顧、關注孩子的興趣、興奮點、近期生活以及主動參與精神，確定該偶發事件是否有與孩子共同探究的價值。如果確實認定比較有價值的話，教師則應對幼兒的偶發事件進行有效的引導，及時調整原有方案或生成新的方案，從而發揮偶發事件積極的教育效果。

正是偶發事件的突發性與偶然性特點，就更要求我們教師重視幼兒活動中的“非常時刻”，善于抓住契機進行價值判斷，分析幼兒行為是在什么背景下產生的?什么經驗在支持?幼兒的活動與當前的教學目標有何聯系?表現出哪些經驗特征?還需要補充和提升哪些關鍵經驗?如何指導幼兒通過體驗和嘗試來遷移經驗，鞏固經驗，獲得新經驗等等，并從中形成對人、對事、對物的正確態度。

因此教師必須不斷提升自身的專業素養，逐漸具備高屋建瓴、甄別優劣的教育素質，具備對幼兒的偶發事件及時做出正確價值判斷的能力，使幼兒在與教師的有效互動中獲得有意義的成長經驗。

簡而言之，教師對延伸價值的判斷可以考慮以下因素： 偶發事件的價值是否符合大多數幼兒的需要? 偶發事件的價值是否與主題背景相符? 孩子是否具有一定的相關經驗? 孩子是否具有解決該問題的能力? 教育教學實踐也證明，抓住偶發事件教育契機并因勢利導，遠比一味地追求按部就班的教育更有意義。

創設氛圍，提高學習熱情

幼兒的自我意識尚未發展成熟，有時，教師的一個眼神、一句評價都會對其產生很大的影響，因此在偶發事件中，教師要經常給予幼兒“你看得真仔細”、“你很會思考”等鼓勵語言，表明肯定、鼓勵、接納、欣賞的態度，為幼兒營造寬松、愉悅的探索氛圍。

教師在把握幼兒的真正需要，弄清亟待解決的問題后，要創設相適應的環境，幫助幼兒掃清發展過程中的潛在障礙。在創設環境的過程中，教師要盡量創設民主、寬松的氛圍，鼓勵幼兒大膽地自我表現、自由體驗、自由推理，與同伴大膽交流自己的猜想和發現，幫助幼兒提升學習熱情，為偶發事件形成積極教育效果創造條件。

耐心等待，提供探究機會

當始料未及的偶發事件發生時，教師在清楚事件本身，并判斷確實具有延伸價值后，則不妨多等一等，耐心地傾聽幼兒的想法，并通過教師適時適當的提問，幫助幼兒深入理解事物。

值得注意的是，我們教師還要充分留給幼兒思考、商討、探究的時間與空間，有效地引導幼兒積極主動地思考，指導他們發現一個又一個的線索，使其在生活經驗的基礎上推理、討論、交流，幫助幼兒提高解決問題的能力。

“授之以魚”不如“授之以漁”，讓幼兒受益不一定就要直接告訴幼兒正確的結論，而是要學會等待，等待有可能獲得比結論更有意義的收獲。如果教師過于著急地完成原本的教育教學計劃，以自己的權威或成人的經驗即刻占有幼兒的頭腦，那么教育的生成便是一句空話，偶發事件的出現則毫無意義，幼兒刨根問底和善于發現的天性也將斷送其中。

特別是當幼兒提出不可能或不符合現實的問題時，教師也不要急于回答，首先應該聆聽一下幼兒的解釋，因為這個年齡階段的幼兒對事物的認識有時會有些童話般的幻想。作為教師我們應尊重并相信孩子，應理解主動學習對幼兒發展的意義和策略，要根據情況做出相應的回答。若教師暫時不能回答時，也應與幼兒平等地做一個真正的探索者，一起尋找答案，以免錯過主動探索學習的最佳時機。

及時總結，梳理提升經驗

在偶發事件中，幼兒的認識往往只是膚淺的經驗和零碎的經驗，這就需要老師根據孩子的思考、討論甚至是操作后的實際情況，將幼兒所獲得的經驗及時加以總結、疏理和提升，幫助幼兒在獲得知識的同時提高其觀察和探索事物等能力，從中獲益。

看似一個簡單的偶發性事件，但作為教師其內心分析卻并不簡單，建議教師可以根據具體的偶發事件情況作如下思考：

幼兒已有經驗是什么? 哪些經驗需要整理? 哪些經驗是不成熟的、甚至是錯誤的? 如何總結、提升他們的已有經驗?如何引導出新的經驗? 教師在梳理提升幼兒經驗時要注意以下兩點：一是時間的把握：即要在孩子經驗積累的基礎上。二是方法的運用：可以是老師的點撥，也可以是幼兒間互動產生的；可以質疑，也可以討論；可以是歸納，也可以是演繹。

岳飛有一句名言：“陣而后戰，兵法之常，運用之妙，存乎一心”，意思是擺好陣勢以后出戰，這是打仗的常規，但運用得是否巧妙靈活，全在于善于思考。偶發事件的處理之難在于臨場性與偶發性，這就需要我們對教育對象的身心特點和教育的基本規律、機制、原理等有準確的把握，并形成正確而堅定的教育信念，從而能持久、穩定、科學地開展各類教育教學活動，理性地對待并處理各種教育事件。總之，教師在與幼兒交流時，應深入了解幼兒的所思、所想、所做，敏銳地接受來自幼兒各個方面的反饋信息，使固定、靜態的教學計劃變為動態、隨機的幼兒興趣需要，及時捕捉有價值的教育契機，讓孩子在活動中獲益。編輯：cicy

第二篇：班主任偶發事件處理藝術

班主任偶發事件處理藝術

偶發事件是指在教育的過程中發生的事先難以預料、出現頻率較低，但必須迅速作出反應，加以特殊處理的事件。偶發事件的成因主要是由于：學生性格異常、感情障礙、人際沖突、不良道德行為、天災人禍、外來干擾等。偶發事件是班主任最頭痛的事，處理偶發事件是對班主任工作藝術的考驗。偶發事件雖然是偶發的，但往往影響很大，處理不好常常造成十分嚴重的后果，有時后果雖不嚴重，但造成的影響卻對班主任以后的工作十分不利，所以，班主任必須十分注意偶發事件的處理。注意研究偶發事件的特點、成因、處理方法，努力防偶發事于未發，即使偶發事件突發，班主任心中因有備而無患。

一、偶發事件的特點是：

1.突發性。偶發事件的常常以突然的方式爆發，常常和社會上的重大事件、學生的家庭的重大變故或學生本人的意外遭遇聯系在一起，在教師缺乏足夠的思想準備的情況下突然發生。學生在校嚴重傷害、病患--骨折、眼傷、急腹癥等。由于偶發事件的突發性，常常搞得班主任手足無措。

2.偶然性。偶發事件往往是出于人們意料之外。偶發事件一旦發生便在班級和學生個體中造成爆炸性的反應，輕則中斷正常的課堂授課，重則影響全校教學秩序。

3.緊迫性。偶發事件，一旦發生必須馬上予以處理，班主任必須當機立斷，妥善解決。處理偶發事件，首先，班主任要控制住自己的感情，沉著冷靜，不慌不亂。控制感情，做到沉著冷靜，對于人命關天的事尤為重要。其次，了解情況掌握分寸。“了解”是教育的鑰匙，是處理偶發事件的前提。在偶發事件發生之后，班主任要注意調查研究，了解事件發生的原因，然后再審時度勢采取靈活的教育方式，給予處理。再次，當偶發事件發生之后，班主任要善于依靠集體的力量，運用集體的智慧來解決。

二、處理偶發事件的原則

1.冷靜沉著

偶發事件因其突發和難以預料，常常令班主任措手不及，心理容易失衡。特別是有些事件純屬學生不講文明、不守紀律所致，有的甚至是個別學生對教師的“公然挑釁”，很容易使班主任產生“是可忍，孰不可忍”的憤怒情緒，并產生使出“殺手锏”、“殺雞儆猴”的想法。在這種情況下，班主任產生惱怒、委屈、急躁的情緒是可以理解的，但千萬不能失去自制力和理智，因為處理偶發事件的大忌就是缺乏冷靜。

