第一篇：國際可持續發展教育涵義與內容述評

國際可持續發展教育涵義與內容述評

隨著人類社會不斷出現新的不可持續問題，可持續發展逐漸成為全人類不斷追求的共同愿望。政治、制度、科技、經濟往往成為人類尋求解決可持續發展問題的首要選項。但實現人類可持續發展的長效動力是什么？聯合國在新發布的2013年人類發展報告《南方崛起：多元化世界中的人類進步》一書中指出，教育是促進人類實現可持續生存和發展的最終途徑。

可持續發展教育自出現以來，不斷取得新的發展，成為世界各國試圖尋找實現可持續發展之路的最終夢想。但對于可持續發展教育內涵及涉及領域等基本問題的討論至今都不曾停止。

一、內涵述評

縱觀世界各主要國家的可持續發展教育理論與實踐情況，可以將國際可持續發展教育內涵歸納為以下三類。

（一）強調教育在改善人類生存狀態和未來圖景過程中的地位與作用

這是大多數國家認識和實踐可持續發展教育的重點，即強調可持續發展教育是一種新的學習方式、新的能力培養和技能發展方式，以培養新一代的社會公民和創造新的教育體系，強調更加關注人的能力和素質的發展，以使人更具主動性、更具批判性、為可持續發展做出有益貢獻。

2012年，聯合國教科文組織在“里約+20”峰會路線圖《構建一個公正、包容的綠色社會》中強調了教育在可持續發展過程中的作用：“教育投入是實現可持續發展、消除貧困、實現公平與包容的關鍵。教育是提高生產力、實現可持續增長、提高健康與營養水平、提高收入和生活質量的關鍵因素，為實現聯合國千年發展目標和全民教育目標創造了條件”。聯合國教科文組織希望各國更加突出教育對于變革人類思維方式、認識模式以及行為方式過程中的巨大潛力，更加突出人在改變社會和改變世界過程中的巨大能動力。

在世界各主要國家，教育對于實現可持續發展的作用被置于可持續發展教育的首要位置，特別將教育作用的著力點落在知識/信息、技能/能力、價值觀/意識、思維方式、行為習慣等方面，并各有側重。澳大利亞聯邦政府在最新出臺的《可持續生存：澳大利亞可持續發展教育國家行動計劃》中強調，可持續發展教育應該強調教育在世界邁向可持續發展過程中的重要作用，其中教育的功能不僅應該體現在賦予人們可持續發展所需要的信息和意識，更重要的是賦予人們解決可持續發展問題的創新能力；提出可持續發展教育意在重新調整人類的生存和工作方式，使之有利于可持續發展社會的建立。基于此，澳大利亞提出開展可持續發展教育的七大重要原則：轉型與變革、全民教育和終身教育、系統思維能力、批判性思維能力、未來愿景、參與及合作等，并對如何調整教育的可持續發展功能做出了具體闡釋。

日本政府提出日本實施可持續發展教育的目標包括：將可持續發展所需要的基本原則、價值觀以及行為要求納入各級各類教育和學習環境中；確保每一位受教育者都能夠從優質教育中受益；培養受教育者的可持續發展所需要的價值觀念和行為方式，以促進環境、經濟和社會的可持續發展。①

中國基于對聯合國提出的“四個尊重”，即尊重他人（包括尊重當代人與后代人）、尊重差異性和多樣性、尊重環境、尊重資源，認為可持續發展教育是為實現可持續發展而推行的教育，其目標在于培養受教育者形成可持續發展核心價值觀，幫助受教育者形成可持續發展所需要的價值觀念、科學知識、學習能力以及生活方式，進而促進社會、經濟、環境與文化的可持續發展。

（二）強調教育需要應對一系列可持續發展問題

從全球可持續發展教育所指向的現實問題看，可持續發展教育需要應對一系列問題，如代際和區域之間的平等、男女性別平等、社會寬容、消除貧困、環境的保護和恢復、自然資源的保護以及社會公平與安定。但世界各國認識到可持續發展教育的目的不僅僅在于使個體獲得解決這些問題的詳盡知識，而應該從更加廣泛的視角視其為推動社會轉型的教育，即通過教育使人們視上述問題為己任，從而改變全體人類的意識和行為，讓人們從全球和區域的角度去思考問題，共同創建更加可持續發展的未來。

聯合國教育優先事項協調處主任馬克?理查曼德（Mark Richmond）在《塑造明天的教育――聯合國可持續發展教育十年計劃2012年報告》測報告中說：“可持續發展教育十年計劃為人類提供了一個機會，即讓我們能夠重新思考應對全球挑戰的方式，如今，我們比以往任何時候都更迫切、更需要全方位地思考我們的教育和學習。如果我們的教育和學習能夠潛在促進思維模式的轉變，那么通過教育和學習來構建一個可持續發展的世界便能夠成為現實。”②

