第一篇：《孔乙己》的敘事人稱及其敘事結構

《孔乙己》的敘事人稱及其敘事結構

魯迅精致的短篇小說及其雜感散文，成為現代文學史上最有語言特色和藝術力量的文學創作。嚴家炎在研究魯迅小說的討論中，提出“復調小說”的說法，認為作品有一種特別的不大容易把握好的滋味，不僅思想復雜，而且情感深切。那么從文本細讀的研究來說，我們應該有進一步的分析和研究。因為具體到一個文本，小說敘事的這種意義恰恰源自作品的敘事技巧和敘事結構。從根本上說，一個成熟的敘事文本，一定是一個蘊藉作者獨特生命體驗的、完整圓潤的敘事結構在向讀者開放。魯迅的文字確實有一種語言獨特的敘事力量，但這種力量除了語言的獨特和簡潔外，還有文本敘事的深層結構。這既是魯迅在長期的雜學積累以及文藝實踐的多種修養基礎上，將小說的現代性技巧與傳統敘事相結合而進行藝術創造的高超能力，也是具體文本敘事力量形成的根本原因所在。本文就大家最熟悉的《孔乙己》進行文本細讀，探討其敘事的結構和意義。

要討論文本的敘事和結構，就不能忽略敘事的人稱和視角，這牽涉到“誰看”與“誰說”和“怎樣說”的本質問題。

文本是作者的語言創造，是意義的可能表達，是作者對于自我思想情感的深層反省，也是對于世界存在的體驗想象。《孔乙己》的表層敘事采用第一人稱，且敘事簡潔工美。但文本直接敘事的第一人稱“我”，有點以邊緣身份講述故事的味道。這樣的“第一人稱”，一方面是為了形成文本敘述一種回憶的情調，另一方面卻也是作者采取的一種敘事策略。少年伙計的第一人稱首先形成比較溫和客觀的“我”和孔乙己之間的人物關系，其次造成“我”第一人稱敘述的固定視角，回憶的直敘加上意敘（略睹其事，聽聞一二，想其大概），以便形成文本“我”以“第一人稱”回憶講述孔乙己“故事”的表層敘事結構。但“孔乙己”和孔乙己的“故事”不是“我”一個人的敘述完成的。這一點必須引起我們的重視和注意。

“故事”的敘述人稱只是作者采取的一個視角，以有利于文本的敘事情感和整體結構。表層的敘述借助咸亨酒店里少年“伙計”的視角展開，與敘事的主體情感有了部分疏離，使文本直接（表層）的敘事態度顯得冷靜而平實，這樣就造成了魯迅自己所說的小說敘事的“從容”。這里所說的“從容”，是創作主體為了充分表現自己的內心情感和生存體驗而細心選擇的敘述方式，以及由此而形成的內在的情感基調。因此，我們在仔細閱讀這個作品時，還是能感受到在敘述的平靜和從容背后，還有一種內在緊張的視角交錯的敘述關系。這是怎樣產生的呢?

文貴曲而不宜直。這需要我們進一步追究文本敘事的深層結構。整個“故事”好像是以“我”的所見所聞呈現的，但是“孔乙己”來到咸亨酒店的情景和聽聞孔乙己的事，卻有不同的隱含眼光在推動著敘述的進程。這時候我們會發現，文本的敘述除了第一人稱“我”的人物視角外，文本的敘述時時轉化為第三人稱議論“孔乙己”如何怎樣的敘事回歸（或者說視角轉移）。這樣在“我”的第一人稱的有限敘述視角的表層下面，出現了全知視角的多重眼光，也就是說孔乙己出現在咸亨酒店的時候，不論是描寫情景的交代文字還是那些簡潔有力的對話，其實都已經超越了少年伙計的視角限制和“回憶”可能。這使簡單的第一人稱敘事就變得豐富起來。如果說第一人稱的“我”的少年視角，在呈現“故事”的過程中，只是一種單純的故事敘述，是一種生活原態的回憶態度，也就是對孔乙己這樣一個比較特殊的人物難以忘懷的情景回憶，那么文本敘述內在的全知視角的存在，是內在的敘事者的視角，也是敘事學批評中所說的零視角的存在，使這個簡單的“故事（人物）”敘述（回憶）背后出現了更為復雜的情感。追究起來，不能簡單地說是作者安排的悄悄位移的敘事者所造成，其實“故事”的敘述345貨源網 http://www.tmdps.cn/ 背后，存在一個真正推動整個文本和敘事情感的敘述者。也就是說這個小說文本存在深層結構。作者是文本的創作主體，他直接制約著文本的深層情感和整個文本的敘述，而視角在表層的呈現，是敘事的基本策略和限制。這是上個世紀六十年代以來西方語言學和敘事文本研究的重大發現。文本的視角在特定情況和表層敘述中，好像是單一的，但就整個文本來說，也許是一個復雜的敘述過程。

那么這又包含了文本或者說“故事”敘述者怎樣的敘事態度呢?首先，真正推動《孔乙己》整個文本敘事的“敘述者”，也就是隱含的敘事視角打破了第一人稱敘事和少年視角的單純。因為在少年“我”的眼里，穿著長衫站著喝酒的孔乙己，不是一個真正受人尊敬的主顧。連起碼的生計和自尊都沒有保障的孔乙己，卻仍然以“讀書人”自重，而結果是遭到短衣幫和其他人的肆意嘲笑，這使“我”瞧不起這樣一個落魄人物。雖然“我”在“咸亨酒店”幾乎也是一個可有可無、無足輕重的人物，但是面對滿口之乎者也的孔乙己，卻也不屑一顧，當他要教“我”茴香豆“茴”字的四種寫法時，“我”的態度明顯是一種不情愿的回避，對孔乙己這個落魄人物的輕蔑不言而喻。但是“我”對孔乙己這個人物真正的態度是什么?其實，我們也不能排除，生活的無聊和落寞，作為一個旁觀者的小伙計，更多的是冷眼看熱鬧的成分。“掌柜是一副兇臉孔，主顧也沒有好聲氣，教人活潑不得；只有孔乙己到店，才可以笑幾聲，所以至今還記得。”在大家（包括掌柜的）取笑孔乙己的對話和熱鬧中，文本的敘述強調“引得眾人都/眾人也都哄笑起來：店內外充滿了快活的空氣”。這也代表了相當一部分枯寂生活里善良而無多少同情心的人們的普遍態度。這樣的態度從一個少年人的眼光來透視，是單純而真實的。“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過”。好像大家除了取笑逗樂，沒有人真正關心孔乙己的窮困潦倒和真實存在。