首先，通常偶發事件發生后，學生處在不冷靜的狀態之中，班級氣氛也很緊張，學生們都十分關注班主任的態度和情緒。班主任如能遵循冷靜沉著的原則，不僅能夠穩定事態，同時也是對學生的一種教育和示范，使學生的情緒也趨于平靜，這就為處理偶發事件確定了一個良好的開端，打下了一個良好的基礎。

其次，班主任如果缺乏冷靜，急于解決問題，就會忽視對偶發事件的成因和來龍去脈做認真的了解，就容易偏聽偏信、主觀臆斷，或是只從“現象”來認識和解決問題，就容易急于下結論，急于判斷是非。這樣就難以把握處理偶發事件的分寸，造成處理不當和失誤。所以，當偶發事件發生后，班主任要保持冷靜，馬上了解情況，認真分析，并把握處理的分寸。（班主任

www.tmdps.cn）遵循冷靜沉著的原則，班主任就要迅速果斷地決策，化解激化的矛盾沖突，穩定當事人的情緒，對全班學生（如果涉及面很廣的話）提出要求，并隨機采取必需的措施。

2.因勢利導

因勢利導是處理偶發事件的一個重要原則。要做到因勢利導，就必須建立在全面了解學生的基礎上。班主任平時要注意觀察了解學生，分析研究學生，積累和占有資料。只有這樣，遇到偶發事件，才會心中有數，才會處變不驚，才會找到開啟學生心靈之門的鑰匙。

要做到因勢利導，就必須努力形成較為融洽的師生關系。班主任平時要善于組織各種活動，善于調解學生的矛盾關系，善于排除學生的心理障礙。當偶發事件發生后，要善于與學生溝通，善于取得集體輿論的支持。這樣就會便于與學生配合，使學生較容易接受班主任的臨時安排，使偶發事件更容易得到處理。

要做到因勢利導，班主任就要善于發現和捕捉偶發事件中的“閃光點”和轉化的“契機”，挖掘積極因素，化不利為有利，使偶發事件的處理迅速納入最為有利的軌道。

3.重在教育

偶發事件多半是比較孤立的事件，也多半發生在少數學生身上，但處理偶發事件卻要著眼于大多數，提高教育的效能。除了極個別的偶發事件涉及個人隱私、不宜公開處理外，大多數的偶發事件都可以用來“借題發揮”，作為教育的內容。班主任處理偶發事件，不僅僅要解決某個具體的矛盾，教育某個具體的學生，而且要通過偶發事件的處理，使大多數學生總結教訓，提高認識，受到教育。

心理學的研究成果也表明：平時學生的心理處于相對平衡狀態，偶發事件的爆發使這種心理平衡被打破，這時他們對周圍信息反應特別敏感，思想矛盾特別尖銳，是學生最易接受教育的時機。抓住這些時機，常可以收到意想不到的理想的教育效果。因此，處理得當，偶發事件常常成為教育學生的“契機”。

三、處理偶發事件的方法

1.降溫處理法

降溫處理，就是班主任暫時采取淡化的方式，把偶發事件暫且“擱置”一下，或是稍作處理，留待以后再從容處理的方法。實施時，班主任要冷靜沉著，不要輕易下結論，要稍稍平息一下已經激蕩起的不平靜的氣氛，要對偶發事件的處理作一個預見性的“交待”，并讓學生理解這樣處置的理由。

發生偶發事件后，學生多半頭腦發熱，情緒不穩，因此很難心平氣和地接受教育。班主任也容易心理失衡，較難有充分的教育準備和冷靜細致的分析。這樣就形成了學生和班主任準備不足的狀況，如果貿然實施“熱處理”，就難免發生失誤或難以取得最佳的教育效果。因此，對待偶發事件，常用的辦法就是冷處理。冷處理是從班主任和學生的心理狀態的角度提出的，也是從提高教育效果的角度提出的。實施冷處理，并不是對事件不作處理，也不是拖拖拉拉不及時處理，而是盡量減少偶發事件的負面影響，爭取調查了解的時間，等待最佳的教育時機，為全面、干凈、徹底解決偶發事件，做好充分準備。

2.變退為進法

有許多偶發事件都是這樣發生的：課堂上，學生忽然提出一個難題或怪題，或老師發生“暫時性遺忘”，忘記了某問題該如何解答。遇到這類情況，班主任可以不必急于解答，而是巧妙地反過來把問題拋給學生思考，發動大家一起開動腦筋，自己也爭取寶貴的時間來考慮對策，然后再綜合大家的意見來得出結論。

3.移花接木法

班主任處理偶發事件時，有時會遇到這樣的情景，當時所要完成的任務和時間都不允許著手進行偶發事件的調查和處理，而不進行處理又無法平息個別學生的情緒，或是這樣的事件原本也不必搞得水落石出，過了一段時間，這樣的事件就不再成為“事件”。對此，班主任可用移花接木的方法，利用學生身上的某個“閃光點”，根據小學生注意力容易發生轉移的心理特征，巧妙地把對偶發事件的處理轉移到另一件事情上去。

像這樣的偶發事件，班主任經常碰到，其實事件的演變已從學生之間打架，轉為一個學生不愿進教室。中小學生中的糾紛，是中小學生生活中不可缺少的一部分。且大多數糾紛，是可以讓學生自己排解的，班主任不必事事插手，插手過多反而影響學生交往能力的形成和社會化進程。但這個例子中的事件恰恰發生在上課之前，造成尷尬的局面。這位班主任這樣處理，應是最佳的方案。采用移花接木的方式，關鍵是要找準一個“支點”，轉化要非常自然，不露斧鑿的痕跡。

4.幽默化解法

有些偶發事件，原不必爭個曲直長短，但卻形成了尷尬的局面，或是如果非追究下去不可的話，結果只能是越搞越糟。遇到這種情況，聰明的辦法就是用幽默來進行解決。運用幽默，不僅是為調節情緒，緩解沖突，更主要的是，它本身就是教育的武器。幽默是智慧的表現，也許能將一場沖突消于無形，“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”。

第三篇：班主任處理偶發事件的藝術

班主任處理偶發事件的藝術

小學班級工作千頭萬緒，教育目標、內容的多樣性，學生身心特征的復雜性，教育過程中的生成性，都決定了班級工作不可能都按照事先設定的程序運行，肯定會遇到許許多多的偶發事件。

顧名思義，偶發事件就是在預定計劃之外偶然發生的事情。但把所有的偶發事件都看作“偶然”的、意料之外的，其實并不完全確切，因為“偶然”之中往往隱含著“必然”的因素。比如班級工作組織不嚴密，對學生缺乏全面的了解，班主任的自身素質欠佳等，都容易提高偶發事件發生的頻率。班主任要防微杜漸，盡量減少偶發事件的發生，一旦偶發事件發生，也要采取恰當的方式予以處理。

(一)認識偶發事件的特點 1．成因的不定性

偶發事件的成因往往非常復雜，難以確定。有的是發生在人際間的，有的則是因為一些始料不及的因素，或是某種已有的矛盾的爆發，或是本已緩和的矛盾的突然激化。人際間的矛盾可能是師生之間的，可能是同學之間的，可能是學生與家長之間的，也可能是學生與社會上某些人之間的。“導火線”可能是學生主動點燃的(如提的問題比較怪、惡作劇等)，可能是學生被動引發的(如意外事故、性格異常等)，可能是教師的疏忽造成的(如教學中把題目講錯了、批評學生的方法有偏差等)，也可能完全是外在因素的波及(如某個學生的家庭變故、外人的突然闖入等)。總之，引起偶發事件的原因是很難確定和預料的，班主任對此應有充分的心理準備。

2．出現的突然性

偶發事件的出現是突然的，表現出不可預料和突發的特點。也許本來處在晴朗的教育天空下，就突然被置于陰云密布的矛盾旋渦中；也許本來還處在教師樂教、學生樂學的融融氣氛中，就突然變成劍拔弩張的師生對立的局面。因此，班主任要隨時準備應對突發的事件。