（三）以可持續發展教育促進教育質量提升

依托可持續發展教育所倡導的教與學方式的轉變，促進教育質量的提升是“十年計劃”實施中后期逐漸出現的新趨勢。2012年，聯合國教科文組織在“里約+20”峰會文件中強調，實現可持續發展的綠色社會，教育質量是第二個關鍵因素。教育質量對于可持續發展社會的驅動力主要表現為創新、綠色技能以及應對變化的能力。同年，《塑造明天的教育――聯合國可持續發展教育2012年報告》基于對102個國家的數據調查指出，可持續發展教育“十年計劃”啟動以來，最大的變化無疑是將素質教育問題納入探討的重要內容。關于素質的討論將可持續發展教育從一個專題教育領域，推向教育改革辯論的核心。隨著可持續發展教育“十年計劃”的推進，越來越多的人認識到可持續發展教育必須超越知識傳輸模式，向改革模式邁進。可持續發展教育的原則，即人人都應有機會參與人類共同未來的當地及全球討論，得到越來越多地強調。③

在正規教育體系內，可持續發展教育與優質教育的關系以及如何促進教育質量的提升成為近年來教科文組織力推可持續發展教育過程中的重要關注點。聯合國教科文組織指出：可持續發展教育的作用在于推動教與學向著可持續發展的方向轉變；新型教、學方式的大量出現是新階段實施可持續發展教育的主要特點；在可持續發展教育實踐過程中，獲得認可度最高的學習方式是參與式/合作式學習；可持續發展教育是革新教、學的重要工具，是促進教、學創新的重要動力來源④。中國是近些年來在正規教育中著力提升教育質量以推進可持續發展教育實踐的重要國家之一，并提出在教育功能上，要明確教育為可持續發展服務的方向；在教育內容上，要用可持續發展所需的科學知識、學習能力、價值觀念與生活方式教育學生；在育人目標上，要培養具有可持續發展素養的新一代公民；在教育自身發展上，要努力實現均衡、優質與可持續發展。基于可持續發展未來社會對于人的知識體系、學習能力、價值觀念與生活方式的新要求，中國在課堂教學基礎上創造性地提出了“可持續教學模式”，并依據可持續發展教育核心理念結合學科特征，以“探究作業本”為輔助工具，通過“課前、課中、課后”教師指導下的學生自主預習探究、合作探究和運用探究等環節設計，以關注可持續發展價值觀指導下的社會、經濟、環境實際問題為內容，促進傳統教、學方式的變革，為傳統教育尋求新的發展方向提供了全新的思考視角和實踐參考。

根據各國相關政策內容不難看到，由于各個國家和地區的社會、經濟和文化背景的差異，可持續發展教育沒有放之四海而皆準的釋義，但對于可持續發展教育的主要原則和目的，全世界仍然不可阻擋的趨于一致，即越來越強調通過可持續發展教育來重新定位教育和學習，包括教育和學習的目的、方式、方法和途徑；通過教育轉變人類的思維方式，進而轉變人類的生活及生產方式。可見，可持續發展教育本質上應該是一場基于教育變革的價值觀或思想革命，旨在通過一種全新的教育和學習理念對現有或傳統教育進行調整或變革，重新培養人、改造人，促進個體價值觀的變革、生活及行為習慣的徹底革新，并實現人們自主性、創造性和長期性地參與到社會生活方式重構和世界變革的過程中，以促進可持續發展未來的實現。國際社會已普遍認識到：可持續發展教育是一個變革和反思過程，不僅要將可持續發展的價值觀和認知融入教育體系，還要融入每個人的日常生活和職業生涯中；可持續發展教育教會人們新知識、新技能，使其能夠應對當前和未來人類社會面臨的共同挑戰；可持續發展教育是一個實現經濟和社會公正、尊重每一個生命的整體方法；可持續發展教育是實現優質基礎教育的工具，是重新定位現存教育，提高意識的有效工具。⑤

二、內容述評

對于可持續發展所涉及的內容或領域，目前國際社會已經形成了社會、經濟、環境三大支柱的普遍共識。雖然可持續發展面臨的挑戰和對可持續發展教育的需求都具有全球性，但人們普遍認識到，“不可持續性”的地方現實和表現往往各不相同，“不可持續性”問題的出現和解決之道同樣深深植根于地方自然、歷史、政治、經濟和社會文化傳統之中。鑒于這種地域差異，聯合國按照撒哈拉以南非洲、阿拉伯國家、歐洲和北美洲地區、亞洲及太平洋地區，以及拉丁美洲和加勒比地區五大區域來推進可持續發展教育。因此，區域社會、經濟、環境和文化特質，是各地區可持續發展教育的出發點、實踐路徑和落腳點。

