第一篇：校本研修工作存在的問題及對策

校本研修工作存在的問題及對策

校本研修工作是新課程改革的基礎和推動力，對促進教師的專業化發展，促進教育教學質量的提高起著極其重要的作用。但由于外部因素和內部因素的影響，也存在存在一些新問題：

一、存在的問題：

（一）校本研修的發展極不平衡

在區域校本研修推進過程中，學校之間的差異主要體現為資源建設和利用情況的差異、活動開展的差異、文化建設的差異，尤其是研修文化建設的差異。校際差異已成為區域性校本研修制度建設深入發展的瓶頸。部分學校只是停留在一種說教和形式上。同樣那么幾節教研課，同樣那么幾次說課，論壇，冠之以“校本”似乎就是在搞校本研修，而實際上校本研修只成為一句時尚的口頭語。

（二）教師參加校本研修活動積極性有待提高

教師們認識到將自己在課堂中碰到教學問題和同事們一起討論研究對自己的幫助很大，但參加校本研修活動積極性不高。原因有以下三方面：

1．缺乏必要的理論學習。校際之間的交流合作和專業引領，使得問題得不到真正的解決。

2．研修活動有隨意性，缺乏一定的科學性和全局性。教師無法積極準備，只能把自己放在“圈” 外，聽從學校的安排，從而導致教師主動參與性不強。3．學校校本研修機制不健全。

（三）普遍缺少問題解決式的研修活動

一些學校的校本研修仍停留在抄筆記、聽報告、寫案例這樣的層面，研修活動主題不明確，缺乏有效性、針對性。

（四）不注重經驗的總結，理論的提升，規律的探索

學校都開展了豐富多彩的，形式多樣的校本研修活動，但缺乏開展活動的系統性，缺乏經驗的總結，理論的提升和規律的探索。

二、對策與建議

通過對問題的深入分析，我們提出如下對策：

（一）區教育行政管理部門、區專業研修機構等專業支持部門和各類學校在縮小差異方面應起不同作用

區教育行政管理部要門充分運用教育督導、專項調研等方法進行過程監控，并責成有關職能科室會同區進修學校就教師專業化程度、課堂教學水平等制訂相應標準，作為考核學校和校長的重要內容。

區級研修機構加強對校本研修的指導。應全面整合教研、師干訓、科研、德研、現代教育技術研究等專業科室力量，與學校校長和教師組成合作伙伴，共同探索和實踐符合不同類型學校的校本研修模式。

學校應著眼于本校實際，從提升品牌、改變薄弱學校、教師迅速成長等方面明確發展目標，逐步形成以教學研究為中心的學校教學運作機制，形成學校的特色文化。

（二）探索多種形式的專業引領運行機制和運作模式

建立校內專業引領制度。學校應充分發揮學校內部的教育智慧，鼓勵有一定的專業意識、專業水平、專業精神和專業威望的教師主持開展多種形式的教研活動，在工作推進過程中逐步發現和培養一批骨干教師，充實校本研究的基本力量，儲備后續資源。

挖掘區域專業引領力量。學校應重視與周邊學校的合作、交流，尤其單班年級的小學校及體、音、美、社會、自然等小學科的教師，更要利用區內、外專家引領資源。經常邀請教育教學專業研究人員、專家、教授、名校校長、優秀教師，定期或不定期地到校為老師們析疑解惑，為教師的發展提供智力支持。

（三）重視校本研修文化氛圍的建設

首先，在校本教研中要構建教師群體合作的學習文化。如通過有效激發教師參與的積極性，構建批評和自我批評的對話環境，探索建立合理的互助團隊等手段創設有利于教師合作的文化氛圍。

其次，在校本教研中要創設平等協作互動的專業引領文化。如專業人員在與教師平等的交流、研討中，發現問題、解決問題，在與教師的傾聽、理解、協商、研討中，鼓勵、引導教師的專業發展

（四）加強網絡資源建設，實現教師專業超時空發展

利用網絡資源快捷、共享、開放、互動優勢解決工學矛盾，滿足教師培訓學習的多元化、個性化需要，目前我區中小學各學科教研網和繼續教育網頁不斷完善，為教師提供了以師德修養、現代教育理論、學科專業知識、現代信息技術、教育教學能力、教育科研、教師心理調適等多種內容構成的菜單式綜合素質課程體系。教師可以通過BBS、UC、QQ、教師博客等方式實現與省市專家、同行零距離交流互動，反思提高。07年，我們加入了全國中小學繼續教育網，借助強大的資源、技術支持進行骨干教師培訓，在全國網絡環境下打造自己的名優教師。

我們在校本研修工作中會不斷遇到新問題，新困惑，但只要我們不斷反思、與時俱進、積極應對，就會為教師全面發展、主動發展、終身發展、和諧發展提供良好的學習、發展環境。

第二篇：學校校本研修存在的問題及對策

富江鄉學校校本研修存在的問題及對策

在知識日新月異的當下，教師只有不停充電，才能不斷完善自我，勝任本職工作。校本研修是提升教師水平的有效途徑，它的價值不是直接給教師多少結果，而是引發教師發現問題并通過探索、合作、交流、實踐等一系列活動，最終促進教師自我學習、自我反思，從而學會研究、不斷地實現自我價值，樹立終身學習的觀念。開展校本研修活動，是促進教師的專業化成長和可持續發展的有效途徑。現將我校校本研修存在的問題及對策反思如下：

一、目前，我校開展校本研修存在的問題

（一）學校教師參加校本研修的動力不足、認識模糊、重視不夠在推進學校校本研修過程中，大部分教師能重視此項工作，率先垂范，認真進行自修反思，合作交流，積極參與研修，但仍有一部分教師沒充分認識到校本研修過程中專業引領對于教師專業發展的重要性，草率地應付，結果仍然是“穿新鞋走老路”，學習的資料都是一些流于形式的記錄，缺乏開展活動的系統性，缺乏經驗總結和理論的提升以及規律的探索，同時發現有相當一部分教師，對開展校本研修的必要性認識模糊，以年齡結構偏大，身體有病為借口，對開展校本研修工作敷衍了事，盡管各項活動也開展了，但教師消極應對，只有活動的參與，沒有活動的實效。

（二）校本教研真教假研，流于形式

校本研修的重要載體是課堂，因此以聽課，評課、案例研究等為

抓手，以課堂教學為切入點、扎實有效開展校本教研是學校實施校本研修的重要形式，但是從目前我校開展校本教研活動來看，比較普遍地存在下列情況：

1、交流合作的話題少

教學是實踐的藝術，班級授課的教育質量取決于教師間的合作。校本教研的話題應該集中在教師的交流與合作上，而我們觀察到的教研現狀是：形式大于內容，教師間互動交流很少，表現出的問題可以概括為：“真教假研”。大部分教師都認真地執行“人均一臺戲”，教師只注重自己的發揮，忘卻了課堂是學生學習、交流的平臺，導致