但是，從創作主體的情感或者敘事態度來說，又不是這樣簡單的。人性的復雜使創作主體的情感和思想不像小蔥拌豆腐那樣一青二白。所以敘事情感的多重追求必然導致敘事結構的復雜性。魯迅有許多作品采用第一人稱敘事，介入敘事的意義和情感都有所不同，但第一人稱的“我”明顯不是一個完全的獨立視角。《孔乙己》整個作品的背后，某種意義上是魯迅對于歷史轉折和文化嬗變帶給自己內心感傷的悲憫，也是對文化衰敗和人性愚昧的雙重壓抑下中國人生存的深深同情。孔乙己這樣一個被科舉毒害的人物，他的迂腐來自放不下文人“學士”身份的某種虛榮和清高，“萬般皆下品，唯有讀書高!”同時，好吃懶做又促成他偷竊的毛病，這讓一個夢想通過科舉追求人生顯達卻最終窮困潦倒的小人物，增加了更多令人詬病的行為把柄，變成社會各階層人可憐可鄙的對象。科舉考試對人性的殘害以及文人士子諸般丑惡與扭曲的舉止，在清朝小說家吳敬梓的《儒林外史》里有豐富的描寫，而科舉時代最下層畸形文人的產生，現代作家周作人《知堂回憶錄》第十九節到二十二節，回憶和解釋得非常簡潔清楚。科舉考試的進取，“這是知識階級，那時候稱作士人或讀書人的，出身唯一的正路，很容易而又極其艱難的道路。”①除了少數人僥幸得到功名而發達外，大多數的“這些被淘汰下來的人，那么哪里去了呢?他們如不是改變計畫，別尋出路，便將?場楦?進而為?街楦?，──在街上游蕩的人，落到孔乙己的地位里去了。”②體驗過世態炎涼和遭受過生活打擊的人們，對這樣的人物會產生“哀其不幸，怒其不爭”的復雜感嘆，也不排除極端鄙視的同時也有著深切的人道同情。正是人性的幽微和復雜，在通常的同情背后，往往會油然而生人類自我悲憫的內在情感和生命體驗。魯迅在《吶喊·自序》里寫到自己不能讀書考科舉而別尋門路的心境時，如此悲憤地說：“有誰從小康人家而墜入困頓的么，我以為在這路途中，大概可以看見世人的真面目；我要到N進K學堂去了，仿佛是想走異路，逃異地，去尋求別樣的人們。”這是怎樣的悲憤、傷痛和內心悲涼。雖然這不能等同于作品的敘事情感和敘事態度，但我們同樣不能否認這樣的悲涼情感，最為深刻地蘊藉在魯迅無法脫離故鄉人物風情的小說敘事背后。為了表達創作主體這種更為隱蔽和復雜的情緒，所以“故事”敘述在“我”的眼光之345貨源網 http://www.tmdps.cn/ 外，還存在一個真正的文本敘述者。“我”只是文本敘述的表面的承擔者，是真正的敘述者在文本敘事的過程中選取的一個有限視角，是文本敘事的一個策略設置。小說敘事完成孔乙己的“故事”，有三部分內容構成：“我”在咸亨酒店看到“孔乙己”的具體情景，短衣幫、掌柜的和孩子們與孔乙己之間構成的情景對話，“聽說”和猜測的有關孔乙己的一些事情。這三者又是交織在一起，“我”的回憶作為敘述視角而貫穿了整個文本的敘事場景，但不能承擔第二、第三部分內容的內在意義和敘事情感。“在文學中，我們從來不曾和原始的未經處理的事件或事實打交道，我們所接觸的總是通過某種方式介紹的事件。對同一事件的兩種不同的視角便產生兩個不同的事實。事物的各個方面都由使之呈現于我們面前的視角所決定。”③其實，孔乙己的“故事”除了“我”的固定視角外，同時是由敘述者統攝的多重眼光的補充敘述完成的。因為文學的意義在被發現和被表達出來之前是不存在的。在所有人的眼光后面才是敘述者的眼光。這也說明文本《孔乙己》的創作主體對于敘述內容和敘事對象的藝術處理，心懷是深厚的。當然也需要提醒，我們在理解文本敘述者的敘述及其敘事情感的時候，不能把作品第一人稱背后的敘述者等同于作者情感的直接流露，因為文學的創作與文本的呈現是一種意義存在和自我情感的可能性的反省與省察。這才是《孔乙己》簡潔語言和看似簡單的第一人稱敘述背后更深沉的敘事追求，形成了文本隱含在第一人稱背后的深層結構，造成整個“故事”敘述的內在緊張關系，從而使不同人物和創作主體的情感結合在一起，在輕喜劇式的文字背后讓閱讀者有一種切入心靈的沉重感受，同時文本的敘事卻有了一種客觀的外在從容又不失內在情感體驗的緊張。這樣，外在的固定的“小伙計”的人物視角與內在敘事者的零視角構成一個敘事結構或者說視角交錯的敘述關系。也就是文本第一人稱直接敘述的背后，出現了第三重聲音和聚焦孔乙己的多重眼光。這也是為什么《孔乙己》這樣一個簡潔的文本能夠充分地展現一個人物，并讓每一個讀者品味再三的原因之一。它的敘述抓住了人們內心的情感，體現的不是簡單的同情，而是人生以及人生背后歷史文化造成的人的生存真實，并通過他者帶給我們一種活著的真實和悲涼，敘事的深層蘊涵了創作主體自我悲憫的獨特體驗。“結構既內在地統攝著敘事的程序，又外在地指向作者體驗到的人間經驗和人間哲學。結構的意義除了需要著重地在其內在的完整性上獲得說明之外，也要在文學史已有的結構，以及作者的人間經驗和哲學中獲得說明。”④

所以說，這個簡潔的文本，它本身的敘事結構是雙重的，呈現或包含的敘事情感也是豐富而深厚的。首先，“第一人稱”的敘述人稱，造成文本第一個敘事層面的限制要求，使文本敘事內容有了一定的限制或者說選擇，而不是完整的“故事”講述。敘述語言的本分和話語呈現的平實，整個文本的閱讀給人一種原態化、不確定性的真實感受。其次，是“我”──一個店小二的第一人稱敘述──是一個沒有完全浸染社會世故卻也略知人事的“少年”視角，不僅帶來“第一人稱”敘事的某種真實和親切，而且呈現出“故事”表層敘述的單純和客觀態度。第三，在第一人稱的有限敘述的同時，在孔乙己其人其事或者聽說其人其事的敘述中，不時轉換為第三人稱全知視角的敘述，形成“故事”敘述的多重聲音。也就是說，第一人稱的“我”回憶講述的不是我的“故事”，而是孔乙己的“故事”；而孔乙己的“故事”又不是完全由我來判斷和說明的，是在他者的不斷補充（聽說議論）中完成的。第四，正是這樣的多重聲音，說明敘事存在的深層結構和層次性。最深層的，整個的文本敘事是由敘述者在所有人眼光后面不知不覺地推動，讓創作主體的情感在不同的層面上得以暗示或呈現，因此也使文本的意義豐富而深蘊。這種注重敘事技巧的現代意識，使漢語傳統敘事的故事性減弱，在平淡深摯的敘述里體現了作者難以言說的悲涼情感。

另外，從敘事文學的內在結構來說，一個文本的聚焦人物能夠照亮整個文本的敘事。為了更加清楚地認識文本的多重聲音和這種聲音造成的潛在意義和情感，我們可以從文本的聚345貨源網 http://www.tmdps.cn/ 焦人物來看看文本結構，或者說敘事技巧。

在一個圓潤和完整的敘事文本里，敘述的“話語”、故事和人物是一個有機的整體。這句話的意思是說，在文本的敘述過程中，不僅語言、敘事人稱，還有敘述的“話語”和“話語”呈現的所有人物和故事，都是相互補充和聯系的整體結構，各自發揮著各自缺一不可的文本結構力量。正如在傳統的敘事作品《西游記》里，除了孫悟空這個聚焦人物，其他人物也是完成孫悟空這個人物必不可少的存在和參照。不僅師徒之中的其他三人在“孫悟空”形象的人物構成中是必不可少的存在，就是各種神仙人物和妖魔鬼怪的存在，才能生成或者說在文本內部完成孫悟空這個人物的獨特個性和藝術塑造，進而完成敘述者在“故事”層面和內在敘事傾向中追求的目的、思想與情感體驗。同樣，我們在《孔乙己》的分析認識和閱讀體味中，需要把握孔乙己這個人物，或者說正是這個人物照亮了整個文本的敘事層次。只有充分認識這種聚焦人物和照亮文本的敘事策略，才能通過文本的敘事結構體會創作主體在敘述故事背后灌注的敘事態度和敘事情感（情感的傾向性）。

這樣的聚焦謀略和技巧不僅是一個完整的故事敘述（文本）的結構，也是具體敘事的一種藝術手法。像《水滸傳》第十二回，在寫到急先鋒索超為周謹鳴不平、而叫陣與楊志比武的情景，敘述者在簡單交代二者你來我往的交戰后，卻轉而描寫梁中書和眾軍官、眾軍士們的神情舉止。楊義先生在《中國敘事學》的《導言》中，借這個情節和金圣嘆的眉批，說明東西方文化背景下切入敘事研究敘事分析的角度不同⑤。卻也提醒我們，聚焦中心人物的眼光和視角，包含了更多的作者的敘事策略，也隱含了敘事的某種情感暗示。在描寫楊志與周謹、索超兩個人比武的不同敘述里，文字背后敘事情感的傾向性是明顯的。小說文本《孔乙己》的敘述在聚焦中心人物的同時，是否也暗示了敘事更深層的批判意義和目的追求呢?