（一）發達國家：謀求后工業時代社會的持續進步和生存質量的穩步提升

總體來講，可持續發展教育在世界各區域的推進仍然可以分為發達國家和發展中國家兩大陣營。首先，歐洲、北美以及亞洲地區的發達國家，如英國、德國、瑞典、芬蘭、加拿大、美國、日本、韓國、新西蘭等，在實現了經濟和物質文化的繁榮之后，其可持續發展教育側重于生態環境保護、資源節約和利用、民主參與、人權、多元文化、生活方式、公共治理、法律制度等在較高水平上的持續進步。

例如，英國可持續學校的國家框架將飲食、能源與水資源、旅行與交通、采購與廢物管理、建筑與土地、包容與參與、社區利益、全球視野八個主題作為學校開展可持續發展教育的主要內容。日本則將能源教育、環境教育、國際理解教育、世界遺產及本土文化遺產教育、災害預防教育、生物多樣性教育、氣候變化教育等作為開展可持續發展教育的主要議題。

可以說，發達國家可持續發展教育關注的主要問題集中于工業化之后來自社會、經濟、環境以及城市發展之間的矛盾，旨在促進人類維持更高水平的生存狀態和社會發展質量。特別是瑞典、芬蘭、挪威、日本、韓國等國均表現出對綠色環境質量、低碳生活方式、可持續消費等可持續發展“時尚”議題的普遍關注。

（二）發展中國家：維護和改善基本的生存權利和生存質量

相比而言，發展中國家，特別是亞、非、拉美及阿拉伯等地區的欠發達國家，即便是在包括聯合國教科文組織等國際組織的支持下局部開展了可持續發展教育探索，其內容和目的也是同本國的基本國情和民眾生存需要密切聯系的，主要集中在包括減貧教育、掃盲教育、女童教育、社會公平、防災減災、艾滋病預防、健康教育、區域沖突等主題的社會、健康、人權、和平等幾大領域。可持續發展教育在這些國家主要是寄希望于解決社會敏感矛盾和爭端，以爭取個體作為社會公民所應享有的基本權利而斗爭的武器。

例如，撒哈拉以南非洲國家由于受特殊社會、地理環境及經濟條件的約束，開展可持續發展教育面臨著來自社會（如社會沖突、歧視）、經濟（如GDP增緩、貧困）、環境（如土地荒漠化）、文化（文盲）、健康（如饑餓、營養不良、HIV-AIDS）、政治（如政黨沖突）等一系列嚴峻挑戰。因此，緩解非洲地區的發展難題和生存困境，是該地區開展可持續發展教育的出發點和目標。撒哈拉以南非洲地區可持續發展教育的主要領域或內容包括：消除貧困；和平以及社會和政治穩定；性別平等和公正；改善健康狀況；環境改善；培養相關技能、行為習慣和價值觀；改善政府治理和透明管理。⑥

可以說，對于可持續發展教育的內涵理解和領域劃分在世界各國之間均表現出共性與個性并存的局勢，即各國根據社會、經濟、環境可持續發展的實際需要對可持續發展教育進行了個性化的闡釋，并確定多樣化的優先領域，但均以促進本國公民和國家、地區的可持續發展為最終落腳點。

注釋：

①資料來源于《日本可持續發展教育國家行動計劃》。

②資料來源于《學習促進可持續的世界：可持續發展教育背景和結構審查》。

③資料來源于《塑造明天的教育――聯合國可持續發展教育2012年報告》。

④資料來源于2013年聯合國教科文組織“可持續發展教育與優質教育”研討會。

⑤資料來源于UNESCO亞太地區文化中心、國際地球憲章、國際自然保護聯盟教育和交流委員會、十年計劃國際委員會、聯合國大學高級研修所等。

⑥資料來源于《非洲撒哈拉沙漠以南地區的可持續發展教育戰略》。

編輯 吳婷 校對 潘雅

第二篇：第十章教育督導的涵義與歷史

一、基本概念

1、教育督導(是對教育工作進行視察，監督，指導，建議的活動)；

2、教育督導和教育視導區別（前者強調突出監督，檢查作用時使用，而后者強調指導，建議作用時使用）

二、基本知識

1、教育督導的意義①建立教育督導制度是加強政府對教育宏觀調控的重要途徑②建立教育督導制度，是實現依法治教的需要③建立教育督導制度，是實現教育管理科學化的需要（理解）