學生是為了配合教師去完成任務。

2、問題解決式的研修少

校本教研必須緊密聯系學校的實際情況，從教師的課堂起步，實實在在去解決教學問題，而目前我校真正解決問題的研修寥寥無幾，比如有時一節公開課能夠參與課堂活動的學生沒有幾個人，絕大多數

都是集體回答教師的問題，幾乎沒有思考的時間，學生被動式學習，教師不敢讓學生大膽地去發表自己的思維過程，同時在研討時大多教

師都是敷衍了事，沒有主見，沒有真正地參與，往往觀摩課后既使出

現一些問題，也不從如何解決課堂上出現的問題入手去進行研討，使教學問題得不到真正解決。

3、把握課程目標的研修少

課程目標是我們開展一切教育教學活動的出發點也是落腳點，不

斷加深對課程目標的理解是教師教研中的重要內容，但是我們看到的卻是：教師僅著眼于課堂目標，而忽視課程目標的探索和把握，也就

是說教師的都是重結果輕過程，如何在課堂上落實和執行教學目標、教師們都很少考慮這個問題，更不用提把課程目標作為研修的主題

了。

二、推進校本研修的應對策略

（一）校本研修的推進呼喚校本研修制度的有效落實。

1、建立領導參與研修制度，領導和教師一同參加學習，參與活動，接受考核，利用領導的凝心聚力帶動校本研修的健康發展。

2、建立校本研修制

度，規范各學科的教研活動，要求各學科組、備課組不但要有教研活

動計劃而且要認真記錄每一次活動情況，并對各組活動情況每學期都

要組織評比。

3、建立校本研修制度，強化過程管理，引導教師樹立

“問題即課題，工作即研究，發展即成果”的研究意識。

4、評估獎

懲制度，及時掌握教師參加研修活動情況，并把參與情況和質量納入教師個人業務檔案，并作為學校對教師考核、評先晉級的重要內容和必要條件。鼓勵和鞭策廣大教師參加校本研修。

（二）調動教師進行“校本研修”的主動性和積極性

我校教師“校本研修”的積極性不高，原因是多方面的，有教師本身的問題，也有學校管理的問題。該怎么辦呢？我們認為：

首先，作為學校領導要引導教師主動參與到“校本研修”工作

中去，給教師營造一個良好的研修氛圍，這是提高教師積極主動參與“校本研修”的前提。

其次，我們覺得還要對本校教師現有水平進行準確的定位，分析，結合教師的個性特點進行。哪些教師的科研水平高一些，哪些教師

科研水平稍差一些，哪些教師主動一些、積極一些等等。這樣讓好一點的教師先搞起來，然后帶動其他教師，為他們搭建發展的平臺，激

勵這些教師快速發展。同時，要想提高教師的“校本研修”積極性，激勵機制是必不可少的，要用激勵機制提高教師科研興趣。一是精神

鼓勵。學校領導就對他們進行了鼓勵、表揚，讓他們的精神得到安慰，有成就感，認識到自己的價值，覺得自己還是可以的。教師有論文發

表或獲獎時，領導就在全體教師會上表揚并及時公示出來，讓全體教

師都知道誰干了什么又獲得了什么榮譽，這樣，抓準了每位教師的心

理，滿足他們的需求，他們就會積極、主動參與到“校本研修”中來。

三是物質鼓勵。精神鼓勵不可少，物質鼓勵也重要。

（三）校本研修需要專業引領。校本研修是指教育者基于學校教學的需要，從學校實際出發，在解決實際問題中進行的教學與培訓，這種研修活動具有群體互動性，實踐反思性和專業引領性的特點。校

本研修盡管立足學校，但仍需要專業研究人員的專業引領，這正是農

村中小學所缺失的，因此需要依靠教師進修學校，聘請專家給予支持和幫助，只有不斷補充“源頭活水”，校本研修才能真正走上可持續發展之路。

第三篇：農村中小學教師開展校本研修存在的問題與對策

淺析農村小學教師開展校本研修存在的問題與對策

李中才 說全小學

摘要：開展校本研修活動，是促進教師的專業化成長和可持續發展的有效途徑。農村中小學在開展校本研修中，主要存在以下問題：學校領導和教師認識模糊，重視不夠；校本教研真教假研，流于形式，校本研究難以發揮先導作用。上述問題的存在直接影響了教師的專業發展，必須采取積極而有效的措施，進一步整合教科研和培訓資源，推進校本研修制度的有效落實；推進校本研修應循序漸進，有步驟有重點地進行，切勿急躁冒進。同時校本研修更需要專業引領。

關鍵詞：校本研修 校本教研 對策

著名教育家陶行知先生說：“要有好的學校，先要有好的老師”。如何才能成為好的教師，在知識日新月異的當今，教師只有不停充電，才能不斷完善，不能只做一名教書匠，要會“教”更要會“研”，校本教研是一種文化，它的價值不是直接給教師多少結果，而是引發教師發現問題并通過探索、合作、交流、實踐等一系列活動，最終促進教師自我學習、自我反思，從而學會研究、不斷地實現自我價值，樹立終身學習的觀念。以學校為依托實現教研價值，樹立終身學習的觀念；以校校合作或教研片為“主陣地”開展校本研修活動，是促進教師的專業化成長和可持續發展的有效途徑。但在農村中小學開展校本研修中，最突出的問題還是“穿新鞋走老路”視校本研修為包袱。這些都直接影響了教師的專業發展，必須采取積極而有效的措施，不斷完善校本研修工作機制。

一、目前，農村中小學開展校本研修存在的問題

（一）學校領導和教師認識模糊、重視不夠

在推進農村中學校本研修中，我們發現大部分學校領導重視此項工作，率先垂范，認真組織教師自修反思，合作交流，積極參與研修，但仍有一部分學校領導沒充分認識到校本研修過程中專業引領對于教師專業發展的重要性，草率地將工作布置，結果仍然是“穿新鞋走老路”，學校的資料都是一些流于形式的記錄，缺乏開展活動的系統性，缺乏經驗總結和理論的提升以及規律的探索，同時發現有相當一部分校長，對開展校本研修的必要性認識模糊，以教師年齡結構偏大，專家匱乏為借口，對開展校本研修工作敷衍了事，盡管各項活動也開展了，但教師消極應對，只有活動的載體，沒有活動的實效。

（二）校本教研真教假研，流于形式

校本研修的重要載體是課堂，因此以聽課，評課、案例研究等為抓手，以課堂教學為切入點、扎實有效開展校本教研是學校實施校本研修的重要形式，但是從目前農村中小學開展校本教研活動來看，比較普遍地存在下列情況：