3．后果的破壞性

一般來說，班主任開展教育活動都是在計劃的指導下，有條不紊、按部就班地循序進行的，而偶發事件則會打亂原有的部署，使原本井井有條的教育活動無法按計劃進行，活動的效果會大打折扣，甚至背道而馳。同時，由于偶發事件的起因比較復雜和難以預料，處理起來有相當的難度，一旦處理不當，就會造成嚴重的后果，或師生關系緊張、對立，或同學矛盾越發加深，或學生心理受到挫傷，或班級集體受到破壞。因此，班主任面對偶發事件，一定要謹慎處理，不可造次。

4．處理的緊迫性

只要有充裕的時間，只要能進行充分的思考，處理再棘手的事情，都不會有多大難度。但偶發事件的處理恰恰不會給你這兩把“斬亂麻”的“快刀”。偶發事件一旦出現，如果不馬上進行恰當的處理，教育活動就難以為繼，學生心理就難以打通，師生關系就難以理順。因此，班主任面對偶發事件，一定要在最短的時間內，找到最佳的解決方式，爭取獲得最理想的效果。

(二)處理偶發事件的原則 1．冷靜沉著

偶發事件因其突發和難以預料，常常令班主任措手不及，心理容易失衡。特別是有些事件純屬學生不講文明、不守紀律所致，有的甚至是個別學生對教師的“公然挑釁”，很容易使班主任產生“是可忍，孰不可忍”的憤怒情緒，并產生使出“殺手锏”、“殺雞儆猴”的想法。我們說，在這種情況下，班主任產生惱怒、委曲、急躁的情緒是可以理解的，但千萬不能失去自制力和理智感，因為處理偶發事件的大忌就是不冷靜。

首先，通常偶發事件發生后，學生處在不冷靜的狀態之中，班級氣氛也很緊張，學生們都十分關注班主任的態度和情緒。班主任如能遵循冷靜沉著的原則，不僅能夠穩定事態，同時也是對學生的一種教育和示范，使學生的情緒也趨于平靜，這就為處理偶發事件確定了一個良好的開端，定下了一個良好的基調。

其次，班主任如果缺乏冷靜，急于解決問題，就會忽視對偶發事件的成因和來龍去脈作認真的了解，就容易偏聽偏信、主觀臆斷，或是只從“現象”來認識和解決問題，就容易急于下結論，急于判斷是非。這樣就難以把握處理偶發事件的分寸，造成處理不當和失誤。所以，當偶發事件發生后，班主任要保持冷靜，馬上了解情況，認真分析，并把握處理的分寸。

遵循冷靜沉著的原則，班主任就要迅速果斷地決策，化解激化的矛盾沖突，穩定當事人的情緒，對全班學生(如果涉及面很廣的話)提出要求，并隨即采取必要的措施。

2．因勢利導

遇到偶發事件，已不可能照搬原來的工作方案，但也不能置原來的計劃于度外，非常從容地來解決偶發事件，這樣原有的工作任務便難以完成。所以，因勢利導是處理偶發事件的一個重要原則。

要做到因勢利導，就必須全面了解學生。班主任平時要注意觀察了解學生，分析研究學生，積累和占有資料。只有這樣，遇到偶發事件，才會心中有數，才會處變不驚，才會找到開啟學生心靈之門的鑰匙。

要做到因勢利導，就必須努力形成較為融洽的師生關系。班主任平時要善于組織各種活動，善于調解學生的矛盾關系，善于排除學生的心理障礙。當偶發事件發生后，要善于與學生溝通，善于取得集體輿論的支持。這樣就便于與學生配合，使學生較容易接受班主任的臨時安排，使偶發事件較容易得到妥善處理。

要做到因勢利導，班主任就要善于發現和捕捉偶發事件中的“閃光點”和轉化的“契機”，挖掘積極因素，化不利為有利，將偶發事件的處理迅速納入最為有利的軌道。

3．重在教育

偶發事件多半是比較孤立的事件，也多半發生在少數學生身上，但處理偶發事件卻要著眼于大多數，提高教育的效果。除了極個別的偶發事件涉及到個人隱秘，不宜公開處理外，大多數的偶發事件都可以用來“借題發揮”，作為教育的內容。班主任處理偶發事件，不僅僅要解決某個具體的矛盾，教育某個具體的學生，而且要通過偶發事件的處理，使大多數學生能夠總結教訓，提高認識，受到教育。

心理學的研究成果也表明：平時，學生的心理處于相對平衡狀態，偶發事件的爆發使這種心理平衡被打破。這時，他們對周圍信息反應特別敏感，思想矛盾特別尖銳，是學生最易接受教育的時機。抓住這些時機，常可收到意想不到的理想的教育效果。因此，處理得當，偶發事件常常成為教育學生的“契機”。像上述例子中，劉老師利用為黑板擦開“特別追悼會”的活動，使全班學生都受到了一次生動活潑的愛護公物的教育，效果是一般的教育活動所難以比擬的。

(三)處理偶發事件的方法 1．降溫處理法

降溫處理，就是班主任暫時采取淡化的方式，把偶發事件暫時“擱置”一下，或是稍作處理，留待以后再從容處理的方法。實施時，班主任要冷靜沉著，不要輕下結論，要稍稍平息一下已經激蕩起的不平靜的氣氛，要對偶發事件的處理作一個預先的“交代”，并讓學生理解這樣處置的理由。

發生偶發事件后，學生多半頭腦發熱，情緒不穩，因此很難心平氣和地接受教育；班主任也容易心理失衡，較難有充分的教育準備和冷靜細致的分析。這樣就出現了學生和班主任準備都不足的狀況，如果貿然實施“熱處理”，就難免發生失誤或難以取得最佳的教育效果。因此，對待偶發事件，常用的辦法就是冷處理。冷處理是從班主任和學生的心理狀態的角度提出的，也是從提高教育效果的角度提出的。實施冷處理，并不是對事件不作處理，也不是拖拖拉拉不及時處理，而是盡量減少偶發事件的負面影響，爭取調查了解的時間，等待最佳的教育時機，為全面、干凈、徹底解決偶發事件，做好充分準備。

2．變退為進法

許多偶發事件，事情本身并不大，但需要處理。此時，班主任可不必急于解決，而是巧妙地反過來把事情拋給學生處理。引導學生自我教育。以退為進，不是不處理，而是充分地相信學生，引導學生自我教育，自我管理，從而達到自我提高的目的。

3．移花接木法

班主任處理偶發事件時，有時會遇到這樣的情景：當時所要完成的任務和時間都不允許著手進行對偶發事件的調查和處理，而不進行處理又無法平息個別學生的情緒，或是這樣的事件原本也不必弄個水落石出，過了一段時間，這樣的事件就不再成為“事件”。對此，班主任可用移花接木的方法，利用學生身上的某個“閃光點”，根據小學生注意力容易發生轉移的心理特征，巧妙地把對偶發事件的處理轉移到另一件事情上去。如：課間，兩個學生發生口角。上課鈴響了，班主任勸他倆進教室。一個學生很快進去了，另一個學生因吃了虧，不愿進教室。班主任沒有硬拖他進去，而是根據這位學生平時樂于助人的優點，親切地對他說：“你看我雙手拿著這么多東西，你能幫我把小黑板拿進教室嗎?”這位學生看了看老師，就接過黑板走進教室。老師馬上對大家說：“剛才兩位同學吵了架，但是有的同學顧全大局，為了讓大家上好課，還幫老師拿黑板進來，我相信他定能上好課，有問題課后解決。”后來，那位同學回到自己座位，比較安心地聽課了。

像這樣的偶發事件，班主任會經常碰到，其實事件的演變已從學生之間打架轉為一個學生不愿進教室。小學生中的糾紛是小學生生活中不可避免的一部分，且大多數糾紛是可以讓學生自己排解的，班主任不必事事插手，插手過多反而影響學生交往能力的形成和提高。但這個例子中的事件恰恰發生在上課之前，造成尷尬的局面。這位班主任這樣處理，應是最佳的方案。采用移花接木的方式，關鍵是要找準一個“支點”，轉移要非常自然，不露斧鑿的痕跡。

4．幽默化解法

有些偶發事件，形成了一定的尷尬局面，但卻不值得爭個曲直長短，如果非追究下去不可的話，結果只能是越搞越糟。遇到這種情況，聰明的辦法就是用幽默來進行化解。運用幽默，不僅是為調節情緒，緩解沖突，更主要的是，它本身就是教育的武器。幽默是智慧的表現，也許能將一場沖突消于無形，“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”。