2、中國教育督導制度的歷史知識 ①我國《學記》中有周代已建立天子視學制度 ②1906年清代的學部設立了視學官 ③1909年頒布《視覺官章程》是我近代關于教育視導的第一部法規性文件 ④1913年頒布《視覺規程》⑤1937年將視學改為督學 ⑥1949年教育部設立視導司⑦1986年視導室更名為督導司 ⑧1991年頒布《教育督導暫行規定》⑨1994年設國家教育督導團

三、綜合運用 教育督導的性質（教育督導的實質是行政監督。作為行政監督的教育督導具有指令性，執法性和權威性）

第三篇：涵義與特征論文

一、語文學習管理的的基本涵義

目前鮮見對語文學習管理的定義，但能夠分析出語文學習管理有幾個明顯的要素：第一是人，這里人的主體是學生；第二是載體，指語文的學習內容；第三是結果，學生通過語文學習達到的效果，主要包括語文素養和學習語文的能力；第四是手段，就是指管理。

在語文學習管理的框架中，管理運行的空間在學生之中，也就是在班級之中，以班級為基本的組織形式。教師作為管理的引導者，發揮恰當的作用，主要還是依靠學生的自主管理完成學習任務。管理過程中運用的手段主要有兩種，其一是約束，其二是導向。約束的目的和成人管理有根本性區別，這里的約束是正向的，是為了激發所有成員達到美好的目標而進行的必要約束。導向主要以激勵為主，依靠標準化的制度激勵實現管理的嚴肅性。通過對學生的組織、激勵、約束、促進，最終實現語文學習的目標，提升學生的語文學習能力和語文素養。

綜上，筆者將語文學習管理定義為以班級為基本組織形式，依賴正向約束和激勵導向，以學生自主提升語文學習能力和語文素養為目標的動態策略體系。

二、語文學習管理的主要特征

（一）師生組成學習共同體

語文學習管理的前提是建立學習共同體，也就是建立語文學習的共同組織。這個學習共同體的主體是學生，首席是教師。學生是學習共同體的核心成員，其作用大于老師。

（二）有反饋性的共有規則

語文學習管理有完整的運行規則，這個規則主要包括工作標準、激勵體系、約束機制。工作標準不僅指學生的學習標準，也指管理干部的管理標準。激勵體系針對全體學習者，是學習管理不可或缺的保障。約束機制不僅包含監督、反饋、調整，還包括對學生的恰當懲戒。

（三）有引導性的管理組織

管理組織是制定、分配、落實、監督、反饋語文學習任務的執行機構。管理組織中的管理者既是學習者，又是管理者，他們在學習中領先其他同學一步，勤于總結學習方法，是語文學習的引導者。需要說明的是，語文老師也是學習管理組織的一員。

（四）有發展性的目標指向

從短期來看，語文學習管理就是要完成語文學習任務，掌握語文基礎知識和基本技能。從長期來看，就是要引導學生養成良好的語文學習習慣，總結語文學習方法，最終提升語文素養和形成語文自學能力。語文學習管理的目標并不只是停留在宏觀層面，而是有可操作的參照系統。比如，掌握基本知識就是要掌握多音字、形近字、近義詞、反義詞，正確書寫容易錯的漢字,會改病句等等。

（五）以學生自主管理為主

語文學習管理的主體以學生為主、老師為輔。通過較為系統的訓練和工作改進，學生管理組織應該具備自主設計學習任務的能力、自主安排學習內容的能力、自主執行管理任務的能力、自主調整管理方法的能力、自主評價反饋效果的能力、自主組織語文活動的能力。

第四篇：中小學環境教育普及率涵義

中小學環境教育普及率涵義

中小學環境教育普及率，是指全市開展環境教育的中小學學校數占全市中小學學校總數的百分比。一般要求中小學環境教育普及率≥85%。

第五篇：新國際分工理論述評論文

分工“是政治經濟學的一切范疇的范疇”，(P304)國際分工是世界秩序的基礎。一個國家在經濟分工體系中的地位很大程度上決定了它在世界經濟、政治、文化領域的地位和影響：“一個民族的生產力發展的水平，最明顯地表現于該民族分工的發展程度”。(P68)