《孔乙己》的敘述從容而簡潔，其藝術力量，來自對于孔乙己生存真實的藝術揭示，還有隱含的各種視角，以及具體到每一個字的藝術錘煉；同時文本包含的作者對于孔乙己這個悲劇人物的那種說不清楚的同情，也會深深打動讀者。這種情感的復雜，除了一種人道主義的悲憫，藝術的高超，還在于簡潔和更深層的暗示與批判。作者在不到三千字的一個短篇中，那么充分地展示孔乙己的人生悲劇和生命尷尬，而且是在一個典型的環境里，采取了不同人物的眼光和視角的多重透視，像中國畫的皴法與點色，既豐富了故事的生活本色，又創造了文本的多重意蘊。看似不經意間，達到了敘事技巧的出神入化。在孔乙己悲劇人生和被同情的細致體貼中，第一人稱的人物視角和內在轉換的多重敘述，形成聚焦中心人物的多重眼光：１、“我”——瞧不起孔乙己的咸亨酒店的小伙計；２、公開嘲笑孔乙己的短衣幫（顧客的一部分）；３、惦記孔乙己的掌柜的；４、沒有直接出現但是存在的、坐在里面喝酒的穿長衫的主顧們；５、顯隱在更遠的背景上的何家和丁舉人；６、只注意孔乙己的茴香豆而湊熱鬧的孩子們。如果說《水滸傳》的作者以描寫周圍人的眼光來聚焦讀者的眼光于比武的兩個人身上，那么《孔乙己》的聚焦孔乙己的描寫有著高超的敘事追求。如果你從聚焦人物孔乙己身上把眼光回轉過來，你會發現魯迅在不動聲色中，給我們勾畫了形形色色的人物，這些人物構成了我們的生活，也是孔乙己悲劇演繹發生的生活真實與存在真實。這時候我們才會認識到，孔乙己只是個人物，而文本是一個多重的完整的結構，意義在結構的深層豐盈和彰顯。“結構是以語言的形式展示一個特殊的世界圖式，并作為一個完整的生命體向世界發言的。”⑥

正因為魯迅作品揭示的這種中國人生存的真實，所以當你的閱讀真正進入文本的時候，除了馮文炳（廢名）先生所說的陰暗而沉重的感覺，一股悲涼也會從你心底升起。魯迅現代小說家的力量不僅僅是作品的思想性，更主要的還是藝術揭示的深刻性，顯示了一種小說藝345貨源網 http://www.tmdps.cn/ 術的真正力量。作為小說家的魯迅對于每一個人物的設置和暗示，看似不經意間的描寫和牽連，在包含了更深層的批判鋒芒的同時也表現了對于卑賤者的真正體貼。孩子的單純與少年世故，公開地嘲笑和無情地毒打殘害，迂腐古板卻不失善良，溫和精明而較量錙銖，這都是作品簡潔而從容的敘述中，極自然地三言兩語就揭示并勾勒得神態活鮮的東西，文筆的老辣和內斂讓人嘆服。孩子們因為熱鬧因為要得到一顆茴香豆，而注意孔乙己，而我的注意和回避孔乙己要教“我”茴香豆“茴”字的四種寫法，就在“我”“太傻”和不會“羼水”的背后，仍然比那些孩子多了幾分“世故”。短衣幫的公開嘲笑孔乙己，只是讓孔乙己在喝酒的時候，難堪而已。但是作為“讀書人”的何家和丁舉人，對于同樣是讀書人的孔乙己，卻是毫不留情地吊打和弄殘雙腿。科舉讀書的發達是財富的攫取和權勢的囂張，文人的沒落卻是謀生無術、走投無路。如果短衣幫的麻木不仁值得批評和同情，而讀書有錢的丁舉人之類人性泯滅的同類殘害，更令人發指和詛咒。由于孔乙己的迂腐無能和好吃懶做的毛病，在令人“哀其不幸，怒其不爭”的同時，也看到他的善良和某些誠實的品質。因為能把有限的“多乎哉?不多也”的一小碟茴香豆，分給湊熱鬧的孩子們一顆，這種貧窮落魄中的“大方”可能說明孔乙己生活淪落中，還有美好閃光的東西。而不經意間提到掌柜的對于孔乙己的追問和態度，特別是居高臨下地追問“孔乙己”偷東西挨打的神態，以及惦念孔乙己的十幾文欠賬，輕輕幾筆就寫出了商人錙銖必較的斂財本性還有笑臉背后的冷漠勢利。雖然作者的文筆是內斂的，但深藏的批評眼光卻是那么冷峻。

可以看出，聚焦孔乙己的敘述、人物和不同眼光形成一個真正的敘事的意義結構。簡而言之，小說文本《孔乙己》的文本敘述，我們至少可以在三個層面上認識和理解：一是“我”以第一人稱敘述孔乙己的“故事”的故事層面。二是文本敘述背后的敘述者推動整個文本敘事的敘事情感和敘事態度、影響文本整體取舍的敘事層面。三是聚焦孔乙己反映孔乙己存在真實的多重眼光形成的意義層面（或者說暗示批評的更深層面）。這在文本敘述的整合意義上形成了小說文本多層次的敘事結構。當然，這是文本閱讀與探討的意義上可能性的分析和理解，而在文學批評的感悟和觀照中，不能因此而打碎文本或單方面理解。

人類文化的發展中，文學一直承載著人類對自己的想象，這種想象從古典的抒情想象到現代的敘事想象，說明了文學相同的東西，也直接呈現了區別。所以簡單地說，文學在更早的古典時期，文學概念還很寬泛的時候，以詩為主體的、與散文的大的文體界分，是合理的。而在現代，文學更多地歸于更加寬泛的散文化敘事了。當然，散文的內在機制在現代的流變是清楚的，除了一貫的歷史敘事外，滋長繁衍了小說的敘事，也就是想象虛構的現代散文敘事。古代的散文專于質實的歷史（泛指一切人類群體與個體生活真實或近于真實的紀錄）敘事和職能，而詩屬于想象，而且是一種神性的想象。現代文化最大的特點，就是相對于人類往古歷史的去神話，人回到人自身，所以現代文學人們共同的焦慮是，怎么樣地努力和頹廢都找不回詩性的東西。而同時小說這種文體的興盛，卻反映出現代文化趨向平民化和生活化的價值轉換。《孔乙己》在悲涼的敘事中，體現了魯迅從傳統文化走向文化批判矛盾深刻的生命體驗和存在認識。《孔乙己》是一個活的文化標本，觸及中國社會的歷史現實和文化存在，呈現生命真實和文化真實的同時，關懷和體貼人的悲劇存在，從過往的悲慘和頹廢指向未來和現代。

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第二篇：敘事學

第一章 敘 述

第一節 視 角

一、視角與聲音

二、視角的承擔者與構成

視角的承擔者有兩種類型。一類是敘述者，故事由他觀察也由他講述；另一類是故事中的人物，包括第一人稱敘述文中的人物兼敘述者“我”，也包括第三人稱敘事文中的各類人物。視角主要由感知性視角和認知性視角兩大部分構成。

三、視角的基本類型：

（一）非聚焦型

非聚焦又稱為零度聚焦，這是一種傳統的、無所不知的視角類型，敘述者或人物可以從所有的角度觀察被敘述的故事，并且可以任意從一個位置移向另一個位置。總之，在非聚焦型中，敘述者知道得比任何一個人物都多。傳統的敘事文尤其是我國傳統敘事文大多屬于這一類型。

（二）內聚焦型

在內聚焦視角中，每件事都嚴格地按照一個或幾個人物的感受和意識來呈現。內聚焦型也可以出現在第三人稱敘事文中。敘述者雖以第三人稱的口吻講故事，但采用的卻是故事中某個人物的視角，并將這一特定的視野范圍貫穿于作品的始終。根據焦點的穩定程度，內聚焦型視角又可分為三種亞類型：（1）固定內聚焦型 被敘述的事件通過單一人物的意識現出，它的特點是視角自始至終來自一個人物。

（2）不定內聚焦型 采用幾個人物的視角來呈現不同事件，這種焦點移動與非聚焦型視角不同，它在某一特定范圍內必須限定在單一人物身上。

（3）多重內聚焦型 同樣的事件被敘述多次，每次根據不同人物各自的位置現出。(三)外聚焦型

在外聚焦型視角中，敘述者嚴格地從外部呈現每一件事，只提供人物的行動、外表及客觀環境，而不告訴人物的動機、目的、思維和情感。

四、視角的變異

理論上互相區別的聚焦類型在實際運用上往往會出現交叉和滲透現象。具體說來，許多敘事作品都不是運用一種視角類型完成的，聚焦方式也不一定一成不變地貫穿于一部作品的始終，有些作家在創作中甚至有意安排多種聚焦類型。視角變異的主要表現為兩個方面：減少信息和增加信息、減少信息 又稱省敘，指從已采納的視角類型中扣留一些信息，換句話說，敘述者或人物知道而故意向讀者隱瞞。省敘最突出的表現是對非聚焦型視角的限制。

增加信息 又稱擴敘，敘述者或人物突破單一的聚焦方式進入更廣闊的視野，或者說，向讀者提供超過敘述者或人物在某一聚焦位置上所了解的信息。擴敘可出現在內聚焦作品中，或插入敘述者的議論，或描寫人物不可能看到的景象，或披露另一人物的思想。