像這樣的處理，寓教于笑，妙趣橫生，學生感受到的只會是春風拂面，只會是詼諧和機趣，從而發出會心的一笑，投入到正常的學習中去。

第四篇：教學中偶發事件的機智處理

課堂偶發事件的機智處理

一.課堂偶發事件的特點和產生的原因

㈠課堂偶發事件的含義

關于課堂偶發性事件的涵義，目前尚未有一個權威性的科學界定。一般認為，是指教學過程中,教師始料不及,由學生、教師或環境因素誘發的,背離課堂教學目標,導致學生注意力分散,妨礙教學任務完成,甚至引起師生嚴重沖突,釀成責任事故的事件。雖然種種觀點表述方式不同，但有兩點認識是相同的：其

一、認為課堂偶發事件指在教學過程中意外發生的特殊事件。其

二、都有將偶發事件歸屬為問題行為的傾向。將偶發事件視為“令人頭痛傷腦筋的事”。筆者認為，教育中的偶發事件是在教育過程中突然意外發生的一種特殊的教育現象。所謂“偶然”指在常規常態教育環境中發生的超乎教師意料之外的一類事件，教師在其教學實施計劃中沒有預計到。處理這類事件，教師所作出的反應，既要有效地達到預期的目標，又要合情合理。教師就必須依據他既有的經驗或已掌握的教育理論對事態作出準確的判斷，從而做出正確的反應，這也就是本文中提到的教育機智。偶然事件可以這樣出現，也可以那樣出現。對教育進程的發展有加速或延緩作用。辯證地分析，本人認為對于教育教學來說，不同的偶發事件其性質有積極和消極之分，同一偶發事件也同時存在有利影響和有害影響兩個方面。不能簡單采取排斥和抵制的態度，事實上只有對偶發事件變被動為主動，機智地處理才會化解由之產生的矛盾，挽回它的有害影響，有時也許會收到意想不到的積極效果；而一味地采取“堵”的態度行事，往往適得其反，使矛盾尖銳化，使事態朝壞的方向發展，有時會錯過一個極好的教育契機，使問題的解決失之交臂。

其實，偶發事件具有兩重性。長期以來，人們總把偶發事件和違反紀律、制造麻煩等不良事件聯系起來。大多數人堅持偶發事件帶來消極不利影響的觀點。這種觀點深刻地影響著人們對偶發事件的看法、態度及處理方式。這也許還有文化傳統因素，人們習慣于把順順利利，一團和氣奉為追求的境界。在此觀念下，一個表面上和睦、沒有各種沖突的班級（課堂）是人們心目中的典范。然而，事實證明，教師片面追求平安順利，避免偶發事件的善意之舉常帶來一些消極作用；相反，一定程度上的偶發事件的產生反而有利于學生的成長。因此，有的班級（課堂）看起來很平靜，教學實施順利而成績不佳，而有的班級時有偶發事件而成績突出的困惑就此解開了。顯然，偶發事件的影響具有兩重性，既有破壞性的一面，同時也有建設性的一面。

㈡課堂偶發事件與問題行為的區別和聯系

課堂偶發事件不同于問題行為，二者有明顯的區別。問題行為是指兒童和青少年中出現的擾亂他人，或障礙自身成長的行為。有人提出，從廣義上講．問題行為是指任何一種引起麻煩的行為，干擾學生或班集體發揮有效的作用。課堂偶發事件表現形式多樣。發生的起因、范圍和性質都有較大的差異。因此，在學校教育中所發生的偶發事件是否屬于問題行為要作具體分析，凡是對教育效果產生不良影響，給學校、家庭、社會帶來—定的麻煩，且事發原因由學生自身條件所引起的偶發事件可歸屬于問題行為。有一種類型偶發事件也會給教育產生不良影響，甚至帶來較大的麻煩，但事發原因是由外部干擾所導致，這就不可歸屬為學生的問題行為。如社會上有些不三不四的人闖進教室尋釁鬧事，攏亂了正常教學秩序。學生的情緒、性格、習慣性、病理性方面的問題行為亦是某課堂偶發事件發生的潛在因素。

㈢課堂教學中偶發事件的幾個特點： 由于偶發事件具有偶然性、突變性、多樣性和不易控制等特點,很多老師非常擔心課堂教學中偶發事件的發生。可是課堂偶發事件是每個教師在教學過程中都可能遇到的。課堂偶發事件的處理需要教師的豐富經驗和綜合素質,以及二者完美結合所形成的教育機智。課堂教學中的偶發事件有的來自外界;有的來自學生;有的來自老師。他們都具有以下特點:1.突發性:即它往往是突然發生的,意料之外的。2.偶發性:即它是偶然發生的,不是經常的和固定的。3.新異性:即它是課堂教學中的一種新異刺激、干擾或破壞課堂教學活動的正常進行。4.不定性:即它的表現不一,有時明顯,有時較為隱蔽。5.兩極性:即對它的處理是否得當,將會帶來積極和消極的兩種結果。

㈣課堂偶發事件的產生原因

課堂偶發事件，看起來是偶然發生，其實偶然之中隱藏著必然。恩格斯指出：“偶然性本身是服從于內部隱藏著的規律。全部問題在于發現這種規律。”偶發事件的發生往往有其深層次的原因。

研究結果表明，課堂偶發事件的產生常常受多種因素的影響。概括起來，主要的影響因素集中在學生、教師和環境等三個方面。1.學生方面的影響因素。

處在自我意識逐漸加強期的少年兒童,獨立性與依賴性同在,自覺性與幼稚性并存,他們一方面發現新的自我,要求獨立自主;另一方面又表現得非常幼稚,缺乏必要的分析判斷能力。他們年齡小、閱歷淺、知識少,不善于用理智控制自己的情緒,感情不穩定,因此,此時期的孩子經不起外界的誘惑,在環境消極因素影響下,容易形成狹隘的意識,不良的心態。加之，一個班級幾十名學生，他們身體狀況、氣質、才能、品格、行為習慣等都存在著不同程度的差異。這是學生的特點。

大量的課堂偶發事件是由學生自身的因素引起的。概括起來，主要有：

⑴挫折。在日常學習生活中，學業成績不良、人際關系不協調、對教師教學要求的不適應等，都會使學生產生挫折感，并引發緊張、焦慮、懼怕甚至憤怒等情緒反應，在一定條件下這種情緒反應就可能演變為課堂偶發事件。

⑵尋求注意。研究發現，一些自尊感較強但因為成績較差或其他原因得不到集體和教師承認的學生，往往故意在課堂上制造一些麻煩以引起教師和同學的注意。有時，有些學生喜好“出風頭”，意在贏得他人贊賞。

⑶性別特征。在小學階段，男孩活動量大，精力旺盛，喜歡探究，但他們的心理成熟程度和自控能力比同年齡的女孩普遍要低些，因而制造課堂偶發事件的可能性要高于女孩。

⑷人格因素。學生的課堂行為在一定程度上與其個性心理特征如能力、性格、氣質、情緒等也有聯系。例如，內傾化的人格，常表現出抑制退縮行為，不愿與人交往，自我意識強，易受暗示。而外傾化的人格，則喜歡交際，迎合熱鬧，膽子較大，善于獲取新事物，自制能力較弱，違反紀律的情況相對較多。

⑸生理因素。學生的生理因素也是常導致異常行為的因素之一，生理上的不健康（無論是短期的還是長期的）、發育期的緊張、疲勞和營養不良等都會影響學生的行為，這方面因素在日常學習生活中往往被忽略。另外，還有些學生的異常行為舉止是由于腦功能輕微失調造成的，教師對這些學生要更熱情地關心，幫助他們掌握控制沖動的方法。2.教師方面的影響因素。

作為教育者的教師，工作在學校，也生活在家庭和社會上。他們有各自的七情六欲和各自的生活遭遇。他們文化素養、專業才能、思想觀念、為人品格和教育水平等都在不斷變化之中。而且在師生關系方面差異也較大，有的與學生相處融洽，得到學生的尊重和信任；有的在師生關系上常表現出權威主義、非民主性，對學生動輒責罵諷刺，甚至采取體罰或變相體罰等等。這是教師的現狀。