分工理論的發展歷程是曲折的。經濟學文獻開始關注“分工”這一概念始于17世紀晚期。從18世紀開始，特別是亞當·斯密論證分工幾乎是經濟進步的惟一因素之后，直到19世紀末，分工問題在經濟理論著作中都處于重要的地位。但19世紀末至20世紀50年代，分工問題不再是經濟研究的主題，而被資源配置問題取代了。這與馬歇爾(1920)倡導的新古典經濟學的興起有關，馬歇爾用規模經濟概念替代了專業化經濟概念，這使得經濟學的焦點從生產率與經濟組織之間的關系(分工問題)變成了要素、產品數量與價格的相互影響(資源配置問題)。盡管隨后就有揚格(1928)指出馬歇爾這樣替代是個錯誤，但直到20世紀50年代，經濟增長問題成為經濟學家的主要研究對象后，分工問題才重新開始受到重視。20世紀50年代的兩篇文獻對這一回歸起到了很大作用，一篇是豪客爾(1956)的，一篇是斯蒂格勒(1951)的。前者喚起人們分清斯密的分工經濟與李嘉圖的比較優勢的區別。該文指出，斯密的分工經濟是比李嘉圖的比較優勢更一般的概念：即使沒有事前的比較優勢，如果當事人關于專業化選擇的決策不同，也有可能因為分工經濟產生事后生產力的差別。后者延續揚格(1928)的研究，部分區分出了專業化經濟與規模經濟的不同。盡管20世紀50年代以來分工理論獲得了較大的發展，但我們的分析表明，由于新國際分工是一個紛繁復雜、動態變化的過程，諸多層面的相關問題還沒有進入理論的視野，現有的理論范式還不能全面、系統地解釋20世紀50年代以來興起的新國際分工。對近來有關新國際分工現象的論述進行歸納、總結，無疑具有重要的意義。

一、20世紀80年代以來有關新國際分工現象的重要觀點

自從弗洛布爾(1978)的著名論文《新的國際分工》發表以來，很多學者開始討論新的國際分工現象，可謂仁者見仁、智者見智。

(一)“新國際分工”是跨國公司生產體系向第三世界國家的擴展

弗洛布爾將20世紀60年代以來的國際分工與此前舊的國際分工進行了比較。作者通過對德國紡織與服裝業的全球區位演變的分析論述道，此前形成的極少數工業化國家從事工業生產，其他絕大多數欠發達國家則為前者提供原材料，并主要從事農業生產的國際分工格局正在打破，跨國公司將一批批勞動密集型的生產線，開始從工業國家向欠發達國家轉移。欠發達國家由此涌現出越來越多與世界經濟體系相關聯的生產部門。世界經濟體系的聯系也由此發生了重大改變，從“貿易”轉向“生產”。

弗洛布爾認為，新國際分工發生的根本原因是：(1)技術進步使得距離和地理位置對于生產的重要性減少了；(2)技術進步、企業組織的改進使得復雜的生產過程可以分解為基本的簡單步驟，受教育很少的人也可以很快學會；(3)發展中國家大量廉價的勞動力。

赫里克(1982)論述的新國際分工與弗洛布爾比較接近。但他揭示出了資本—生產關系在國際分工中的改變。他選擇1973—1974年的石油危機作為國際分工的分水嶺，在此之前，傳統的國際分工占主導地位，基本特征是美國、西歐、日本等國家用制造品換取第三世界國家的原材料；之后，體現為第三世界國家用制造品換取西方工業國家的資本品。這種改變顯然也是跨國公司生產體系向第三世界國家擴展的結果。貝隆(1981)、拉斯蒂(1985)、馬斯達帕(1998)定義的“新國際分工”與赫里克基本相同，也是從資本—生產—商品的關系來論述國際分工的新特點的。

(二)“新國際分工”是國際垂直一體化

在題為《垂直一體化和水平一體化：所有權的優勢》這篇著名論文中，格羅斯曼和哈特(1986)并沒有明確指出垂直一體化將成為一種重要的新國際分工。但我們從20世紀90年代以來的世界經濟的發展看到，他們對于垂直一體化的所有權優勢提供了準確的預見，越來越多的跨國企業開始采用這種分工方式，并成為一種重要的新國際分工模式。20世紀80年代晚期后，跨國公司采取垂直一體化方式的FDI開始大量流向發展中國家。1990—1995年，采用垂直一體化分工模式的FDI每年增長了20％，而1996—2000年間，則每年增長了40％(UNCTAD，2002)。

(三)“新國際分工”是“訂單制造”(或者“外包”)

羅斯杰把訂單制造(contract manufacturing，簡稱CM)稱為網絡時代的新國際分工。羅斯杰對訂單制造的定義是：大型公司把部分(或全部)零件設計、程序工藝、裝配設備、后勤、營銷渠道、倉儲、售后服務等環節用合同的方式外包給其他企業，產品和服務貼發包公司的品牌，承包企業則一般沒有品牌。訂單制造是IT行業增長最快的一個亮點，每年達到20％—25％的增長率。根據“技術預測者”的計算，2000年全球的訂單制造達到了880億美元。而IT產業的迅猛發展使得CM從“美國模式”變成了全球的大規模生產模式。CM不限于IT行業，通訊行業、汽車行業、空間技術等行業都有。訂單制造導致了專門從事訂單制造企業的產生。訂單制造業開始成為行業的“基礎設施”，而訂單企業則成為跨國分工網絡的載體。