第二節 敘 述 者 敘述者指敘事文中的“陳述行為主體”，或稱“聲音或講話者”，它與視角一起，構成了敘述。

一、敘述者與真實作者、暗含作者 真實作者是創作或寫作敘事作品的人，敘述者則是作品中的故事講述者。真實作者是生活在現實世界的人，敘述者則是真實作者想象的產物，是敘事文本的話語。敘述者也不同于暗含者，盡管兩者同居于敘事文內。暗含作者，又稱“作者的第二自我”，他誕生于真實作者的創作狀態中。暗含作者是作品創作和交流中的構成因素之一，他是由讀者從文本中建構的，是讀者把握和理解作品的產物。與敘述者相比，暗含作者沒有聲音、沒有直接的交流手段，也就是說他未體現為語言符號。

二、敘述者類型

(一)異敘述者與同敘述者

異敘述者不是故事中的人物，他敘述的是別人的故事；同敘述者是故事中的人物，他敘述自己的或與自己有關的故事。異敘述者由于不參與故事，因此在敘述上具有較大的靈活性，同敘述者不如異敘述者那樣自由，他必須講自己的或自己所見所聞的故事。

同敘述者可以是故事中的主人公，同敘述者也可作為故事的次要人物或旁觀者(二)外敘述者與內敘述者

外敘述者是第一層次故事的講述著。他在作品中可以居支配地位，也可以僅起框架作用。內敘述者指故事內講故事的人，換句話說，故事中的人物變成了敘述者。這類敘述者在作品中往往具有交代和解說的功能。

（三）“自然而然”的敘述者與“自我意識”的敘述者 “自然而然”的敘述者指敘述者隱身于文本之中，盡量不露出寫作或敘述的痕跡，仿佛人物、事件自行呈現，由此造成一種真實的“幻覺”。“自我意識”的敘述者或多或少意識到自己的存在，并出面說明自己在敘述。

（四）客觀敘述者與干預敘述者

客觀敘述者只充當故事的傳達者，起陳述故事的作用，不表明自己的主觀態度和價值判斷，即使講到最傷心或最得意之處也保持不介入的態度。當今，客觀敘述者呈現兩種發展趨勢，一是對外部世界的“實錄”，二是對內心世界的“復制”。干預敘述者具有較強的主體意識，它可以或多或少自由地表達主觀的感受和評價，在陳述故事的同時具有解釋和評論的功能。干預敘述者可以直接對故事中的事件、人物或社會現象發表長篇評論。此外，干預敘述者還可以通過與敘述接受者的對話和問詢來表達自己的觀點，尋求讀者的支持。

四、敘述者的違規現象

五、敘述者的功能

（一）敘述功能

（二）組織功能

（三）見證功能

（四）評論功能

（五）交流功能

第三節 敘述接受者

一、何謂敘述接受者

敘述接受者是與敘述者相對應的概念，是敘述者的交流對象，文本里的聽眾。

敘述接受者不同于讀者。敘述接受者是敘事文內的參與者，是虛構的，而讀者則是敘事文外的真實存在，是現實生活中千差萬別的人。

敘述接受者也不可與暗含讀者混淆，雖然兩者同居于敘事文內，有重合之處。暗含讀者是暗含作者構想的讀者形象，由暗含作者賦予他某種特性、能力和愛好。暗含讀者隱身于作品之中，充當作品的全面接受者。而敘述接受者是敘述者的聽眾，與敘述者互相依存。在作品中敘述接受者有顯隱多寡的差異，甚至可以作為人物出現。同時他對作品的理解也有全部或部分的差別。

敘述接受者也不同于理想讀者。理想讀者是一種理論建構，它具有完全的“文學能力”，并能在某一特定文體里發現無限文本并進行闡釋。敘述接受者則是文本的組成部分，他的能力和活動范圍都是有限的，他可以理解或證實敘述者的話語，也可能顯得很笨拙，不能理解敘述者的話語，甚至抗拒敘述者的話語。

二、敘述接受者的信號

第一，敘述接受者顯而易見得信號是作為故事中的人物出現，換句話中，敘述者向故事中的某個人物講述。

第二，敘述接受者的信號可以出現在敘述者對敘述接受者的稱謂上。第三，敘述接受者的信號還可以從敘述者的直覺敘述或表達中體現。第四，敘述接受者的信號也可以表現在敘述者的語氣上。

第五，從敘述者對事件、人物的介紹、說明、解釋和比較中感受敘述接受者的信號

三、敘述接受者類型

（一）個體敘述接受者與群體敘述接受者 個體敘述接受者，指敘述者在敘述中所面對的一位聽眾，這位聽眾一般以人物的身份在故事中出現。

群體敘述接受者指敘述者擁有的幾個或眾多的聽眾。群體敘述接受者又有同質與異質之分。敘述者若面對的是一種類型的聽眾，這些聽眾就是同質的敘述者，異質敘述者則指敘事文中的聽眾在身份、道德、智力、情感等方面不盡相同。

（二）外敘述接受者與內敘述接受者

外敘述接受者與外敘述者同處于第一種敘事之中，他是外敘述者的聽眾。內敘述接受者與內敘述者相應，處于第二敘事中，是內敘述者訴說的對象。

四、敘述接受者的功能

第一，通過對敘述接受者與敘述者之間種種關系的分析，可以建構起不同的敘述者形象。第二，敘述接受者（尤其在充當作品中人物時）對情節的發展和故事的敘述具有一定制約作用。

第三，敘述接受者是敘述者與讀者之間的終結，這是敘述接受者在敘事文中一直起著的作用。

第四節 敘事時間

一、時序

（一）逆時序

開端時間：即敘事文開始敘述的那一時刻，一般指作品中第一段話語標出的時間位置。結尾時間：即敘事文最后一個敘述段的時間位置，它標志著故事的結束。在此基礎上，我們將以開端時間為起點的敘述稱為現時敘述，它與偏離這一敘述層去追溯過去或預言未來的逆時敘述構成一組對立，而現時敘述與逆時敘述之間的時間距離為跨度，逆時敘述所涵蓋的故事時間長度為幅度。

逆時序主要研究三種時間運動軌跡：閃回、閃前、交錯。閃回 又稱“倒敘”，即回頭敘述先前發生的事情。

根據閃回與開端時間的關系，可以將閃回分為外部閃回、內部閃回和混合閃回。外部閃回敘述的是開端時間之前的故事，內部閃回敘述開端時間之后的故事，混合閃回則是外部閃回與內部閃回的結合，幅度從開端時間之前一直延續到開端時間之后。這種以開端時間為基點對閃回的區分其價值在于把握敘事文的情節運動，是直線發展，還是來回往復，由此揭示出情節發展的曲線軌跡。

根據閃回與故事的關系可以將閃回分為整體閃回和局部閃回，這一區分可以幫助我們了解閃回在情節中所占比重以及該作品的文體風格。

整體閃回，指閃回構成情節的中心或主干。敘述者把整個故事作為往事加以追述。局部閃回，又稱偶然閃回，是對故事中某一時刻的回顧或交待。

根據閃回在敘事文中的功能，又可將閃回分為填充閃回、對比閃回、重復閃回。這些性能的閃回將對情節的發展產生或大或小的作用。

填充閃回指在事件之后追敘事件發生的過程，填補故事的空白。填充閃回是對敘述中省略、遺漏的事件的補充、具有交待、解釋、修正等功能。對比閃回指通過對往事的回顧、追憶而與現實敘述中的情景產生反差，由此加深作品的意蘊。重復閃回指對過去事件的重敘，是對往事的一種強調或重新評價。閃前 又稱“預敘”，指敘述者提前敘述以后將要發生的事件。閃前不同于暗示。閃前一般有明確的提示，是對后來事件的預先敘述，它通過時間上的指向性以引起讀者的期待。而暗示大都含糊其辭，可視為后來事件的某種心理準備，讀者只能在回味中領悟其中的含意。根據閃前與結尾時間的關系，可將閃前劃分為外部閃前和內部閃前。外部閃前指敘述故事結束后的事情，也就是說提前敘述的事件在故事中不會出現。外部閃前常用來表現人物對未來生活的憧憬、擔憂，以及對主人公后來的生涯和他的后代的交待等。內部閃前指對敘事文中將要發生的事件的提示，它可用于故事開端對故事梗概的介紹和對故事結局的預言，使讀者對故事有一個大致了解，并在閱讀中獲得求證的快感。根據閃前在作品中的功能，可將閃前分為填充閃前和重復閃前。