1、交流合作的話題少

教學是實踐的藝術，班級授課的教育質量取決于教師間的合作。校本教研的話題應該集中在教師的交流與合作上，而我們觀察到的教研現狀是：在內容上往往是政策、會議綱要式的“傳達”，標準的“灌輸式”，領導部署和專家指導的聲音很多，教師間互動交流很少，表現出的問題可以概括為：“真教假研”。大部分學校都認真地執行“人均一臺戲”，對課堂上出現的一些問題沒有給予解決，導致教研結果一無所獲；能教不研，教好份內事，越教越死摳知識；愿教不愿研、越教問題越多，甚至越來越厭教，導致許多學校的老師都上統一模式的公開課，這樣只能是機械性的模仿，更別提“同課異構”，會教不會研，視野只有課本、對新教材、新學生越教越不會教，教師只注重自己的發揮，忘卻了課堂是學生學習、交流的平臺，導致學生是為了配合教師去完成任務。

2、問題解決式的研修少

校本教研必須緊密聯系農村中小學的實際情況，從教師的課堂起步，從教學新問題入手，從具體操作策略著眼，從師生主體的生命意義出發，尊重教師與學生個性，課堂與教學的真實情境，邊教、邊研、邊修，而農村中小學校本教研現狀，使其真正解決問題的研修寥寥無幾，比如有時一節公開課能夠參與課堂活動的學生沒有幾個人，絕大多數都是集體回答教師的問題，幾乎沒有思考的時間，學生被動式學習，教師不敢讓學生大膽地去發表自己的思維過程，導致學生的能力越來越差，同時在研討時大多教師都是敷衍了事，沒有主見，沒有真正地參與，往往觀摩課后既使出現一些問題，也不從如何解決課堂上出現的問題入手去進行研討，這也是目前大多數農村中小學教研的真實寫照。

3、把握課程目標的研修少

課程目標是我們開展一切教育教學活動的出發點也是落腳點，不斷加深對課程目標的理解是教師教研中的重要內容，但是我們看到的卻是：教師僅著眼于課堂目標，而忽視課程目標的探索和把握，也就是說教師的都是重結果輕過程，如何在課堂上落實和執行教學目標、教師們都很少考慮這個問題，更不用提把課程目標作為研修的主題了。

（三）校本研修中難以發揮專業引領作用

“科研興師、科研興校”是很多農村中小學校的辦學理念、深入的教研活動，濃郁的研究氣氛，對廣大教師全面領會新課標精神，正確把握教育科研，起著非常重要的指導作用，但是，當前農村中小學在開展校本研修中存在一些現象，致使科研中的專業引領作用難以發揮。

1、重動作，輕內容

教育科研是學校工作的一個重要窗口，各級教育主要部門都普遍重視，但是農村中小學很多課題只是為了評優、評先、晉級，帶有明顯的功利色彩，而且科研選題“跟從”別人的多，加以創新的少，立足“校本”、“師本”的更少，立項沒有從課堂教育矛盾沖突中選題，沒有成功的經驗為依托，更別提前期的調研了。

2、重成果，輕過程

教育科研的實施是一個從假設到驗證，再到推廣，或者是調查研究，經驗概括實施推廣的過程，它追求的是實踐中的探索，注重的是過程中的實效，但是一些農村中小學開展的科研活動，都存在追求形式的多，注重過程的少，主要表現在：①重視“方案”和“報告”的撰寫，而忽視實施過程的歷練。方案和報告寫得詳之又詳，盡善盡美，而具體操作過程避重就輕，蜻蜓點水應付檢查驗收；②重視開題及結題時的“轟動效應”，而無視實施過程的“厚積薄發”，大量研究工作往往被擱置一邊，過程中的問題被淡化，過程中的各項活動被看成是為了結題的準備活動和材料的收集整理。

3、重展示，輕推廣

課題研究是校本研修的重要組成部分，研究的目的是為了積淀經驗，形成反思，提升理念，形成規律，并加以總結，推廣，提高教育教學的實效，但是一些學校急于展示，一些好的課題還沒有來得及深入研究和推廣，便急于結題，并不惜花費大量的財力和精力，進行所謂成果公開展示，論文結集出版，導致教師才摸出點頭緒，在自己的教學實踐開始嘗試，卻不得不因為不合時宜而中斷，將摸索到的一些經驗甩到一邊，投入到所謂的新的研究中去，這樣的課題研究，既浪費了大量的優質教學資源，也沒給教師帶來有價值的收獲，可謂得不償失。

二、農村中學推進校本研修的應對策略

每一個教育者既要有自己的教育理想，也要面對教育現實，我們正是在理想和現實中尋找契合點，幾年來的校本研修與實踐，也給我們留下了深入的思考。

（一）如何進一步整合教科研和培訓資源，真正進行校本研修還需要主管部門的大力支持和大家的共同努力。

目前各縣市區教研工作在教研室，校本研修由教師進修學校負責實施，這種各自為政，導致多頭管理，效率不高，甚至相互牽制，很多中小學都無所適從，只能以教研代研修，但通過備好課、上好課、評好課、命好題，幾個專題的校本研修，我們相信真正的校本研修必將成為學校教育發展一個新的增長點。

（二）校本研修的推進呼喚校本研修制度的有效落實。教師的發展首先需要經歷一個過程，教師對校本研修制度的認可，也有一個過程，因此這就呼吁學校校本研修制度必須有效落實，需要最大限度地發揮教師的主觀能動性，對所有教師要以制度給予約束，鼓勵和鞭策廣大教師參加校本研修。

（三）推進校本研修應循序漸進，有步驟有重點地進行切忌急躁冒進。校本研修的實施方案必須讓教師感到實在、實用，并切實可行，避免熱情過后仍走老路。或者轟轟烈烈開始，馬馬虎虎收場，為此應該采取以下措施。

1、明確職責：校長是第一責任，是校本研修工作的策劃、督導；教科室負責本校校本研修活動的具體實施，制定研修計劃，建立研修指導小組，安排研修活動；學科組、課題組是學校開展研修活動的基本單位，組內形成具體的專業發展計劃和研修目標，組內成員共同學習反思，共同備課，互相聽課，互相帶動，互相支持，共同研究教學問題，共同研究校本課題，研修指導小組起專業引領的作用，強化理論對實踐的指導，提升教師的教學能力和研究能力。

2、制定計劃。結合本校實際，發揮學校優勢資源制定富有本校特色的研修計劃及培訓方案。

3、建立制度。①建立領導參與研修制度，領導和教師一同參加學習，參與活動，接受考核，利用領導的凝心聚力帶動校本研修的健康發展。②建立校本研修制度，規范各學科的教研活動，要求各學科組、備課組不但要有教研活動計劃而且要認真記錄每一次活動情況，并對各組活動情況每學期都要組織評比。③建立校本研修制度，強化過程管理，引導教師樹立“問題即課題，工作即研究，發展即成果”的研究意識。④評估獎懲制度，及時掌握教師參加研修活動情況，并把參與情況和質量納入教師個人業務檔案，并作為學校對教師考核、評先晉級的重要內容和必要條件。