(四)“新國際分工”是產品內分工對福特制、豐田制分工模式的替代

盧鋒認為，分工首先是企業內分工，以始于20世紀初的福特制為代表。[9] 以福特汽車公司為例：生產方式是：從大湖附近礦山運來煤炭和礦石，全部過程，包括熱處理、制模、銑削、沖壓、焊接、拋光、噴漆、總裝等數百種工藝，都在底特律的雷格工廠完成。克魯格曼形象地說，雷格工廠一頭吃進的是煤和礦，另一頭吐出的是轎車。其次是企業間分工，以20世紀80年代風行世界的豐田制為代表。以豐田汽車為例：這是一種多層次生產方式，總公司只進行最終組裝和基本原材料供應；數以百計的企業在第一層：次級組裝，大部件生產；數以千計的企業在第二層：單個部件生產；數以萬計的企業在第三層：工程性服務。此后就是產品內分工，以產品為對象的分工——以工序、區段為對象的分工體系。這開辟了生產率提升和經濟增長的新源泉。為發達國家對全球資源進行整合提供了方便；為發展中國家融入國際分工提供了新的契入點，這正是跨國公司全球價值網絡的細密化。

(五)“新國際分工”是隨資源稟賦變化的國際分工

在《全球化與“更新的”國際分工》一文中，弗朗西斯描述了比弗洛布爾(1978，1980)的“新”國際分工“更新”的國際分工。他認為，弗洛布爾的新國際分工理論沒有考慮到發展中國家資源稟賦的動態發展，因而認為新國際分工的根本特征是中心國家集聚高技術生產，外圍國家集聚低技術生產，而且外圍國家越來越被逼到外圍。可是，弗朗西斯認為，20世紀80年代“亞洲四虎”的崛起否定了弗洛布爾的觀點。[10]

弗朗西斯認為，20世紀60年代以來，發展中國家的人力資源有了巨大的增長。他援引聯合國教科文組織的統計來說明這一點。到1995年，發展中國家的大學在校生達到3540萬，超過了發達國家的3370萬。其中技術類在校大學生發展中國家也超過了發達國家(700萬/580萬)。技術類大學生在多為發展中國家的亞洲分布最多，達到460萬(其中中國120萬，印度100萬)，而發達國家集中的歐洲、北美分別只有270萬、200萬。拉美地區的技術類大學生也達到了140萬。發展中國家這種資源稟賦的進步具有重要意義。因為，按照里德爾(1996)的研究，一個國家有沒有絕對數量的技術人力資源，對于這個國家能否參與基于知識的經濟活動具有關鍵的意義。發展中國家技術類人力資源的增長將影響跨國公司的生產分布決策，使發展中國家卷入新的國際分工。羅爾(2000)和伯曼、馬欣(2000)的研究證明了這一點。[11]

(六)“新國際分工”是基于“全球商品鏈”的國際分工

格里(1998)將“全球商品鏈”定義為：一系列企業圍繞著一種最終產品而建立起來的勞動和生產過程的組織間網絡，這一網絡將居民、企業、國家融合到世界經濟體系之中。[12] 新的企業不斷通過整合到這種全球商品鏈參與國際分工，使得全球商品鏈條越來越龐大，其作用開始超越政府之間的經濟交往作用。[12]

(七)“新國際分工”是基于跨國公司關系網絡的國際分工

孟慶民、李國平、楊開忠這樣描述20世紀60年代以來的新國際分工的基本內涵：跨國公司是新國際分工的主角，推動跨國公司促進新國際分工格局的動力是市場需求、契約轉讓、生產一體化以及降低成本的要素構成和生產組織的改革，新國際分工的直接動力是對外直接投資和跨國生產。[13] 新國際分工的全球格局存在著明顯的空間差異：發達國家之間的分工格局、發達國家與欠發達國家之間的分工格局的差異，以及分工中區域分工優勢的升級轉換規律。再之，新國際分工促使企業國際化、區域一體化。因而企業、地方在新國際分工中的地位和作用越來越重要；企業、地方、國家在新國際分工中的角色發生了顯著的變化，為了各種利益的需要而參與新國際分工的競爭，競爭成為新國際分工的基本機制。