課堂里發生的偶發事件，看上去事件主體往往是學生。實際上與教師也有關系，有些偶發事件就是教師方面的原因造成的。要想形成良好的課堂秩序，教師也必須對自身進行一定約束和調整。一般來說，對此產生影響的教師方面的因素主要有：

⑴教學不當。

指教師由于備課不充分，缺乏教學組織能力，或表達能力差而造成教學失誤，進而引起課堂偶發事件產生。教學不當可以引起課堂偶發事件產生，這一結論已經在研究中得到了證實。常見的教學不當有：①教學要求不當，例如對學生要求過高或過低；②教學組織不當，例如教學從一個活動跳躍到下一個活動時缺乏順利“過渡”的環節，會使學生無法參與教學過程；③講解不當，如果教師在學生面前講課時顯得無能、遲鈍、笨拙，而且在一段時間里只困死在一個問題上，那么學生就有可能置功課于腦后而生出事端。

⑵管理不當。

這可能是教師引發課堂偶發事件的最主要因素。這方面最突出的問題是教師對學生的某些行為反應過激或失準，濫用獎懲手段。例如，有些教師對學生的個別不良行為經常作出過激反應，動輒中斷教學大加訓斥，有的甚至不惜花費整堂課時間進行冗長的訓斥，這種失當的管理方法往往會激化矛盾，使個別學生的問題行為擴散開來，產生“病源體傳染”效應。還有些教師過于相信懲罰在解決問題行為方面的效力，常常不分青紅皂白地運用各種手段對學生進行懲罰。研究發現，濫用懲罰手段特別是體罰或變相體罰學生，不僅不能很好地維持課堂秩序，還會大大降低教師的威信，甚至引起學生對教師的怨恨情緒，誘發學生帶有攻擊性的課堂偶發事件。

⑶喪失威信。

在學生心目中失去威信的教師是很難管好課堂的，喪失威信也是多方面因素造成的，前面提到的教學不當、管理不當也會造成教師威信下降。一般說來，以下行為的教師容易在學生心目中喪失威信：

①．業務水平低，教學方法不好。

②．對教學不認真負責，上課懶懶散散。③．對學生的要求不一致，說了以后不檢查。④．向學生許愿，但總是不兌現。⑤．不關心學生，待人冷漠。

⑥．缺乏自我批評精神，明知錯了，也要強詞奪理。⑦．帶有偏見，處事不公。3.環境方面的影響因素。

包括校外環境和校內環境中的許多因素，都會對學生的行為產生一定影響。

首先是宏觀社會環境的影響。班級不是封閉的、平面的，而是開放的、立體的。宏觀社會環境必然在青少年思想形成發展中打下深刻的社會烙印。誠如羅曼·羅蘭所言：“標志時代最靈敏的睛雨表是青年人。”在這個信息激增的時代，學生思想日益活躍，學生的價值觀取向更進一步多元化，辨別是非的能力也有一定的差異，思想認識有明顯的距離。這勢必導致學生在很多問題上難以達成共識。

其次是家庭環境的影響。學生來自不同的家庭。各個家庭的人口結構、父母職業、文化水平及教育子女的方式都存在著較大的差異。現代家庭中,“望子成龍”、“望女成鳳”是眾多父母的期望。有的對子女要求過高,在教育方法上苛刻,甚至有時不分場合當面訓斥、打罵,要求絕對服從。這樣會使子女自尊心受到傷害,心理壓力過大,形成孤僻、逆反心理。有的對子女嬌慣溺愛,百依百順,這容易造成子女自私自利、任性、蠻橫、懶惰、依賴等不良心理。這兩種教育方式,對少年兒童正常心理的發展都是有害的。此外,家庭破裂也會給子女造成心理創傷和失落感，產生消極情緒。有的研究發現，父母不和、經常打鬧家庭中生活的孩子，在課堂上經常表現得或孤僻退縮，或煩躁不安，甚至挑釁生事。

另外，班級人數與課堂座位編排方式、教學環境的溫度和色彩等環境因素對兒童的課堂行為都會產生十分明顯的影響。另有研究發現，教室墻壁和家俱的色彩過于強烈和鮮艷，容易使兒童在課堂上興奮好動，注意力分散，不專心聽講。教室內溫度過高，則容易使學生煩躁不安，課堂上的不友善行為和沖突性行為隨之增加，課堂秩序不易維持。在日常教學中，我們也可以發現，人數較少的班級課堂紀律往往較好，教師用于課堂管理的時間也較少。而人數較多的大班中，由于單位面內人口密度過大，學生的個人活動空間相對受到他人擠占，這往往成為誘發學生好動爭吵和產生影響課堂教學的一個主因。這種現象應引起教育工作者足夠的重視。課堂教學內容有時也是偶發事件的誘因，有些內容能夠引起某些學生強烈的興奮和沖動，因而促成偶發事件的產生。

㈤課堂教學中多見的偶發事件的類型

教師在課堂教學中會遇到許多難以預料的偶發事件。

很多課堂偶發事件的發生，往往是強烈的情感因素引起。由于心懷不滿、情緒對立而產生的沖突性的偶發事件不在少數。而有些偶發事件的發生于情感無關，主要是源于教師和學生對待某些問題認識、看法、觀念上的差異。除此以外，也有因教學環境資源沖突引起的偶發事件。如：信息課時由于突然停電，造成微機不能工作，教學任務不能完成。據此，本人把課堂偶發事件分為情緒對立型偶發事件，認識差異型偶發事件，課堂資源沖突型偶發事件。其中，對于有情緒對立而誘發的課堂偶發事件的處理要格外的慎重，教師一定要冷靜，要有自制力，要有原則性，否則會對學生心理造成難以彌補的傷害。

也有一些教育論文中把課堂偶發事件分為三類：第一類是課堂違紀問題；第二類是學習方面的意外情況，學生質疑問題，發表種種看法或教師板書不慎造成別字、口誤等引起學生哄笑、騷動等；第三類是外來干擾，分散學生注意力。

還有的教師將偶發事件分成幾種情形列舉：

1.外部干擾型。教室內正在上課，室外一聲不明原因的巨響，或一只蜜蜂教室，“嗡嗡”地飛來飛去等，這些都可能是偶發事件產生的原因。

2.教師失誤型。教師出現講解錯誤、板書錯誤或實驗操作失誤等引起的。例如，化學教師在進行演示實驗時，由于一時疏忽導致實驗結果與事先的講授并不一致甚至相去甚遠，引起課堂的騷動。

3.學習困擾型。在課堂上學生由于沒有理解學習內容而產生影響教學的舉動，如交頭接耳，相互討論，影響教學。這屬于學習困擾型。尤其在進行某些有難度的內容教學時，經常出現上述情形。

4.“課堂異動”型。包括：

(1)分心型。某些學生不注意聽講；或教師講的時間過長，學生聽得倦怠；或學生自制能力差，教師在臺上講課，學生在下邊打瞌睡，做小動作。這時教師若提問，他們往往會答非所問，甚至引得同學哄堂大笑。

(2)風頭型。一個班難免有幾個愛出風頭的。如果這個班紀律性一直不強，愛出風頭的人往往會向教師發難。或在教師講課時，故意提出一些不該提的問題，有意為難教師；或在回答問題時，離題萬里不著邊際；或者與同學打鬧、嬉戲。

(3)惡作劇型。學生對教師的某些做法不滿或抱有成見，在課堂上伺機發難。也有極個別學生在課堂上故意搗亂。

(4)糾紛型。教師正在認真上課，突然兩個同學爭執起來，輕者發生口角，重者你推我拉，互不相讓，甚至大打出手

二．怎樣使用教學機智處理課堂偶發事件

面對千差萬別的教育對象，千變萬化的教育情境，千頭萬緒的教育內容，教師必具備一種重要的特殊能力——教育機智。正如蘇聯著名教育家烏申斯基所說：“不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優良的教育實踐者。”所謂教育機智，就是教師對教育教學工作中發生的瞬息萬變的情況，能敏感、迅速而準確地判斷，能正確、機敏而妥善地處理，從而取得良好教育教學效果的能力，是教師對事物敏銳的感覺和恰到好處的判斷。教師在教學工作中教學機智。