三、校本研修需要專業引領

校本研修是指教育者基于學校教學的需要，從學校實際出發，在解決實際問題中進行的教學與培訓，這種研修活動具有群體互動性，實踐反思性和專業引領性的特點。校本研修盡管立足學校，但仍需要專業研究人員的專業引領，這正是農村中小學所缺失的，因此需要通過教師進修學校和教研室攜手共同努力，聘請專家給予支持和幫助，只有不斷補充“源頭活水”，校本研修才能真正走上可持續發展之路。

參考文獻：

[1] [美] Thomas R.Guskey 著； 張英，等 譯．《師專業發展評價》中國輕工出版社，2005．02．01 [2]蘇霍姆林斯基．《把整個心靈獻給孩子》天津人民出版社，1981.10

[3]賀永旺 胡慶芳 陳向青．《升教師教學實施能力》教育科學出版社，2011.6 [4] 郭元祥．《教師的20項修煉》華東師范大學出版社，2008.4 [5]（美）鮑里奇.《有效教學方法》江蘇教育出版社，2002.2.1

第四篇：農村小學開展校本研修存在的問題與對策

農村小學開展校本研修存在的問題與對策

促進教師專業發展的校本教學研修

------河南省新密市教師進修學校周衛東

【內容摘要】 農村小學開展校本研修能有效減輕教師負擔，緩解工學矛盾，提高培訓效益。但農村小學在開展校本研修中，存在以下問題：學校領導和教師認識模糊，重視不夠；校本教研真教假研，流于形式；校本研究難以發揮先導作用。上述問題的存在直接影響了教師的專業發展，必須采取積極而有效的措施：1．加大宣傳教育力度，調動教師參與校本研修的積極性；

2、建立健全學校的校本研修網絡；

3、切實增強教師的研究意識；

4、增強教師團體協作的意識；

5、積極爭取專業研究人員的參與指導，從而不斷完善農村小學校本研修工作機制。

【關鍵詞】校本研修校本教研校本研究

以教師任職學校為“主陣地”開展校本研修活動，是促進教師的專業化成長和可持續發展的有效途徑。農村小學開展校本研修在改善教師的教育教學行為，提高教師能力素質和學校辦學質量的同時，有效減輕了教師負擔，緩解了工學矛盾，提高了培訓效益，受到了農村教師的普遍歡迎。但是農村小學在開展校本研修中，存在較多的問題，這直接影響了教師的專業發展，必須采取積極而有效的措施，不斷完善校本研修工作機制。

一、目前農村小學開展校本研修存在的問題

1、學校領導和教師認識模糊，重視不夠

在推進農村小學校本研修中，我們發現有一些學校領導非常重視此項工作，率先垂范，認真組織教師自修反思，合作交流，積極參與開展的各項教研活動和課題研究，激發了教師參與研修的積極性。但也發現有相當一部分校長，對開展校本研修的必要性認識模糊，借口教師教學任務重，教師研究能力薄弱，專家匱乏而對此項工作敷衍了事，各項活動盡管也開展了，教師消極應對，僅有活動的形式，沒有活動的實效。

2、校本教研真教假研，流于形式

校本研修的重要載體是課堂，因此以聽課、評課、案例研究等為抓手，以課為切入點，扎實有效開展校本教研是各學校實施校本研修的重要形式。但是從目前農村小學開展校本教研活動來看，比較普遍地存在下列情況：

⑴交流合作的話題少

教學是實踐的藝術，班級授課的教育質量取決于教師間的合作，校本教研的話題應該集中在教師的交流與合作上。然而我們觀察到的教研現狀卻是：在內容上往往是政策、會議的“傳達式”，“綱要、標準”的“灌輸式”，組長部署和專家指導的聲音很多，教師間互動交流很少，表現出的教師問題可以概括為：真教假研，教研回來一無所獲；能教不研，教為份內事，越教越死摳知識；愿教不愿研，越教問題越多，甚至越來越厭教；會教不會研，視野只有課本，對新教材、新學生越教越不會教??

⑵關注課堂教學的實境少

校本教研著眼并解決課堂與教學情境性、復雜性、有限性的問題，才能幫助教師在“過程中”真實成長，所以，教研不能脫離課堂和教學實境。但是，我們所看到的卻是：教研或在課程層面上“引經據典”，或作課教師與專家演“雙簧”，或教師也脫離“自我”而“附庸風雅”。結果，脫離課堂、脫離教師、脫離學生。

⑶問題解決的研修少

校本教研必須緊密聯系任職學校實際，從教師的課堂起步，從教學新問題入手，從具體操作策略著眼，從師生主體的生命意義出發，尊重教師與學生個性，承認課堂與教學的真實情境，邊教邊研邊修。而農村小學校本教研現狀，決定其真正解決問題的研修寥寥無幾。⑷把握課程目標的研修少

課程目標是我們開展一切教育教學活動的出發點也是落腳點，不斷加深對課程目標的理解是教師教研中的重要內容。九年一貫的內在優勢在于課程目標的內在重組，但是我們看到的卻是：教師僅著眼于課堂目標，而忽視課程目標的探究和把握。

3、校本研究難以發揮先導作用

“科研興師”、“科研興校”是很多農村小學的辦學理念。深入的研究活動，濃郁的研究氣氛，對廣大教師全面領會新課標精神，正確把握教育科研方向，起著非常重要的指導作用。但是，當前農村學校在開展校本研究中存在一些現象，卻是科研的先導作用難以發揮。

⑴重功利，輕內需

教育科研是學校工作的一個重要窗口，各級領導普遍比較重視。于是，圍繞上級有關部門制定的課題規劃，各級各類學校紛紛行動，出現了“校校有課題，人人搞研究”的局面。但是，農村小學很多課題只是為了評優、評先進，還有是教師為了評職稱所立的，帶有明顯的急功近利的色彩。而且科研選題“跟從”別人的多，加以創新的少，立足“校本”、“師本”的更少，立項缺少上級部門的指導，沒有從教育面臨的實際問題著手，沒有從課堂教育矛盾沖突中選題，沒有成功的經驗為依托。

⑵重成果，輕過程

教育科研的實施，是一個從假設到驗證、再到推廣，或者是調查研究、經驗概括、實施推廣的過程。它追求的是實踐中的探索，注重的是過程中的實效。但是，一些農村小學開展的科研活動，卻存在追求“形式”的多，注重過程的少，主要表現是：①重視“方案”和“報告”的撰寫，而忽視實施過程的歷練，方案和報告寫得詳之又詳，盡善盡美，而具體操作過程避重就輕，蜻蜓點水；②重視開題及結題時的“轟動效應”，而無視實施過程的厚積薄發，大量研究工作往往被擱置一邊。