(八)“新國際分工”是市場價格引導的國際分工演變為跨國公司引導的國際分工

冼國民(1994)認為，主權國家對于要素流動的限制，對本國工業和市場的保護以及地理距離等因素的存在，價格機制對國際分工的調節受到一定的限制。跨國公司的成長改變了傳統國際分工的性質及其協調機制。[14] 隨著傳統國際分工部分被跨國公司內部國際分工所替代，世界市場機制就被跨國公司的層級管理制所替代。“看得見的手”因此替代了“看不見的手”來協調各國企業之間的分工與協作，調節資源在各國企業之間的配置。正是在這個意義上，跨國公司改變了傳統國際分工的性質，使當代國際分工出現了轉型：在由盲目的市場機制協調的國際分工中，出現了由跨國公司內部有意識地、有計劃地予以協調的企業內部國際分工。這樣，當代國際分工就成為由跨國公司占主導地位的，包括其他傳統類型國際分工的混合結構。

(九)“新國際分工”：國際分工的性質從“剝削”轉向“經濟互補”

多杜辛(1993)注意到這樣的現象，盡管18、19世紀的古典經濟學家證明了不僅個人之間可以實現高效率的分工，國家之間也是可以的，但由于殖民地時代的陰影，戰后發展中國家的很多經濟學家和政策制定者因為害怕“資本主義的剝削”以及受“自立發展”思想的影響，低估了國際分工帶來的機會，拒絕參與國際分工。[15] 在《互補性——國際分工的新趨勢》這本書中，多杜辛認為，殖民地時代的國際分工是以“剝削”為特征的，而20世紀50年代以來的國際分工是以“經濟互補”為特征的：國際分工同樣為發展中國家帶來了機會，發展中國家可以利用國外要素彌補自己的不足，通過國內國外要素的組合實現經濟、社會的更高效率。

(十)“新國際分工”：國際分工從為國家服務演變成為跨國公司服務

在《新國際分工中的后工業化》中，伍(1994)從市場功能/企業功能對比這一角度來研究新舊國際分工的對比。他引用了哥德斯丁(1976)提出的這一命題：企業內交換是一種后市場經濟機制，對市場機制具有某種替代作用，不過前者只能平衡企業內經濟，不具備后者平衡整個社會經濟的功能。伍從20世紀八九十年代以來跨國公司的“企業內交換”已經超過了國際貿易的一半這一事實出發，認為，近來跨國公司的快速成長使得企業內交換逐漸將市場平衡社會經濟的功能弱化了，國際分工也就發生了新的變化：盡管新的國際分工與舊的國際分工相比，減少了傳統剝削，增加了經濟互補作用，但這是以扭曲所在國的市場功能為代價的。伍認為，跨國公司力量的來源是對產品的創新和多樣化具有控制力，這使得它們與當地政府討價還價的能力很強，最終將發展為當地政府與其說是參與國際分工，不如說是參與跨國公司的企業內分工。

二、對新國際分工理論的綜合分析

我們注意到，上述研究幾乎都論述了新的國際分工與跨國公司有關。盎德深咨詢公司的一篇工作論文形象地稱跨國公司為“全球網絡人”，這提示我們，新的國際分工可能是一種基于跨國公司全球網絡的分工，而不同的學者看到了網絡的不同的部分，從而研究了不同的國際分工。下面的論述可以使我們更清楚地看到這一點。

跨國公司在20世紀60年代以前主要在第三世界國家進行貿易，通過自己的“國際貿易網絡”吸收廉價的自然資源以及推銷自己的產品來增加企業利潤；而60年代以后，跨國公司就開始在第三世界大量復制生產體系，從“國內生產”轉向“國際生產”，通過“生產網絡”利用當地的人力資源、物質資源降低成本來增加企業價值，這正是弗洛布爾看到的“新國際分工”。

跨國公司在其他地方復制生產系統時，首要考慮的問題是：要不要對這個生產系統擁有所有權。如果需要，就是“垂直一體化”，如果不需要，就是“外包”。當生產地既可以是國內又可以是國外時，就可以有四種選擇：國內垂直一體化、國外垂直一體化、國內外包、國外外包。跨國公司到底選擇哪種分工模式，要看哪種模式有利于增長企業利潤。這四種分工模式構成了跨國公司全球生產網絡的基本框架。如果跨國公司選擇擁有所有權的國外生產，就是從國內生產轉向“國際垂直一體化”，這正是格羅斯曼和哈特(1986)的理論預見的“新國際分工”。如果選擇沒有所有權控制的國外生產，就是從國內生產轉向“國際外包”，這正是羅斯杰(2002)看到的“新國際分工”。這里我們看到，“分工發展的各個不同階段，同時也就是所有制的各種不同形式”。[16](P25)