填充閃前指事先填補事件空白的預敘，或者說事先敘述在后來的情節發展中被省略的部分，填充閃前若用于結尾時間之外，則與外部閃前相同。

重復閃前指事先預敘后面的事件。它與填充閃前不同的是它預敘的事件將在現時敘述中展開。

交錯 即閃回閃前的混合運用。在敘事作品中，敘述時間的軌跡有時并不是清晰可見的，過去、現在、未來常常錯綜復雜地交織在一起，我們把這種現象稱為交錯。

（二）非時序

非時序不等于無時間，而是缺乏時間的線型發展。非時序是一種自由的時間連接，它往往依靠故事的結構特點、事件的相似性或物體的相對位置來組構作品，其表現形態大致有三種情況。

塊狀 即將時間上并無直接聯系的幾段敘述按其語義組構成敘事作品。點射 作品從某一時間點出發，向不同的時間點擴散。

畫面 作品中時間處于凝固狀態，敘述者的目光主要集中于某一特定的空間和物件，整個作品猶如一幅靜物畫。

二、時限

時限研究故事發生的時間長度與敘述長度的關系。敘事學的速度概念即為故事時間與敘述長度之比。我們將敘述時間與故事時間相等或基本相等的敘述稱為等述，以此為基點，向兩端延伸。敘述時間短于故事時間為概述，敘述時間長于故事時間為擴述，敘述時間為零，故事時間無窮大的是省略，敘述時間無窮大，故事時間為零則是靜述。

（一）等述

敘述時間與故事時間基本吻合。

（二）概述

敘述時間短于故事時間，具體表現為用幾句話或一段文字囊括一個長的或較長的故事時間。

（三）擴述

與概述相對，敘述時間長于故事時間，敘述者緩緩地描述事件發展的過程和人物的動作、心理，猶如電影中的慢鏡頭。

（四）省略 敘述暫停，故事時間無聲地流逝。

（四）靜述

與省略相反，故事時間暫停，敘述充分展開，換句話說，敘述不與任何故事時間對應。

三、敘述頻率

敘述頻率研究事件發生的次數與敘述次數的關系。

敘述一次發生一次的事件 這是敘述頻率中最基本的類型，我們稱之為單一性敘述。

敘述幾次發生幾次的事件 這也屬于單一性敘述，因為敘述的次數與事件發生的次數相等。不過。這一類型敘述的是多次發生的相同或相似的事件。

多次敘述發生一次的事件 這是一種敘述上的重復，這種重復旨在通過多次敘述以造成事件的多樣性和風格的豐富性，增加閱讀的難度，調動讀者參與的積極性。

敘述一次發生多次的事件 這種重復表現在事件上。這一類型是概述的特殊形式，由于敘述的事件相同或相似，因而它是一種帶規律性的綜述。

第五節 話語模式

話語模式研究敘述與人物語言的關系，即敘事文中人物語言的表達方式。1． 直接引語 由引導詞引導并用引號標出的人物對話和獨白。2． 自由直接引語 省掉引導詞和引號的人物對話和內心獨白。3． 間接隱語 敘述者以第三人稱明確報告人物語言和內心活動。

4． 自由間接引語 敘述者省掉引導詞以第三人稱模仿人物語言和內心活動。

第六節 非敘事性話語 非敘事性話語指敘述者（或敘述者通過事件、人物和環境）對故事的理解和評價，又稱評論。它表達的是敘述者的意識和傾向。一 公開的評論

公開的評論指敘述者直接出面，用自己的聲音述說對故事的理解和對人生的看法，告訴讀者如何看待故事中的人物和事件，如何領悟作品的意義。

（一）解釋

解釋的任務是告訴讀者一些以其他方式難以得知和理解的事實，以便使他們更全面清楚地了解事件的真相和意義。

介紹 由敘述者概述故事的基本情況，如時代背景、人物身份、故事梗概和結局等。分析 由敘述者出面分析事件的緣由，人物的行動、心理及人物之間的關系等。修正 由敘述者糾正被人物、敘述接受者曲解的部分。

（二）議論

議論指敘述者發表的各種見解和看法，它的目的不僅僅在于幫助讀者了解情節和人物，還在于努力使敘述接受者和讀者同意他的看法，在作品的價值觀上獲得某種共識。

指點 這是對敘述形式的挑明。為什么寫這部作品，如何構思、編排等式指點的任務。指點突出了敘事文的虛構特征，它一般由自我意識的敘述者擔任。

抒發 指敘述者明確表達自己對故事中的人物、事件的情感和傾向。抒發是公開評論的一個重要方面，也使干預敘述者的標志之一。

揭示 這是敘述者對人生、社會的探討和看法，它往往超越作品的范圍而具有普遍意義。

三、隱蔽的評論

隱蔽的評論指敘述者隱身于故事之中，通過故事結構和敘述技巧來體現其對世界的看法，而自身不在作品中直接表明觀點。

（一）戲劇性評論 戲劇性評論指敘述者自身不出面評說，他隱身于幕后，由人物和場面顯示其見解。人物的對話和思考是戲劇性評論的主要方式。在有些觀念派作家筆下，主人公本身就是一種議論，在他身上體現對自身、對世界的一種觀點和看法。戲劇性評論也可以通過事件的設置、場景的描寫表現出來。(二)修辭性評論

修辭性評論指敘述者通過各種敘述手段暗示其意義的方式。

象征 這是敘述者的修辭手段之一，它的功用在于取代對某一理性觀念的邏輯陳述。敘述者借助敘事結構中的某一部分或整體，利用 它們與經驗世界的關聯，含蓄形象地表現某種思想觀念。

對比 敘述者將相互對照或對立的因素有機地組織在一起，形成反差從而使意義不言自明。

四、含混的評論

含混的評論介于公開的評論與隱蔽的評論之間，其特征為敘述語言的歧義性和意義的多重性。它既可以是公開的評論中的話中有話，也可以是隱蔽的評論中的言外之意。反諷是當今文學創作和批評中使用頻率較高的一個術語，也是一個用得較濫的詞匯。我們所理解的反諷是在羅馬式反諷與近現代反諷因素融合的意義上。反諷的核心在于言意之間的對立，它展示的是言意之間錯綜復雜的關系。

第二章 故 事

敘事學的“故事”是一個抽象概念，它已脫離具體故事所承載的歷史或現實的內涵而成為自主的存在。故事在這里被定義為從敘述信息中獨立出來的結構。第一節 情節

情節在這里被定義為事件的形式系列或語義系列，它是故事結構中的主干，人物、環境的支撐點。

一、情節的構成

我們將情節分為三個層次，最底層為功能，中間層為序列，最高層為情節。

（一）功能

功能是敘事文結構分析的一個基本概念，是故事中最小的敘事單位。核心功能是故事中最基本的單位，是情節結構的既定部分，具有抉擇作用，引導情節向規定的方向發展。附屬功能則起著填充、修飾、完善核心功能的作用。它的功能性較弱，但在敘述上有一定位置，它可以加快或減慢話語的速度，有時甚至以一種拖延性的符號出現，阻礙事件發展。

（二）序列

序列是由功能組成的完整的敘事句子，它通常具有時間和邏輯關系，序列有基本序列和復雜序列之分。

基本序列由三個功能組合而成，這三個功能的組合與任何變化過程的三個必然階段相適應，即起因（潛在的）、過程、結果。

基本序列以不同方式結合可產生發雜序列，其典型形式有以下三種。鏈狀 一個序列的結尾同時又是下一個序列的開頭

嵌入 將 另一序列插入這個序列中，使之成為這個序列的說明、對比和細節等。并列 同一層次的序列借助某種相似點作平行連接。

二、情節的組織原則

情節的組織原則指序列組合為情節的規律。

（一）承接原則

承接原則包括時間連接、因果連接和空間連接。在這些連接方式中，也孕育著某些反抗和背叛，但它們仍是以常規為參照系列。時間連接 序列按時間軸方向組合 因果連接 序列按因果關系連接

空間連接 序列按空間關系或空間位置組合。

（二）理念原則

理念原則是序列的語義排列原則，它包括否定連接、實現連接和中心句連接。否定連接 序列逐步向對立面過渡。實現連接 序列向既定目標進發。

中心句連接 序列根據作品中心句的語義排列和擴展。

三、情節類型

（一）線型與非線型

線型又稱故事型，是情節的形式分類。它標明情節發展的軌跡，顯示情節的組織關系。復線 是俄國形式主義者什克洛夫斯基論述的一種基本情節類型，它由四個層次組成：①主線，圍繞主人公發生的、并在故事中起支配作用的故事線；②副線，貫穿整個作品的次要主人公的一系列事件；③作為背景的小故事，這些小故事可以出現在作品的一個或幾個片段之中；④非動作因素，即作品中關于哲學、社會、歷史、道德的思考和論述，如一些富有哲理的對話和議論。