⑶重展示，輕推廣

課題研究的目的是為了積淀經驗、形成反思，提升理念，形成規律，并加以總結、推廣，提高教育教學的實效。但是一些學校急于展示，一些好的課題還沒有來得及深入研究和推廣，便急于結題，并不惜花費大量的財力和精力，進行成果公開展示、論文結集出版，導致教師們剛剛摸出頭緒，剛剛在自己的教學實踐中嘗試，卻不得不因為不合時宜而中斷，投入到所謂的新的研究中去。這樣的課題研究，既浪費了大量的優質教學資源，又打擊了許多教師的教科研積極性可謂得不償失。

二、農村小學推進校本研修的應對措施

1．加大宣傳教育力度，調動教師參與校本研修的積極性

教師是教育活動的關鍵因素，也是學校教育持續改進最深刻的變革力量。教師本身的發展，不但是學校教育力量的基本保證，更是學校教育內涵不斷提升的動力之源和可持續發展的根本所在。農村小學教師多數為民辦教師轉正過來的，盡管經過培訓，學歷基本上都合格了，但質量偏低，素質和能力與實施新課程的要求不相適應。面對激烈的競爭，農村小學教師迫切希望提升自己的素質，然而僅靠教師培訓部門幾次集中性培訓是遠遠不夠的，因為新的教育理念只有轉化為教師個人的觀念、體現在教師個性化的教學實踐中才具有現實意義。農村小學認真組織開展校本研修活動，立足本校，充分發揮教師的團體智慧，創設教師間相互關愛與合作、相互切磋與交流的氛圍，培育崇尚反思、學習、實踐、研究的文化，就可以有效激發教師的內在潛力、主動性和創造精神，為實施新課程創造一個良好的平臺，為教師的主動發展和專業成長提供有利條件，使學校真正成為教師專業發展的地方。

農村小學校長要充分認識開展校本研修的重要意義，并要通過組織貫徹各級會議精神、分析本校現狀和教師面臨的實際問題、介紹教師成長的典型經驗、建立保障制度與激勵措施、自身的率先垂范調動教師參與校本研修的積極性。

2、建立健全學校的校本研修網絡

構建校長負總責，教務處、教科室等職能部門實施具體管理，依托各學科教研組、各課題組的農村小學校本研修網絡，是學校順利開展校本研修活動的重要保障。要建立健全校本研修制度，規范地開展校本研修活動，主要采取以下措施：（1）明確職責。小學校長是第一責任人，是校本研修的組織者和管理者，負責本校校本研修工作的策劃、督導與評估；教務處、教科室負責本校校本研修活動的具體實施，制定研修計劃、建立學校專家小組、安排研修活動；學科教研組、課題組是學校開展研修活動的基本單位，組內形成具體的專業發展計劃和研修目標，組內成員共同學習反思、共同備課、互相聽課、互相帶動、互相支持，共同研究教學問題，共同研究校本課題；專家小組起專業引領的作用，強化理論對實踐的指導，提升教師的教學能力和研究能力。（2）制定計劃。結合學校實際，發揮學校資源優勢制定了富有本校特色的研修計劃，研修計劃應包括校本研修的目標、內容、時間、對象、方式、考核辦法、激勵機制、評估機制和支持措施等項目和具體培訓方案。（3）建立制度。①建立領導參與研修制度，領導和教師一樣參加學習、參與活動、接受考核，利用領導威信和管理凝聚力帶動校本研修的健康發展；②建立校本教研制度，規范各學科的教研活動，要求各學科組、備課組不但要有教研活動計劃，而且要認真記錄每一次備課討論活動情況、聽課評課活動情況、教學反思情況。對各組的教研活動情況每學期都要組織評比；③建立校本研究制度，強化過程管理，引導教師樹立“問題即課題、工作即研究、發展即成果”的研究意識；④評估獎懲制度，及時掌握教師參加教研活動的情況，并把參與情況和質量納入教師個人業務考評，并作為學校對教師考核、評先表優的重要內容和必要條件，并盡可能地為教師提供經濟上的資助。

3、切實增強教師的研究意識

專家認為，以校為本的研究，還要充分發揮教師個人參與研究的積極性。教師要養成學習與反思的習慣，增強自主研究的意識，以研究者的眼光審視，反思，分析和解決自己教學實踐中遇到的問題，把日常的教學工作與教學研究融為一體。那么如何才能充分發揮教師的研究意識，使校本研究成為其內在的需要？我認為首先要讓教師體驗到校本研究的價值所在。有些教師對校本研究有些偏見，認為研究充滿神秘感，似乎高不可攀，難以弄清平時寫論文與研究之間的關系，認為撰寫論文就是研究活動本身，結果重論文寫作，不重論文寫作過程中產生的一系列實際活動過程，這是很可惜的，也是功利性太強的一種表現，因為他們更關注論文能否發表或得獎，而不注重其實際價值或學術價值，這也使得一些教師對校本研究本身的價值產生了懷疑。要讓教師充分感受到校本研究的價值，須做到以下幾點：一要對教師有實際作用。校本研究必須要有實效性，研究的問題應該是來源于課堂，運用于課堂，應該能為教師解決一些課堂中經常會碰到的問題。二要能提高教師的綜合素質。幫助教師成為一名研究者，學會如何進行自我反思，促使教師能夠站得更高、更遠的角度來審視自己的教學，從而有可能上升到理論的高度來思考教育教學問題。三要能夠增強教師的求知欲。讓教師通過參加校本研究，能指導教師掌握一些常用的研究方法，比如觀察法、問卷法、調查法、文獻資料法等有效的研究工具，提高研究能力，在研究過程中能夠有效地利用這些研究工具，提高研究能力，體驗到成功的喜悅和快樂，這將會大大激發教師參與校本研究的參與意識與積極性。

4、增強教師團體協作的意識

“一堆沙子相互獨立只不過是一堆散沙，而與水泥合作會變得堅硬無比。新課程理念下，教師要實現自己的專業成長，唯有與同行、家長、學生之間進行廣泛的合作。”在新的課程標準中，幾乎每門課程的基本理念中都包含有合作交流這一要求。同樣的在校本研修過程中，除了要強調充分發揮教師的個人研究意識外，也要特別強調教師集體的作用，強調教師之間的專業切磋、協調與合作，互相學習，彼此支持，共同分享成功的經驗。學校要形成有效的對話機制，為教師之間進行信息交流、經驗分享和專題研討提供操作平臺，倡導科學精神和實事求是的態度，營造求真、務實、嚴謹的研修氛圍。