跨國公司建立起全球生產網絡后，就會謀求生產網絡的細密化，以便在全球捕獲更多的利潤增長點。理論上，從企業內分工、企業間分工、產品內分工這個分工細化的路徑可能產生分工經濟，于是跨國公司開始大量采用產品內分工，這正是盧鋒(2004)看到的“新國際分工”(產品內分工又可能采取四種分工模式：國內、國外垂直一體化，國內、國際外包。可見后四種分工模式是跨國公司全球生產網絡的基本框架)。

上述三種研究都只是從跨國公司全球生產網絡的某個單一視角進行觀察，因而掌握到的是新國際分工局部的性質。

格里和孟慶民、李國平、楊開忠的研究視角更大一些。格里定義的“基于‘全球商品鏈’的國際分工”，將觀察視角從跨國公司一個特定的價值鏈擴展到跨國公司的商品網絡，發現了新國際分工更多的性質。比如觀察到生產網絡對于其他企業、國家、地區的分工的整合性。但他們的研究沒有充分考慮跨國公司對于這一網絡的主動構建性，也沒有對跨國公司的生產活動予以足夠的重視。孟慶民等比格里更加重視跨國公司在新國際分工中的主動性，可是“跨國公司關系網絡”這樣的定義過于抽象和寬泛。

上述四種研究基本上是靜態的分析，弗朗西斯用動態的眼光考察了跨國公司全球生產網絡的變化。理性的跨國公司必然隨著“當地條件”的變化不斷調整全球生產網絡，以便動態地最大化企業價值。弗朗西斯看到的原來的附屬企業在國際分工鏈中地位的上升可以看成是在跨國公司全球生產網絡中地位的上升。這很可能是跨國公司生產決策的結果：把更高的工序給資源條件更好的企業，選擇資源條件更次一些的企業替代它的位置。當然，還可能是附屬企業主動采用了新的技術框架，發生了分工地位的躍遷。

上述五種研究更加重視的是新國際分工的“現象”，而冼國民的研究更加重視這種現象背后的“本質”。分工是沿著兩條主線展開的：社會分工和企業分工。社會分工受市場機制的引導，企業分工受管理機制的引導。當跨國公司成為國際分工和國際貿易的主要組織者時，社會分工的顯性地位就被企業分工取代了，這勢必帶來世界經濟聯系的深刻變化。只不過，冼國民的研究有待進一步深化：更進一步地分析跨國公司的具體生產活動，可以發現新國際分工更加生動的性質。我們看到，跨國公司生產的產品，交易的商品，相對以前發生了巨大的變化，這種變化即是盧鋒論述的“企業內分工、產品內分工”。

上述五種研究都是實證的，多杜辛、伍的研究是規范的，用同一種價值標準來判斷新國際分工的“好”或者“壞”。

三、啟示：新國際分工引發的新問題及亟待研究的領域

上述分析提示我們，“新國際分工”可以概括為“基于‘跨國公司的全球生產網絡’的產品內分工”。跨國公司全球生產網絡的每一部分都由分工鏈(或者國際分工或者國內分工)組成，它將世界各地的個人、企業、國家、地區以及世界各種資源整合到國際分工體系中來，形成一個基于分工網絡的共同利益。[17] 總結起來，新國際分工“新”在：(1)新國際分工是由跨國公司生產網絡主導的；(2)導致了新的生產現象——產品內分工：從“產品在一個民族經濟中完成制造的過程”(霍布斯巴，1979)逐漸轉變到“不再有民族的產品或技術，民族工業，乃至民族經濟”(瑞奇，1991)。

由于產品內分工成為重要的經濟現象，筆者提出應該尋求重新解讀國際貿易數據的理論依據。這里的基本問題是，A國對B國的貿易順差可能是由于B國(或者C國)跨國公司在A國的子公司通過企業內貿易方式出口引起的，而且A國的順差反而是B國(或者C國)收入：比如A、B兩國最初貿易平衡；A國跨國公司在A、B兩國實行產品內分工，分別完成X、Y兩部分工序，X是高端價值部分，Y是低端組裝部分。A國出口X到B國，B出口X+Y(作為一個產品)到A國，A再將X+Y出售到世界各地。這樣一來，海關統計出來的數據是，從事低端生產的B國比A國出口量還多，看似是B國打破了貿易平衡，實則主要由A國跨國公司的產品內分工引起，而且利益的大部分仍然在A國。不過這里還有諸多問題沒有研究，比如如何在理論層面上更新當前國際海關統計通行的原產地規則賴以建立的傳統分工、貿易理論，等等。

產品內分工極大加劇了企業內貿易，FDI可能不再是在全球尋找比較優勢從而促進資源的全球最優配置，而是試圖利用企業內貿易謀求躲避國內稅收、轉移國內利潤、避開國內外匯管制、到海外資本市場融資，這應該引起理論界和政府的高度重視。