單線 指只有單一線索的情節類型。

環形 環形情節的主要特征是缺少一個貫穿始終的主線，全文由許多小故事組成，其中也包括一些非動作話語。

傳統的環形連接一般為連環式，即從一個故事中引出另一個故事，其中多為故事結尾處出現某人，再由此人帶入另一個故事。

環形的另一連接方式是并列式，即作品由多個相對獨立的小故事構成。非線型

非線型情節類型是相對線型而言的，是對傳統的故事型情節的一種沖擊。它表現為線型情節的紊亂或隱退，其基本特征為打亂時間順序和因果關系，淡化人物和情節。

情節結構的開放 這是對完整的情節結構的突破。情節不再是一個封閉的整體，也不是事件的句號，而是潛在著多種可能性的開放體系。

情節的淡化 這主要體現為敘事文中因果關系的消褪，故事呈自然狀態，情節平淡、朦朧乃至支離破碎。

（二）轉換型與范疇型 轉換型

轉換型情節指由情節由第一種情境轉變為相應或相反的另一種情境，它顯示了情節在語義上的發展變化。轉換型情節大致有兩種趨勢：發現與對立。

發現 這是一種逐步揭示或證實事件真相的情節類型，它體現為不斷追求、尋找的模式，具有認知的特征。

對立 這是一種由事件的對抗或事件向對立面轉化構成的情節類型，它的深層結構式是二元對立。范疇型

范疇情節指用為數不多的的具有指代意義的概念或短語去規范、統轄情節。在這種類型中，序列之間的關系是一種邏輯集合，情節被視為某一范疇的繁衍。

第二節 人 物

一、人物理論之一：特性論

（一）查特曼的“特性”概念

（二）福斯特的分類

他在《小說面面觀》一書中提出了著名的扁形人物和圓形人物的人物分類理論。

（三）尤恩的人物軸線

為了更廣泛地描述和概括人物類型，尤恩在《敘事文中的人物》一書中提出用三根軸線區分人物類型的主張，這是對人物特性的宏觀描述。

單一至復雜軸 即從單一的區別性特征出發不斷增加其特性數量逐漸向復雜的方向延伸。靜態至發展軸 靜態一極的人物特性一般從開頭到尾無重大變化，人物一出場就固定了。外部至內部軸 在外部這一極上，人物只有純粹的形體動作，不敞開內心世界。

二、人物理論之二：行動論

（一）形式主義和結構主義的人物理論

俄國形式主義和法國結構主義主張把人物與行動聯系起來，反對用心理本質給人物下定義。他們認為人物的本質是“參與”或“行動”，而不是個性。

（二）普洛普、蘇瑞奧得角色分類

（三）格雷馬斯的“行動元”模式

在《結構語義學》中，格雷馬斯在研究人物關系時提出了“行動元”的概念，這個概念是一種結構單位，用于標明人物之間、人物與客體之間的行動關系。主體／客體

這是行動元模式中最基本最重要的一組關系 發送者／接受者

發送者是推動或阻礙主體實現其目標的一種力量，它可以是人形的，也可以是抽象物。幫助者／敵對者

幫助者與推動主體實現其目標的發送者有相似的作用，但它們畢竟是兩種不同的行動元。

（四）“行動元”模式的轉換

三、人物理論之三：符號論

后結構主義者和敘事符號學家超越人物理論中的特性論和行動論，提出了人物是符號集合的觀點。他們把人物看作一種符號，認為人物是在語言世界中產生的，是由文本中用于表現和說明人物的一定數量的能指與體現人物意義和價值的所指結合而成的詞句。

（一）巴爾特等論人物的語言性質

（二）阿蒙的人物符號學模式

四、開放的人物理論

（一）人物理論述評

（二）人物是一個過程 第三節 環境

一、環境的構成

環境指構成人物活動的客體和關系。環境不僅包括空間因素，也包括時間因素。環境在故事中具有多種作用，它可以形成氣氛、增加意蘊、塑造人物乃至建構故事等。環境包含三大要素：自然現象、社會背景、物質產品。

二、環境的呈現方式

（一）支配與從屬

（二）清晰與模糊

（三）靜態與動態

三、環境的類型

（一）象征型環境

（二）中立型環境

（三）反諷型環境 第四節 敘事語法

第三篇：敘事2011

平陽縣第六屆中小學、幼兒園教師“教學反

學 段：

題 目：

姓 名：

單 位：

聯系電話： 思”、“教育敘事”評選

□高中 □初中 □小學 □幼教 捕捉教育瞬間 生成有效課堂 白 焦 萍

鰲 江 小 學 ***（668691）

捕捉教育瞬間

生成有效課堂

新學期開始，我本以為是一個新的開始。但聽聞我要接好幾個“麻煩”班級，有點頭疼，而五年（3）班就是其中一個。打聽了一下，這個班級的紀律不是很好，學生上課三三兩兩的講話現象很嚴重。當第一節課我走進教室，看到那些坐在位置上靜靜地觀望著我的學生們，我想他們是在試探著摸清我的脾性，我是兇還是親和？我希望他們對我有所忌憚，不敢在課堂上隨便講話，但我更希望他們了解到的我是一個能走近他們，偶爾能跟他們開開小玩笑，我的課堂能輕松愉快的學習。我想這么濃的氣氛會使他們忘了去找別人“說閑話”的。

第一節課我給他們布置了一個“設計手抄報版塊”的小任務，跟他們一起討論繪畫，然后再讓他們自己設計作品進行評比。整節課我都是面帶微笑，偶爾有些學生犯的小錯誤，我會抓住他們的“小辮子”進行夸張，問題總是很開心的處理掉，一節課下來，我在他們心中有了小小的地位：一個很好說話的老師。

第二個星期我剛走進教室時，就發現問題不對了，那會兒正是眼保健操的時間，卻有不少學生正在起勁地講話，在我的提醒下開始閉起眼睛做了，可沒一會兒功夫又開始騷動了，一再警示之后我發現他們對于我的“生氣”不太當回事。這時我想起其他老師對我的提醒：你一開始不能對他們太“好”，不然他們會豪無顧忌“爬到你頭上”去的。于是我很生氣地把那幾個學生狠狠地批了一通，在看到我那“拉長”的臉時，他們都低下了頭，我想他們是見識到我的“兇悍”后收斂了。結果那節課全班學生基本上都是在規規矩矩地配合我，我們就這么安靜地完成了教學任務。這節課雖然沒出什么“問題”，但是對于他們和我而言，我相信是一樣的不自在，甚至連拋出的笑點都顯得有些尷尬。

第三個星期上課時，雖然課堂顯得還有點冷，但經過了一個星期對于上節課的別扭，大家也有些許的淡忘了，當我在講解知識點過程中拋出一個笑點時，學生都禁不住哈哈大笑。我相信他們和我一樣是喜歡這樣的狀態的。我不能讓這樣的好現象消失也不能讓他們再出現上次的情況，這時我走到他們中間，讓他們安靜地聽我說：“我相信經過了這三節課的接觸，大家和我一樣是更喜歡我們能像剛才那樣輕松愉快地交流學習，上次你們也見識過我的“兇”了，我想告訴大家，這些完全取決于你們的行為態度，如果你們能“聽話”我不介意你們的偶爾小調皮開開玩笑，相反我也很喜歡，但是如果你們行為乖張屢教不改，我的臉還是會 “變長”的，我相信你們跟我一樣不喜歡見到我這張“變長變丑”的臉吧。這是我的真心話，我知道你們也能理解我的心情的。”這時有個學生帶頭鼓起了掌，在一片嘩嘩的掌聲中我們“冰釋前嫌”。我還是依然“熱情似火”，課堂又恢復了歡聲笑語，那幾個“話嘮”也不再在不該的場合“嘰里咕嚕”了。