5、積極爭取專業研究人員的參與指導

在校本研修過程中，學校要積極主動地爭取專業研究人員（教育專家、教研員、科研員、名教師、學科帶頭人、骨干教師）的支持與指導。從目前情況看，教育專家、大學教師與小學教師之間進行合作研究的裂痕十分突出，小學教師尤其是農村小學教師很少有機會與專業研究者之間就教育實踐中問題共同探究，教育專家對小學教育實踐的理論支持作用還遠沒有發揮出來；研修員雖然與農村小學教育密切聯系，但研修員面對的往往是幾十所、上百所學

校，深入到學校和教師共同研究，在時間、能力、條件等方面客觀上也存在一些困難。因此，當務之急是要建立一支由教育專家（課程理論專家、學科教學專家、大學教師）、研修員（縣級教師培訓中心和鄉鎮中心校的教研員、科研員）、學校專家（名教師、骨干教師）組成的三級校本研修專家指導隊伍，依靠專家引領，推進校本研修。農村小學在推進校本研修中存在的問題，既有客觀方面的原因，也有主觀方面的原因。客觀方面：校本研修實驗在河南省尚處于探索階段，理論和實踐都不成熟，組織管理還亟待加強；農村小學教師素質整體偏低，教學負擔較重，骨干教師、名教師、學科帶頭人比較缺乏。主觀方面：對學校和教師的評價嚴重滯后，教師和學校領導對開展校本研修的重要性和意義認識還不深刻。萬事開頭難！農村小學開展校本研修還處于探究摸索階段，我們堅信，只要我們以校為本，扎實開展研修工作，在實踐中不斷加以改進完善，終會結出豐碩的果實。

（該文在教育部中小學教師綜合素質培訓項目暨新課程師資培訓課題 第五屆年會優秀成果評審中獲一等獎）

第五篇：校本課程開發存在的問題及其對策

校本課程開發存在的問題及對策

何為校本課程? “校本課程”是一個外來語，最先出現于英、美等國，已有20多年的歷史了。“校本（school-based）”的含義是什么？從英文字面來理解，校本課程是“以學校為本”、“以學校為基礎”。華東師范大學教育學博士鄭金洲在《走向校本》中這樣解釋：所謂校本，一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。為了學校，是指要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向；在學校中，是指要樹立這樣一種觀念，即學校自身的問題，要由學校中的人來解決，要經過學校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學校中加以有效實施。

校本課程主要分為兩類：一是使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之更符合學生、學校的特點和需要；二是學校設計開發新的課程，即學校在對本校學生的需求進行科學的評估，并充分考慮當地社區和學校課程資源的基礎上，以學校和教師為主體，開發旨在發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的課程。在我國，校本課程是在學校本土生成的，既能體現各校的辦學宗旨、學生的特別需要和本校的資源優勢，又與國家課程、地方課程緊密結合的一種具有多樣性和可選擇性的課程。

按照現代課程分類理論來考察，校本課程并不是一種課程類型，而是屬于課程管理方面的一個范疇，是正在形成之中的同我國三級課程管理體制相適應的基礎教育新課程體系中一個組成部分，即中小學新課程計劃中不可缺少的一部分。長期以來，中國一直采用國家 統一的課程設置，全國中小學基本上沿用一個教學計劃、一套教學大綱和一套教材，缺乏靈活性和多樣性。20世紀80年代末和90年代初，中國課程改革的步伐日益加快，1996年原國家教委頒發的《全日制普通高級中學課程計劃(試驗)》規定，學校應該“合理設置本學校的任選課和活動課 ”。近年來，課程多樣化的趨勢進一步加快，此次基礎教育課程改革，國家根據教育目標規劃課程計劃，按照這一計劃制定必修課的課程標準，把選修課的決策權交給地方和學校，并頒發了與之相配套的《地方和學校課程開發指南》，旨在建立自上而下和自下而上相結合的管理政策。基礎教育課程改革綱要明確提出：“實行國家、地方、學校三級課程管理。”按照新課程計劃，學校和地方課程占總課時數的10%至12%。這就意味著學校課程將由國家課程、地方課程和學校課程三部分組成。這一決策的實施，改變了“校校同課程、師師同教案、生生同書本”的局面。校本課程的開發主要是針對國家課程開發，以學校為基地進行地方性、特色性等課程的開發，實現課程決策民主化。國家在做課程計劃時把一部分權力下放給學校，強調學校、地方一級的課程運作，主張學校的教師、學生、學生家長、社區代表等參與課程的決策。校本課程開發是學校課程管理的組成部分，它需要有領導的支持，專家的指導，教師的努力和參與，需要得到全社會的理解、支持和評價。

校本課程是學校自主決定的課程，它的開發主體是教師。教師可以與專家合作，但不是專家編寫教材，由教師用。教師開發課程的模式是實踐-評估-開發，教師在實踐中，對自己所面對的情景進行分析，對學生的需要做出評估，確定目標，選擇與組織內容，決定實施與評價的方式。總體上說，校本課程開發的程序主要有四個階段：

（1）需要評估。需要評估是設計校本課程時首先必須要做的研究性工作。主要涉及明確學校的培養目標，評估學校的發展需要，評價學校及社區發展的需求，分析學校與社區的課程資源等。

（2）確定目標。確定目標是學校對校本課程所做出的價值定位。它是在分析與研究需要評估的基礎上，通過學校課程審議委員會的審議，確定校本課程的總體目標，制定校本課程的大致結構等。

（3）組織與實施。組織與實施是學校為實現校本課程目標開展的一系列活動。根據校本課程的總體目標與課程結構，制定校本《課程開發指南》。對教師進行培訓，讓教師申報課程。學校課程審議委員會根據校本課程的總體目標與教師的課程開發能力，對教師申報的課程進行審議。審議通過后，編入《學生選修課目錄與課程介紹》。學生根據自己的志愿選課，選課人數達到一定的數量后，才準許開課。在此基礎上，學校形成一份完整的《校本課程開發方案》；教師在課程實施之后或過程中，寫自己承擔課程的《課程綱要》（教師用的材料）。

（4）評價。評價是指校本課程開發過程中的一系列價值判斷活動，它包括《課程綱要》的評價、學生學業成績的評定、教師課程實施過程評定以及《校本課程開發方案》的評價與改進建議等。評價的結果向有關人員或社會公布。

校本課程的優勢及其開發的意義

國家課程因其自身的特點與局限，沒有、也不可能充分考慮各地方、各學校的實際；更不可能照顧眾多學習者的認知背景及其學習特點；更無力在學法指導與策略教學方面采取相應的、有針對性的措施。這恰恰是校本課程的優勢極其開發的意義所在，也是當今時代賦予學校教育的重要使命。它有以下幾方面好處： 1．教師的積極參與 ；