所謂教學機智是教師面臨復雜教學情況所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。比如在處理事前難以預料而又必須特殊對待的問題時，以及對待處于一時激情狀態的學生時，教師所表現出的能力。盡管教學機智是瞬間的判斷和迅速的決定，但教學機智往往是教師在教學過程中面對特殊的教學情境最富靈感的“點睛之筆”。

教學機智在課堂教學中的運用主要體現在對課堂偶發事件的處理上。課堂偶發事件的發生，對教師來說是一種嚴峻的挑戰。然而，應該認識到挑戰與機遇并存，在偶發事件中，既有不利于正常教學的一面，也有有利于正常教學的一面。盡管如此，只要掌握教學機智的運用策略，就能使偶發事件經過教師及時、巧妙、靈活的處理，對教學起到烘托、補充和增效的作用。

偶發事件的發生雖然具有偶然性，往往沒有先兆。但很多偶然事件的制造者是人，做好人的工作還是可以減少偶然事件的發生。為了防患于未然，工作應該落實到平時。在平時的教學或班級管理中做到：

1.認真監控。教師應應仔細認真地觀察課堂活動，講課時應始終密切注意學生的動態。善于指導學生行為的教師，應能在學生的不恰當行為造成混亂之前就有所察覺。

2．及時恰當地處理問題行為。只發現問題還是不夠的，教師還必須采取一定措施處理問題行為，教師采取什么措施取決于問題的性質和場合。不要遺留問題造成嚴重事件的隱患。

3．靈活運用獎懲手段。運用獎勵手段鼓勵正當行為，通過懲罰制止不良行為，這是鞏固管理制度，提高管理效率的有效途徑之一。在實施獎懲時需注意以下幾點：一是根據實際情況靈活運用，以獎勵為主；二是維護課堂規則的權威性，嚴格按規則實施獎懲；三是懲罰手段不能濫用，更不能體罰學生。

下面就中小學課堂教學中某些的偶發事件說說教學機智，許多優秀教師的教育機智值得我們學習和借鑒。

㈠處理教學環境突變

１、以變應變法。著名特級教師于漪老師上課時，幾只蝴蝶飛進了教室，吸引了同學們的注意力。于漪老師是這樣處理的：她首先讓學生把蝴蝶趕走，然后讓學生以蝴蝶飛進教室為題打一詞牌名，同學們苦思冥想不得其解時，于漪老師給出了答案：“蝶戀花”啊，因為你們都是祖國的花朵！”在學生們會意的笑聲中，于漪老師又開始了她的講課。

2、借題發揮法。一位政治特級教師也碰到過麻雀飛進教室的情況，他借“不速之客”麻雀的出現，給大家講了一個“麻雀的冤案”的故事：“五六十年代，我國曾經把麻雀與蒼蠅、蚊子一起列入害蟲名單，在全國開展消滅麻雀的運動，麻雀蒙受了冤屈，因為麻雀對人類的益處遠遠大于它對類的危害。”之后，他又讓學生運用所學哲理加以分析。同學們反應熱烈，興趣十足。

㈡處理教學失當

1、將“錯”就“措”法。

一位政治教師，誤把“事物是普遍聯系的”表述成“世界上任何兩個事物都是有聯系的”。遇到這種情況怎么辦?我們可以“借”錯生智，來個將“錯”就“措”，不失為種良好的教學機智。還是那位政治教師，他及時發現自己出現了口誤，但學生卻沒有發現，這時他及時對學生說：“你們好好想一想，老師剛才講得對嗎?能不能把事物的普遍聯系理解成任何兩個事物之間都有聯系呢?”聽了老師的提醒，學生就會重新審視和思考，并發現錯誤。

2、實話實說法。承認自己的失誤，實話實說。面對自己的失誤，可以采取另外一種處理方法，那就是實話實說，不文過飾非，同樣能取得良好的效果。

3、停頓休整法。學生精神疲勞，無法集中精力學習時，教師可暫時停下來，讓學生閉目養神休息幾分鐘，或做做小游戲，或唱一支歌，或講個幽默風趣的小故事------㈢處理學生意外問答

1.自然轉移，巧妙回避。

有的學生在課堂上會連續提出一些與教學聯系不大或毫無關系的問題，要“打破沙鍋問到底”，如果教師圍著學生的問題逐一回答，往往會影響正常教學，弄不好會出現僵局。所以教師應掌握主動權，適放適收，待機轉移話題。一次，語文教師教課文《畫雞蛋》，指導學生觀察插圖時，有位學生問：達芬奇和他的老師為什么留著長頭發，而我們卻不留?，老師說：“各個民族有自己的風俗習慣，我們的一些習慣跟他們就不一樣。我們要學習他們的是什么呢?是他們的專心學習的精神。”這里，教師用自然轉移的方法，不具體地回答他們留長發而我們不能留的原因，而轉移為不能學他們留長發而學習他們專心學習的精神，圓滿地解決了很難正面回答的問題。

2.即興發揮，變退為進。

偶發事件有許多是這樣的：課堂上，學生忽然提出一些難題或怪題，或追問老師一時遺忘的問題。遇到這類情況，教師可以不必急于回答，而是巧妙地反過來把問題拋給學生思考，把直接解答的機會變為啟發學生思考的最佳契機，最后再綜合學生的解答而得出結論。有位教師上《朱德的扁擔》一課，正上到高潮時，忽然一個學生問道：“老師，那時人們很窮，讀不上書，怎么認得‘朱德記’三個字呢?，這個精細的問題，也許教科書的編者也沒有想到，這位老師沒有絲毫準備，他機敏地將問題拋給學生：是呀!誰來回答這個問題?”多巧妙的語言!好一個“是呀!”有驚訝，有肯定，有贊賞，更有對全班學生思維的激發。全班同學都隨著老師的反問陷入了沉思，同時也為教者贏得了思考的時間。

㈣處理學生失當。

1、因勢利導法。所謂“勢”，是指事情發展所表現出來的趨向。處理偶發事件就應從偶發事件本身的積極因素出發，調和好學生的注意力和興奮情緒，因勢利導，使學生“移情”于教學。

比如一位教師走上講臺準備上課，發現不少學生正在興致勃勃地說著昨天電視直播的中國神舟飛船發射的事情，激動不已。于是，他立即改變了導課的方式，說到：“同學們，我很高興看到中國神舟飛船的成功發射，它證明了我們中國人的偉大，是我們中國人的驕傲。但是我國還不能算是發達國家，我們現在做的事情是某些發達國家幾十年前就做過的，我們也要發揚中國航天人的工作精神，抓緊每一分鐘，聽好每一堂課，好好學習，將來為把我國建成發達國家而努力。”教師正是抓住學生在這一偶發事件中表現出的強烈的愛國情感，將其巧妙地引到教學中來，調和了學生的情緒，使之趨于平靜，專心聽課。另外還有：

暫時懸掛（冷處理）法：就是把在教室里發生的偶發事件，采取淡化的方法，暫時“擱置”起來，或是稍作處理，留待以后再從容處理的方法。

愛心感化法：偶發事件經常發生一此差生身上，他們自尊心強，同時自卑心理也較重，他們十分渴望的到老師的信任和尊重，即使有了差錯，也希望得到原諒。作為教師，應堅信每個學生都是可以教育好的。在處理“偶發事件”時，注意把嚴肅、善意的批評與信任、鼓勵結合起來，把“盡量多地要求”與“盡 可能多地尊重”結合起來，切不可感情用事，用訓斥加批評甚至是體罰或變相體罰等方法簡單粗暴地處理，以免激起師生之間的矛盾，造成師生之間對立情緒的擴大。