而他們班的唐偉，這個坐在第二排的小男生他卻一直對我的“熱情似火”表現得不冷不熱，說他沒聽吧，他也知道你現在讓大家做什么，可是該寫的他不寫，就這么不溫不火地應付著你，你批評他，他到是聽著卻表現出一臉的淡然與不屑，讓人氣不打一處來，卻又無理可發。一直是我頭疼卻無法處理掉的問題，直到有次上課，他因為捉弄旁邊女生，筆袋被她不小心弄掉到樓下去了，看他那一臉的焦慮挨到下課飛一樣的跑下樓去，我想這個筆袋是他的寶貝。過了一會兒看到他失望地回到教室，我問他怎么了，他很臭的語氣帶著很臭的表情跟我說，筆袋掉到二樓小陽臺上了，然后就趴在窗戶上盯著。我走過去往下一看，他的寶貝筆袋還就躺在小陽臺上，這樣看起來跟他還真配，一樣的不溫不火，我笑笑。“你跟我來。”我帶他來到正對樓下的教室窗戶邊，二話沒說，拿了張椅子就爬上窗戶，然后很帥氣地一躍而下，拿起他的筆袋交給他。你別說，那窗戶還真有點高，我還是在另一學生幫忙下才爬進來的。他還站在那，對我說了聲“謝謝老師！”我能聽出他那份真誠，我知道我是在他心中捊獲不小的一塊地了。機不可失，我馬上對他做了小小的提點，希望他以后上課能認真對待，他很爽快地答應了。下節課我就看到了他那很認真地在實現他的承諾。

從這兩件事中，我深深感悟到要走進學生的心理體現在教師的一言一行之中。如果我沒有抓住時機，讓學生們了解我內心真實的想法，我真誠的渴望，他們可能還是不了解我，而只是被動地接受我；如果我當時隨便叫一個男生替我下去撿筆袋，或者搬張凳子讓他自己下去，在他心理我也只是他的一個老師而已，他依然對我“沒感覺”。就是這樣一個小小的舉動，卻走進了他們的心里，拉近我們之間的距離。作為一名一線教師，我們應關注學生，縮短我們之間的距離，讓學生感覺到老師不是高高在上，而是朋友，讓他們感受到老師的關注。我們都應該做到“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”，一個細節，一個舉動，就會融洽師生關系。請隨時注意，隨時留意時機，才能更好地捕捉時機與學生交流，會收到事半功倍的教育效果，使教師真正走進學生的心靈從而進行最佳教育。

第四篇：敘事

無悔的選擇、執著的追求

——教師自我敘事

我于 年畢業于，并于同年走上三尺講臺，任教于，開始了我為之追求、奉獻的教育事業。年至今在五常市山河第一中學工作，艱辛載著成功、歡笑伴著淚水，歲月改變了我的容顏，卻未改變我對教育事業的熱愛與執著。

一、愛崗敬業，無私貢獻。

我熱愛自己的教學工作。走上工作崗位已經

個年頭，在這平凡的 個春秋中，每當我走上講臺，望著一張張稚嫩的笑臉，渾身便煥發出一種無窮的力量，忘記了工作的辛苦，忘記了生活中的煩惱，因為我熱愛這些活潑可愛的孩子們。課堂上，我精心講解，解答學生一個個疑惑，課堂下，我耐心輔導每一個學生，學生的作業我認真批改，還時常寫上幾句鼓勵的話語。我之所以這樣做，是因為我感到作為一名教師的光榮，更認識到作為一名教師責任的重大。因此，在工作中，我精心準備每一節課，我在每次上課前都反復研究教材，我還不斷了解學生的學習狀況，經常詢問學生那些地方是薄弱環節，需要重點講解，我總是想方設法上好每一節課，力爭教好每一個學生，決不放棄一個學生，爭取使每一個學生在課堂上都能有所收獲，有所提高。

二、努力做一個富有愛心的老師。

工作中，我力求使自己成為做一個富有愛心的教師。我認為愛自己的工作、愛自己的學生是一位教師最基本的素養，是教育的靈魂，是教師高尚的師德情感，是一位教師在事業上取得成功的法寶和前提。否則，他不可能成為一位優秀的教師，更不可能成為學生愛戴的老師。因此我經常從小處著手，從學生關心的小事中尋求最佳教育時機，給學生春風沐浴般的教育。在平時的工作中，我常常用真情溫暖學生，處處以真情關愛學生，不僅僅關心成績好的學生，更關心成績相對比較落后的學生。對于成績好的學生，我經常鼓勵他們百尺竿頭，更進一步；對于學習有困難的學生，我在課下耐心輔導，樹立他們的信心，爭取使他們也能跟上學習的步伐。

我認為，不放棄一個學生，尤其是不讓一個成績暫時落后的學生掉隊，是我們追求的教學境界。也是一位教師所應該具備的良好的職業情感和責任心，因為在教育事業的花園里，一花獨放不是春，百花盛開春滿園。

三、努力做一個學習型、科研型的新型教師

要想做一名優秀的教師，必須是一名愛學習、肯鉆研，并且是善于高教科研的教師。做一名學習型、科研型的新型教師一直是我追求的目標。也正是這一目標，激勵著我在工作中不斷學習、不斷反思、不斷研究。

就專業知識而言，我酷愛學習數學。數學一直是我喜愛的學科，每當我學習數學的時候，我會感到興奮，感到余味無窮。我常常把我學習數學的感受告訴我的學生，鼓勵他們熱愛數學，激發他們對數學的學習興趣。有時我還把我學習的內容，比如數學家、生活中的數學等拿到課堂上和我的學生一同欣賞，有時干脆用作教學的素材、練習的題目。通過不斷的學習，我的專業知識不斷提升，課堂教學也緊跟時代步伐。

僅僅具有高深的專業知識，不一定成為一名優秀的教師，還必須具有一定的教學技能。因此，在教育教學的同時，我一直堅持理論和業務學習。我還學習了洋思中學的教學模式，以及杜郎口教學模式，吸取他們教學方法中的精華，提升自己的教學水平。我堅持自學，并做了大量的讀書筆記。通過學習，我掌握了大量先進的教育教學理論，專業知識也得到了應有的提升，教學基本功不

斷得到加強。

專業知識以及教育理論的不斷學習，提升了我的教學水平和理論素養，也為我的教學研究提供了理論支撐。我積極參加校本教研活動，從教學中發現問題、研究問題。我把自己的研究心得寫成論文，我還積極參加學校組織的教研活動，虛心向其他老師學習，和同事們共同交流，曾多次展示自己的課堂教學，以求得同事們的幫助和共同提高。多次展示自己的課堂教學。

四、把課堂作為教學的主陣地，努力創造優異的教學成績

我認為，課堂教學是教師教學的主陣地。課堂教學搞好了，一切問題迎刃而解，課堂教學搞不好，教學可能會一事無成。課堂教學高效的關鍵在于：一要有好的教學方法，二要鉆研教材，三要了解學生的學情。因此，在備課的時候，我主要從這三個方面著手。備課前，我首先了解學生的學習情況，我經常讓學生告訴老師哪些地方不懂，哪些地方需要詳細講解，教學方法的優劣直接關系到教學效果，因此教學中我特別注重教學方法。我在教學中不采用唯一的教學方法，因為我認為再好的方法，用得多了，便失去了新鮮感，也就失去了學習的興趣，我主要采用任務型的教學模式。任務型教學方法的采用，發揮了學生的主觀能動性，非常符合新教材的內容要求，也非常切合學生的實際。當然間或我也用一些諸如交際教學法，五步教學法等方法。但是不論采用什么方法，我都以激發學生的學習興趣，調動學生的積極性為準則。我還精心設計課堂練習，力爭使學生在有限的時間內，達到效果最大化。

五、用愛打造和諧的班集體。

與教學上的日漸成熟一路相伴的還有班主任教育管理能力的不斷提高。我已成為深受家長信任的班主任老師。班主任工作雖然忙碌辛苦，但他給我的快樂也是無與倫比。當我始終手捧一顆愛心走進那一顆顆純摯的心靈時，我根據學生的實際情況在班中進行民主選舉班委會，激發學生的參與熱情；與學生的交往過程中，我堅守真心奉獻，嚴中有愛的原則，嚴時如師愛時如母，漸漸地，學生發現我的善良，也認可我的負責，當他們把信任給予了我時，班級的凝聚力就會迅速增強，學習的熱情也會空前高漲，班級的整體成績在期中、期末的水平測試中，均名列同學年第一名，聯考進榜人數也是同年級的首位，而這些