2．考慮學生的認知背景與需要 ；

3．學校的主客觀條件及其所處社區的經濟與文化水平；

4．凸現學校自身特色。

開發校本課程，其意義不僅在于改變自上而下的長周期課程開發模式，使課程迅速適應社會、經濟發展的需要，更重要的是建立一種以學校教育的直接實施者(教師)和受教育者(學生)為本位、為主體的課程開發決策機制，使課程具有多層次滿足社會發展和學生需求的能力。

校本課程開發過程中存在的問題

在中國新課改的教育形勢下，校本課程也逐漸成為了新課改的重點。但是在各中小學在校本課程的開發過程中存在著許多不容忽視問題，主要有：

一、教師的課程觀念亟需更新

由于應試教育的影響和長期以來實行中央統一的單一課程體制，學校及教師的課程觀念未能發生根本性改變，學校、教師和學生都過分依賴和迷信統編的教科書，仍習慣于完全執行指令性的課程計劃，陷于陳舊的課程思想習慣性之中。教師的課程意識淡薄，對校本課程的涵義一知半解，對校本課程開發的認識不到位，課程開發能力欠缺。據調查，目前許多學校在校教師中知道校本課程含義的不超過 50%，他們認為校本課程的開發只是那些有專長教師的事情。不少教師把校本課程看得很神秘，其實，許多學校已開設的選修課、活動課就具有校本課程的性質，只是學校和教師對校本課程開發還處于無意識狀態罷了。也就是說，許多學校往往有校本課程之“實”，而無校本課程之“名”。校本課程是開放的、多種多樣的，如研究型課程、自愿報名開設的體育課選修（乒乓球、籃球等）、外籍教師開設的口語課等其實都是校本課程。這種傳統思想上的習慣勢力與校本課程的現實需求之間存在的強大的反差和深刻矛盾，將對校本課程的開發帶來觀念、制度層面上的阻力。如何盡快改變這種狀況，將是一個急需解決的問題。

二、教師的知識和技能準備有待進一步加強

校本課程開發要求教師具有關于課程建設的基礎知識和經驗、課程問題意識、課程改革意識以及課程開發意識。但由于絕大多數教師原來所學的教育學是沒有課程論的教育學，而且長期以來我們推行的是國家課程，教師基本上沒有學習過校本課程開發的理論和方法，更少有過課程開發實踐的訓練。為此，面臨突然到來的課程開發任務，教師沒有充分的課程理論和實踐經驗的準備。加上校本課程在全國各地剛剛起步，對于校本課程開發、評價體系等問題還處于摸索階段，還沒有成型的和可供借鑒的經驗和模式，因而教師對校本課程的認識難免存在一些偏差。校本課程的開發中如何不斷強化學校和教師的課程意識，提高學校教師、領導的課程開發技術，使之有課程改革的正確意識，有課程改革的愿望和動力，有開發校本課程所必要的知識、技術和能力，這是校本課程開發的重要條件。

三、缺乏課程專家的指導

在一定程度上存在課程開發的盲目性和隨意性，這是課程開發走向科學、規范、完善、發展的瓶頸。

四、忽視學生需求，盲目進行開發

校本課程的開發屬于課程的生成過程，這個過程是自下而上的構建，而不是自上而下的指令性計劃的落實。這種構建過程必須最大程度地尊重每個個體的需求和選擇，然而學校往往為“開發”而“開發”，缺乏調查研究個體需求和整合校內課程資源的思想意識。這就導致了所開發的校本課程不是按學生興趣特長而開設，而是按教師“特長”來開設，教材編寫往往是“師自為本”，誰有特長誰來開，學生圍繞教師轉，而為了修滿學分，不少學生不得不被迫選修某一課程，按這種思路開發出來的校本課程不能完全貼近學生的需求和興趣，也失去了開發校本課程的意義。有的學校還強行“攤派”，要求每位教師必須承擔一門任選課或活動課的教學任務，這種做法嚴重影響了校本課程的質量。

五、缺乏強有力的校內、校外的大力支持。

校本課程的開發需要良好的校內溝通、給教師足夠的自由時間和空間、良好的計劃組織、可用的教育資源方面的信息、外部參照系、課程理論與技術指導等資源，為教師盡快進行校本課程開發做好條件上的支持和準備。正所謂“巧婦難為無米之炊”。現在課程開發中面臨的一個難題就是能夠用于支持教師開發校本課程的資源不多，有的學校的現有設施、經費投入上還是比較緊張的，對校本課程的設計實施等存在一定的制約，造成教師在進行課程設計時捉襟見肘，苦不堪言。

六、校本課程開發缺乏科學的評價體系。

校本課程評價包括學生學業評價和校本課程本身的評價即課程原型評價。校本課程開發過程是一個循環往復不斷改進的過程，所以，課程評價所獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發的決策基礎。然而，由于校本課程開發處在起步階段，學校無法對所開發的校本課程的方案、內容、效果等進行科學的評價。為了了解學校的各位教師開發的校本課程的成效，學校就羅列一大堆評價指標，教師和學生們在這些指標上打打勾，進行量化排名。正因為多數學校對校本課程的開發，還沒有形成科學的評價體系，使得評價僅僅停留于學生反饋、教師自評與互評這樣的經驗水平上。這些評價往往忽視了本來最需要關注的每個學生個體獨立人格和獨特個性的價值，忽視了本來最應體現的學生實踐活動中真正的體驗和感受，忽視了本來最應進行的對學生創新精神、實踐能力、團隊精神、合作能力的培養。在評價過程中，我們可以看到，在他人評價和自我評價環節中往往簡單了事，教師與學生們都只是為了應付，因此存在著評價過程不嚴密、評價結果真實性差等問題。校本課程的開發一定要顧及到它對學生未來發展和對社會發展所起到的作用，要確保它符合國家教育方針，有益于學生身心健康發展。而這就需要學校設立科學的評價機制，否則很難保證校本課程開發的質量，使校本課程的開發成為一盤散沙，造成課程資源的巨大浪費。

七、升學壓力引發的異化

因考試、升學的壓力，有些學校的校本課程只存在于課表上，校本課程的課時被占用，在校本課程的時間里進行高考科目補習，使高考輔導的課外“加餐”堂而皇之地變成了課內“加餐”。校本課程在考試的沖擊下被淡化、異化成高考科目補充和強化，造成了“穿新鞋走老路”的現象。

八、國家課程與校本課程的“矛盾”，制約了校本課程的開發

課程改革的目的之一，是要達到“少課時、輕負擔、高質量”，減少國家課程比例，給學校一定的課程自主權。開發校本課程的目的，是要培養學生個性特長，促使教師得到發展，辦出學校特色。但是，新課改方案并沒有從根本上把要求和內容降下來，編制課程標準和教材的各學科專家，存在“科本位”思想，都在不同程度上做足了本學科知識技能的充實，還增加了許多課外信息查找的任務，如此一來，學生的學習負擔根本減不下來，教師也普遍感受到課時太少，課外占用時間太多。這樣，國家課程負擔減不下來，而校本課程又處于起步階段，其開發的滯后與開發條件的不成熟，也就注定它抵擋不住國家課程的“沖擊”，每周的校本課程出現被擠占挪用的現象就不足為奇了。