巧給臺階法：課堂上，對于那好出風頭或惡悲作劇的學生，在對他們進行批評教育時，要注意給他們臺階下，千萬不能鬧對立，避免把矛盾擴大。對偶爾犯錯誤的可學更應如此。

巧妙暗示法：這此方法多用在那些 課精力不集中、思想開小差而導致分心的學生身上。

等等。總之，教學機智的應用要隨機應變，及時處理，處理得當。三．使用好課堂教育機智，教師應具備什么素養？ ㈠較強的心理素質

1.冷靜理智的自制力

教學過程是一種特殊的認識活動。作為教學過程活動中的主體——學生，他們的認識水平、道德情感各不相同，因而在教學過程中各種意外情況隨時都可能出現。如何把課堂上的意外情況及時引導到教學的藝術構思中去，這就要求教師應有冷靜理智的自制、自控力。曾有一位教師教學宋朝詩人曾鞏的《三衢道中》這首詩，當教師講到“綠陰不減來時路，添得黃鸝四五聲”一句時，班上一位男同學竟然忘乎所以地學著黃鸝鳴叫了一聲。頓時，全班同學屏息，40多雙眼睛盯著老師，看老師如何處置這位同學。這位教師冷靜片刻，便微微一笑，巧妙地說：“該同學情不自禁地學起黃鸝的叫聲，這不正是受到詩中描寫的環境和作者思想感情的感染嗎?可見，寫黃鸝的鳴叫以渲染環境在表達作者的思想感情方面起了多么大的作用，說明這里描寫得真好！大家從這一聲‘鳴叫’中一定能體味到作者置身于這樣的環境中是一種什么樣的心情。此時，教室里的氣氛緩和了下來，而且這首詩的重點、難點也自然而輕松地得到了解決，那位同學也很高興地坐好聽起課來。這位老師的教育機智就表現在面對“意外”情況能夠冷靜地對待學生，保持心理上的平衡，從而主動積極地找到了解決問題的方法。

2.隨機聯系的變通力

21世紀的學生視野開闊，思維活躍，反應靈敏，遇事善于分析，敢于亮出自己的觀點。學生的這種主動積極的求索、創造精神，給我們的課堂教學加大了難度。它要求教師不僅要具有知識修養，而且還要有靈活運用知識、機智處理問題和圓滿組織課堂教學的能力。

3.細致入微的觀察力

細致入微的觀察力是教師課堂教育機智的表現。學生的內心活動，一般都會通過一定的言語，表情，動作表現出來。一句小聲的嘀咕，也許是學生思想疙瘩的流露；一個愉快的眼神，可能說明了他們解開學習的疑難。學生的舉止神態，一笑一顰，都反映出他們的內心世界。我國古代偉大的教育家孔子說過，教學生要“視其所以，觀其所由，察其所安”。這樣才能“知其心，然后能救其失也。”這就是說，教師在教學中只有善于觀察學生的心理變化、情緒起伏、思維流向，才能采取相應的措施，解決學生的問題，獲得教育的主動權和最佳方法。可見觀察力是教師獲得教育機智的先決條件.4.靈活機智的解惑力

當今時代的學生視野開闊，思維活躍，反應靈敏，遇事善于分析，敢于亮出自己的觀點。學生的這種主動積極的求索、創造精神，給我們的課堂教學加大了難度。它要求教師不僅要具有知識修養，而且還要有靈活運用知識、機智處理問題和圓滿組織課堂教學的能力。

上海市特級教師于漪曾講過這樣一件事：有一次，她教《白楊禮贊》還沒結束，一個女生就站起來說：“茅盾講白楊怎么美、怎么好，我看不見得。楠木是貴重木材，白楊不成材，白楊怎么會比楠木好?”對于這意外的提問，于老師并未立即回答，只是說：“你敢于發表這樣的意見是非常好的。你繼續學下去，就會明白其中的道理。”學完課文，那位同學終于明白了景隨情移、緣物寫人和課文運用象征手法所講的道理。在這一意外情況的處理上，于老師的教育機智表現在首先肯定了學生肯動腦筋的主動學習精神，繼而存疑不答，這樣就激起了學生繼續學下去的濃厚興趣，保證了教學過程仍按執教者的藝術構思進行下去。

5.及時果斷的控制力

教學活動是一種教育實踐活動。教師的主導作用、教育機智就在于他能夠洞察學生的心靈，捕捉學生情緒的微妙變化，及時果斷地加以調控，使這一實踐活動始終不離教學目標。教學過程中的自我調控力主要表現在以下兩方面： 一是學習過程的控制。教學中，教師有講解、板書、教具等方式向學生發送信息，學生則是利用自身的感官來接受信息。教學信息經學生大腦處理后，以各自的表情、語言、動作將教學效果反饋給教師。教師在授課的同時，必須充分利用自己的感官來捕捉學生反饋的信息，隨時調整教學活動的速度及方式，以使信息渠道始終保持通暢。教師要迅速地捕捉住這些反饋，并據此做出不同的判斷，隨時調整自己的教學方法、教學容量和教學步驟：方法單調了，可以放靈活些；容量太大了，可以精簡一些；步驟繁瑣了，可以簡化一些。這就是教育機智。二是教學主觀性的控制。在教學中，教師要做到有目的、有組織、有計劃地開展教學活動。㈡要遵循教育規律

教育是門藝術，有它自身的客觀規律。只有了解教育規律，熟悉學生的心理特點，講究科學的教育方法，才能取得好的教育效果。真正的教育機智，不是教師靈機一動的產物，而是教師學習研究教育規律，理論與實踐、原則性與靈活性相結合的結果。經驗豐富的教師往往能做到這一點，處理問題總是恰到好處，既不“夾生”，也不“煮糊”，體現了較高的教育藝術。有一班主任剛接班時讓學生做自我介紹，有一個女同學卻一言不發。這位班主任不認為這是對自己尊嚴的挑戰而動怒一而是詼諧地微笑著說：“你不想說一定有什么原因，不會是對我有意見吧?”那位女生不好意思地笑了。排除了“故意與老師作對”這個原因，這位班主任親切地誘導；“同學和孝師都希望對你有所了解，也許你還沒有想好，那你就想好了再開口。”耐心地等待使這位女生終于開口說話了。這位班主任掌握了此女生害羞想馬上坐下的心理，才出人意料地取得了好結果。既沒有“不開口就坐下”的走過場，也沒有“師生頂牛’’的過猶不及的情況，而是恰到好處地解決了這一問題。可見只有正確把握學生心理，才能形成教育機智。㈢要有職業道德

教師對工作、對學生的態度．不但直接影響著教育的效果，也直接影響著教育機智的形成。如果一個教師不熱愛教育事業．不熱愛不尊重學生．就不會形成教育機智。僅僅是小聰明的靈機一動．不能算是教育機智。如一個教師強調學生應注意衛生時．讓兩個個人衛生較差的同學站起來說：“如果都象這兩個學生這樣不講衛生??”同學們才注意到站起的兩個同學個人衛生很差．禁不住哄笑起來。教師的這種作法不但使這兩個學生當時感到很難堪，也給他們的自尊心造成了很大傷害。所以，只有從內心深處愛教育事業，愛自己的學生，尊重學生的人格，才能產生符合學生身心特點和當時情境需要的教育機智。㈣要有淵博的知識

教師既要有扎實的基礎知識和專業知識，更要具備了豐富的知識和經驗，才能產生教育機智。肚里空空是毫無教育機智可言的。比如一位矮個子的教師和某一學生發生爭執，學生譏笑他是個矮子，此教師不是因被揭短而惱羞成怒，而是面向全體同學說明矮人也有自己的優點和長處，像鄧小平、拿破侖等個頭并不高，也都做出了豐功偉績，可見身高不是和品德、學識成正比的。教師的這段話獲得了全體同學的好評，也緩解了和學生的矛盾，比強制壓服好得多。所以，作為一個教師，要不斷地豐富自己的各種知識，充實自己各方面的經驗，才能在教育過程中，在處理各種偶發事件時恰當地運用教育機智。四．課堂偶發事件機智處理效果的評價