校本課程開發的改進措施

（一）要對校本課程開發進行需求分析。

校本課程開發常常與地方或社會發展規劃聯系在一起，因而校本課程開發應在辦學理念指導下進行需求分析。需求分析的對象是學生需求、學校需求、地區需求和社會需求。首先，對學生需求的分析應涉及學生知識需求和心理發展需求。對學生需求的分析，有利于“因材開發”。知識需求是指學生對知識本身及獲取知識的方式、途徑等的需求和看法。心理發展需求是指學生健全心智、培養人格、走向成熟的內在愿望和渴求。其次，校本課程開發并非“閉門造車”，搞自給自足，應當考慮學校、地區和社會的需求，考察學校、地區及社會在經濟文化等方面發展對人才和信息的需求狀況及特點，以期開發出既滿足學生需求，又有利于學校、地區和社會發展的校本課程。只有這樣的校本課程，才會有長久的生命力。

需求分析的方法可用問卷調查法、人才市場分析法、網絡信息分析法、地區發展報告分析法等；開發的主題可以是環境保護、地方文化建設、地方經濟發展、消費者教育、心理健康教育學習策略，以及依據國家課程標準對語文、數學、外語等課程內容的選擇、改編、整合、補充和發展等。

（二）借助課程專家，進行聯合開發。

校本課程的開發本應是學校自主開發，但是在課程改革起步階段，應充分發揮教育科研機構的作用，組織課程專家、重點學校的骨干教師在進行需求分析的基礎上，搞聯合開發，然后以“類”推出（這里的以“類”應注重學校的辦學實力之間的差異），供區域學校選擇使用。在此基礎上，各個學校再根據自身特點和優勢，在教學實踐中不斷調整、充實和完善，逐步形成富有本校特色的校本課程。學校是校本課程的決策中心，但并不意味著課程決策和課程編制都要全部由學校來完成。校本課程要體現自主性、多樣性，同時也需要課程開發的相互引進和相互交流，在借鑒中完善和發展，在發展中逐步形成個性特色。而不應是“校自為本”的自我封閉。因此，校際之間的聯合開發試驗更符合實際，也使校本課程開發更具生命力，在充分開發各校的校本資源的基礎上，利用信息網絡平臺進行交流和研討，能夠較好地推進校本課程實施的進程。

（三）增強教師的課程意識，提高教師的課程理論水平。

參與校本課程開發的廣大教師包括學校行政人員，首先要樹立素質教育觀念，深刻理解國家課程改革意圖和校本課程開發的意義，增強自身的課程意識。同時學校不能期望等到教師素質達到相當程度之后以及一般教師都擁有相當的課程理論與技術之后，再“放心”地讓教師參與課程開發，而是要積極創設條件，例如：可以通過開設專題講座、對實施校本課程的教師進行集中或個別輔導、引導閱讀課程理論書籍、開設教師好書介紹會和校本課程沙龍等方式提高教師的教育理論水平，增強教師的課程理論修養，為教師參與校本課程開發，提高自身課程開發能力奠定基礎。同時，可以充分利用所屬地區師范院校教育系及教育機構課程專家的力量，讓其深厚的理論功底和遠見卓識幫助教師實現對自身教育哲學的概括和提升，從而和課程開發主要參與者的一線教師形成優勢互補，進一步推動校本課程開發的進程。

（四）營造民主開放的課程開發環境。

校本課程開發活動，在表面上似乎是國家賦予學校權力的結果，而實質上更是學校自己的教育宗旨或教育哲學的產物。因此，校本課程開發要求學校必須建立體現自身教育宗旨的教育環境，以營造一種教師分擔責任、積極推進教育革新、勇于追求成功的氛圍。自然，這個教育環境必須是民主開放的組織結構，而非強權政治。這就對學校校長素質提出了很高的要求，必須有與上級行政部門和中介機構協調與合作的能力，又有與教職工不斷對話和鼓勵合作創新的能力，必須能夠對課程開發行動研究所有成員賦予尊重與理解。從此意義上講，能夠進行好校本課程開發的學校，必然要有能夠有效開發學校相關人力資源的校長，沒有這樣的校長，校本課程開發將非常艱難。

（五）盡快建立校本課程科學的評價體系。

校本課程的評價是校長和教師對本校開發的課程進行質量分析和監控的過程，也是學校對校本課程進行跟蹤管理的過程。只有建立科學的、行之有效的評價體系，才能在評價的基礎上進行反思、總結經驗和教訓，不斷調整、豐富和完善校本課程，真正使校本課程促進學生發展。校本課程的評價，應該以學校課程資源為基點，以開發與實施過程為主線，以學生發展為目的，既要評價校本課程開發的程序和內容，又要評價教師和學生在課程實施過程中的行為和體驗，還要評價校本課程作為教育信息、載體在學校發生的作用。

對校本課程開發與實施的整個過程，可以圍繞校情——目標——方案——實施——效果進行評價。在這一過程中尤其要高度重視評價主體——教師和學生的發展。

在教師方面，既是校本課程的開發者和實施者，也是校本課程的管理者與評價者。在評價上，可以圍繞以下兩個方面：第一，學校對教師進行校本課程開發與實施的評價。它著重對教師開發與實施校本課程的教育理念和能力，教學手段和方法以及由此達成的教學效果進行評價。第二，教師對校本課程的開發與實施的自我反思評價。教師的自我評價應著重對其自身的教育思想、教育方法、教學過程和效果進行反思。通過反思，促進教師的水平進一步提高。在學生方面，作為校本課程實施的參與者，教學過程的直接感受者，也應是校本課程的評價主體之一。

在學生評價上，可以是教師對學生的評價，也可以是學生對課程和教師的評價。教師對學生評價可以從學生對校本課程的參與度，學生在教學過程的行為表現來對學生的認知水平、實踐能力、創新意識和個性知識品質等方面的整體發展進行考查。在這個評價過程中，可以采用多樣的方法，既要有行為觀察，又要有成長記錄；既要有表層的作業，又要有深層的學習日記，使定性和定量評價相結合，以便更清晰、更準確反映學生的發展事實。值得強調的是，學校和教師應該充分重視學生對課程和教師的評價。學校可以和編制課程的專家探討，設計一些調查問卷，讓學生對課程和教師進行評價，以便獲得第一手評價資料來調整和改進校本課程的開發工作。同時，學校在設置評價指標體系中必須注重評價內容的多元化、多樣化和綜合化，從而真正促進教師和學生的個性化發展。