現代教學論告訴我們：課堂教學是一個多向量信息傳遞的動態系統。在該系統的運行過程中，由于既存在著教師與學生的情感溝通，又存在著學生之間的思想交流，同時還存在著師生與外界環境的能量流、信息流等多側面、多層次的相互作用，因此，教師必須具備教育機智。所謂教育機智就是教師在教學實踐活動中的一種隨機應變的能力。而課堂教育機智則專指在課堂教學中處理有關教學的偶發事件的能力，即在課堂教學中的一種應變能力。課堂教育機智既然是一種應變能力，那么教師是否就可以隨心所欲地對待教學過程中的隨機事件呢?回答是否定的。因為，課堂教育機智離不開教育方針、教育原則這個總體。課堂教育機智只是在課堂教學中教師對教育方針、教育原則的靈活運用，是一種教育技巧，因而它在總體上有明確的目的和要求，而在具體做法上又無固定的、一成不變的模式，一切均應視當時的各種條件而定，即因人制宜、因地制宜、因事制宜。問題就難在這個“宜”字上。衡量教師在課堂上處理教學中的偶發事件的“宜”否，可以從理論和實踐兩個方面來考察。一般地說，凡符合教育方針、教育原則的做法，凡有利于課堂教學順利進行的做法，有利于體現教師為主導、學生為主體的做法，有利于調動學生學習積極性和主動性的做法，有利于學生學得生動活潑、輕松愉快的做法，有利于提高課堂教學效率的做法，有利于學生素質全面發展的做法，均是“宜”的做法，反之則不宜。課堂教學機智是一種轉化師生矛盾的藝術，是一種正確處理教與學矛盾的技巧。五．教師教育機智的培養

教師的教育機智不是教師先天的教育天賦，而是教師在后天的教育活動與教育環境中經過磨練與感悟而逐漸獲得的。它是教師在精神上成熟的結果，是教師為掌握專門知識和養成與兒童交往的技能而做了大量工作的結果。實際上每個教師在課堂教學中都會或多或少地表現出某種程度的教育機智。這個事實本身說明教育機智能夠培養。筆者認為，教育機智培養關鍵在于加強教師的教育理論修養、訓練教師的思維反應品質、提高教師對教育現場的觀察力和判斷力、豐富教師的教育實踐經驗、收悉教材教法和學生。

加強教育理論修養。教育理論包括教育學和心理學知識尤其要注重有關課堂社會學研究成果的引入及教育心理學理論的學習。它們是教師教育機智得以形成的不可缺少的因素之一。這些教育理論應當包括有關教育的事實性知識和規范性知識，教育理論的作用就在于告訴教師他所面對的是什么事實及在此前提下他所能應該做的事情。

訓練思維反應品質。這里所涉及的思維品質包括思維的開放性、敏捷性及思維的靈活性等。教師優良思維反應品質主要表現在：1.在教育、教學情境中善于透過紛繁復雜的表面現象全面系統地認識現象之間的關系，從而發現問題的本質。這要求教師的思維具有一定的深刻性和廣闊性。2教師需要創設適合的教學情境及時而針對性地指導學生。這要求教師的思維必須具有創造性和獨立性。

提高辨別判斷能力。辨別，即教師對自己的內在教育理論與教育情境作出“是”與“似”的分辨。其作用在于確定自己內在的信念和理論是否適應于當前的情境。辨別力即一種能夠看到內在主觀意識與客觀外在世界的差異以及看到對象和事態的細微區別的心理過程。

注重教育實踐鍛煉。加強教育實踐鍛煉的目的在于獲得對教育實踐的感性認識和教育經驗，積累在不同的教育情境下可能恰當的行為模式為未來的教育實踐提供一種暗示和備擇的操作方式。這里重要的是教育經驗。教育經驗是教師在教育工作中得到的知識或技能。教師進行反思并分類、概括從而變成一種能對教師的教育活動進行指導的內屬于教師自己的準則，變成教師對待教學活動和靈活處理特定課堂教學情境的一種信念。

要收悉教材、教法和學生。熟悉教材和教法，針對不同情況采取不同的教學方法，可使課堂教學靈活起來；熟悉學生，就可以因材施教，就可以做到難易適度。教師只有做到了這“三熟”，才可以眼觀“六路”，耳聽“八方”，及時發現問題，還可以在妥善處理偶發事件后迅速調整教學思路和教學方案。

課堂教育機智的形成不是一種天賦，而是來自后天的訓練，它并非一種單純技巧，而是植根于對教育事業的忠誠、對學生濃厚的愛之中和建筑在事業心與責任感的基礎之上的，它在很大程度上取決于教師本人的思想素質和業務素質，取決于教師熱愛學生和全心全意獻身于教育事業的赤誠之心。有了這顆心，我們就會努力地學習相關的知識，不斷地探索和研究，厚積薄發，使我們的工作越做越好。

教育名言：

“不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優良的教育實踐者。”

------蘇聯著名教育家烏申斯基 “教育的技巧的全部奧秘就在于熱愛每一個學生。”---蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基 “你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。”

----------------------我國著名的人民教育家陶行知

這些名言和警句都值得我們記取和深思。教師的一言一行、一舉一動均是內心世界的外在表現。只有內心如火一般熾熱，熱愛學生，對每一個學生負責，為全體學生服務，才能盡職盡責、盡心盡力，才能不斷掌握、積累和發展自己的教育機智。

第五篇：班主任如何處理偶發事件-班主任工作藝術

班主任如何處理偶發事件

文/王其生

在日常教育管理的工作中，往往會出現意想不到的偶發事件，如同學之間打架和頂撞老師等，如何處理偶發事件，對班主任來說是一個嚴峻的考驗，處理得當與否，直接反映了班主任的本身素質和工作水平。妥善處理偶發事件，既有利于教育當事學生，增進師生感情，也有利于教育全班同學。相反，不僅會影響師生關系和教育效果，而且還會把問題搞糟，實踐證明，采用下列做法其教育效果較好。

一、“冷”

“冷”就是我們平日講的冷處理。偶發事件發生后，班主任本人一定要保持頭腦冷靜，不要急于解決，可以“冷”上幾分鐘，也可以“冷”上幾天，切忌生氣發火，出現過頭語言，甚至粗暴簡單地對待學生，這樣做不但不利于問題的徹底解決，而且弄不好還會把問題搞糟，造成不良的影響，降低班主任的威信，把問題“冷”下來有下列好處：

1、避免班主任和學生之間發生不必要的頂撞。

2、班主任可利用“冷”的時間，找出解決的辦法。

3、對當事學生來說，在“冷”的時間內，必然進行反思，素質好的同學很快就會想到自己的過錯，很可能主動找到班主任承認錯誤。對一般同學來講，雖然不能找到老師承認錯誤，但能想到自己的錯誤而心中不安；對個別同學來說，雖然不可能出現以上情況，但也能認識自己的部分錯誤。以上三種情況，都給班主任圓滿解決問題打下了良好的基礎。

二、“引”

“引”就是引導學生接受錯誤。經過“冷處理”后，對于不能自覺承認錯誤的同學，班主任應心平氣和地幫助學生分析錯在何方，這是解決問題的關鍵一步，因為大多數同學對自己的所犯錯誤都認識不夠深刻，作為班主任則應引導學生認識自己的錯誤，達到教育的目的，在引導的過程中應注意下列問題：

1、不要急于求成而逼迫學生承認錯誤，這樣往往使學生不易接受，即便是接受了錯誤，也不是心甘情愿的，其教育效果不會好的。對于不能接受其錯誤的同學，可以另找機會進行，雖然這樣所用的時間和精力多了，但徹底解決問題的程度卻大了。

2、在引導過程中，不要把學生所犯的錯誤說成大的不得了，這樣容易使學生不敢承認自己的錯誤，或者造成學生認為老師過分挑刺的想法。

3、在引導過程中，班主任拉一定要把對學生的關愛之情體現出來，讓學生認識到老師是在幫助他，老師：是友不是敵。

三、“提”

“提”就是提出問題的危害性和今后的努力方向。學生承認了自己的錯誤后，往往有許多學生對自己所犯錯誤的危害性和今后如何改正看不清楚，從而導致今后還會犯類似的錯誤，班主任這時把錯誤的危害性和今后的改正方法告訴學生，使學生在今后的學習生活中不犯或者少犯類似的錯誤，從而達到良好的教育效果。

四、“愛”

班主任在解決偶發事件的過程中，一定要把愛心融入其中，因為愛心有一種神奇的控制力量，沒有人將愛心拒之門外，有了愛心為先導，偶發事件的順利解決便有了基礎。

總之，解決偶發事件和解決其他問題一樣，都需班主任做耐心細致的工作，切忌急促和粗暴。