成績也常常引起我真正的反思：為什么在我對學生管得越來越少的時候，班級反而一次又一次的給我以驚喜，為什么我在課堂講得越來越少的時候，學生卻一次又一次的得到成績的提高。在管理上，我終于明白了一個教師的優秀，不在于事無巨細凡事躬親，而在于善于慧眼識人才，有能力培養人才，有方法使用人才。我始終堅信好老師一定有能夠凝聚起所有人的能力，這能力的背后一定是愛心的付出與真情的感動，我最自豪的地方是我所帶的班級團結和諧，同學親如一家，學校舉行的田徑運動會中，學生們都爭著為班級爭得榮譽，因此我們的班級也屢屢獲得了團體總分第一名的優異成績。一路播灑，一路收獲，當同事們嘆服于我的敬業，又感慨我的消瘦時，我總是淡淡一笑：雖然”為伊消得人憔悴”，但我依然”衣帶漸寬終不悔”，因為我從事的是“甜蜜的事業”。教師的責任與愛讓我不曾想過放棄，而是堅信凡事最怕認真，人心總是會被愛所打動。古人說：凡事預則立，不預則廢。為了帶好班級，我動了一番腦筋，制定了治班方案。首先我考慮的是從情感上讓他們選擇老師，接納老師。所以我要讓班級工作突出“情”，班主任老師看重“愛”，那么就會創設出一個熔爐般的集體環境，就會培養出一種團結向上的班級品格，也就會塑造出一批拼搏上進的學之驕子，我認真對學生的情況進行了解和分析，不斷修改與完善行之有效的管理方法。并針對這一特殊班級的特點提出了班級管理的總體導向：嚴而有限，寬而有度，張馳有序，穩中求勝。有情有法，情理相融，逐漸地，聽課的人多了，課堂氣氛活躍了，正是他們讓我重新品味著陶行知先生的那一句話：真教育是心心相印的活動。唯獨從心里發出來的，才能打到心的深處。我也真正感受到，做一名老師，最大的成功就是：最初的時候，你付出了真心，最后的時刻，你又收獲了真心。

六、寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來。

付出最多的是真心，收獲最多的也是學生的真情與學校的肯定。

雄關漫道真如鐵，而今邁步從頭越，絢爛之極歸為平淡，偉大之極歸為平凡，回顧自己

年的從教之路，其實早已定格成了每一天校園里的早出與晚歸，定格成每一次面對學生的關懷與細致，定格成對待每一項工作的認真與堅持。只要生命不已，我愿繼續揚帆教海，織就絢爛彩虹，輝映教壇，在三尺講臺繼續譜寫愛的詩篇。

第五篇：敘事

海納百川，有容乃大；壁立千仞，無欲則剛。在今后的工作中，我會默默的積跬步、惜細流，充實自己，武裝自己，提高自己，在教育教學的雄關漫道上，開拓進取，留下一串堅實的足印，走向更加輝煌燦爛的明天。

教育敘事

有人說，教師是蠟燭，燃燒了自己，照亮了別人；而我覺得教師是陽光，照亮了別人，溫馨了自己。我就是懷著這份美麗的心情，做了一名小學教師。當1996年8月走上明水二小的講臺時，我就暗下決心，要把自己的全部精力，貢獻給我所鐘愛的教育事業。于是，我在這個講臺上一站就是17個春秋。十幾年的磨練，更加堅定了我為人師表的信念；十幾年的求索，終于使我成長為了一名教學經驗豐富的縣級教學能手。回首匆匆逝去的歲月，我更加理解了冰心那著名的詩句：成功的花//人們只驚羨她現時的明艷//然而當初她的芽兒//浸透了奮斗的淚泉??

一。2003年任新一屆一年三班班主任，在教學工作中，我積極探索新的教學方法，適應新課改要求。教學中注意分析學生的特點，根據不同學生的學習情況采用靈活多樣的教學方法，極力營造一種平等和諧、活躍有序的課堂氛圍。我認真鉆研教材，一絲不茍地備課、授課，認真批改作業，從不松懈，從不怠慢，都說上好每一節課，向每一節課要質量是保證教學質量的基礎，因此每一次上課，我都會以飽滿的熱情面對每一名學生，滿足學生的求知欲望，激發學生的學習興趣，實施分層教學，使各層次學生均有所收獲。我班學

生的口號是流動紅旗常掛班級，取得過各科平均分第一的驕人成績。做一名好老師難，做一位好班主任更難，因此，我在班主任工作中花費了大量的心血，付出了極大的熱情。

做好學生的思想工作，是做好班主任工作的根本保障。馬明同學從外校轉到我校上學時，其他班任均不愿收留他，因為他學習成績不好，還經常與同學打架，他自己也基本對學習不感興趣，也不想讀書了。后來是我“收留”了他，我不怕馬明同學惹事，我相信每個孩子都是有自尊、自信的，都有閃光點的，我相信他一定能改好，在我們班級中，一旦我發現他有什么不良的情況，我都對他動之以情，曉之以理，通過幾次推心置腹的談心。馬明同學很是感動，立誓要改過自己。他也真正的做到了，學習刻苦，關愛同學，熱愛班集體，他以他的實際行動改變了大家對他的原來的看法，受到同學們的一致認可，得到了老師的信賴。我又挽救了一個精神上失落、學習上掉隊、性格上怪異的孩子，我的內心真的是很欣慰。

本著“授之魚不如授之以漁”的宗旨，在教學中，我注重對學生能力的培養，不僅教他們學習文化知識，而且也讓他們在學習過程中學會學習，學會做人。班級里經常有好人好事的事跡被表揚：我班有一名學生拾到大量現金，主動交還給失主，并被評為拾金不昧標兵。經過不斷的努力，我班的紀律、衛生、成績均列全校第一。正是由于這種端正的工作態度，高漲的工作熱情，得當的工作方法。所以，我的教

學成績顯著，出色的教學成績，贏得了學生與家長的一致好評，獲得學校領導和社會的認可。

時光如水，經過幾年的教學鍛煉，并且不斷向老教師學習他們的教學經驗，課余時間學習有關新課改的相關知識，我的教育教學能力有了明顯的提高。2009年9月我任新一屆年三班班主任，在班主任工作中積極轉化后進生，每天早上我總是第一個到校，比學生來得都早；每天晚上總是最后一個離開班級，比學生走得都晚。對學生給予足夠的關心：關心他們的學習，誰的學習成績下降了，馬上找他談原因，幫助其樹立自信心，哪里出了問題在哪個地方找，不把成績提上來，絕不罷手。關心他們的生活，誰在生活上有了問題，馬上了解原因，幫助其解決，與同學們像朋友似的在一起學習生活，公平的對待每一名學生，在控輟工作中，取得了優異的成績，因為每一名學生都舍不得離開班級，離開同學，離開老師。人在忙的時侯時間過的可真快，轉眼就到了2013年，班級的各個方面都取得了優異的成績，由于工作表現突出，我也受到了很多表彰。2009年9月我被縣政府評為優秀班主任，并于2010年9月被縣教育局評為教學成績突出先進個人。在2012年被評為縣級模范教師，教學中，連片教研活動出的《找規律》一課，手拉手活動中出的《三角形的分類》一課受到一致好評。所任班級面臨考試時，剛開學，我就組織學生召開了關于“把握我們的未來”的主題班會，讓每一個學生都說出他們將來要做什么，如何實現他們的理想，我特意把幾個平常不太愛學習的男生放在前面，讓他們

說出他們的理想，并加以鼓勵和引導他們，明確了他們的學習目標。經過這次主題班會，班級的大多數學生認識到了學習的重要性，班級學習風氣得到了提升。那幾名男生也用功學習了！看到他們學習的情景，我感到欣慰，一身的疲勞都消失了。

在平時，我對那些學習吃力的學生，進行學習方法的指導，我班有個男生，叫徐福祥，家庭生活不太好，但是這個孩子特別愛學習。就是考試的時候，學習成績不太好。我發現了這個情況后，在課下找他談心，發現他的學習方法不好，學習時間挺長，但學習效率低。我就給他找了本關于學習方法方面的書，讓他看，并根據他的學習情況，幫他分析他的學習過程中存在的問題。經過一個月的努力，在月考中，他的學習成績得到了明顯的提高。

除了做好自己的教育教學工作，還積極參加教科研活動，2006年12月撰寫的論文《初中數學教學中培養學生的創新能力的初探》在“走進創新教育”全國中小學教師學術論文大賽中榮獲二等獎。2007年6月撰寫的論文《數學教學中德育的滲透》獲國家級教育教學論文一等獎。2008年撰寫的論文《校園文化建設中多媒體教學在數學課堂中的作用》獲國家級教育教學論文二等獎。我努力從一名教學實施者變成一名教學研究者、指導者。

我深知要作一名合格的人民教師，除了具有廣博扎實的專業知識，還必須具備高尚的師德。因此，我十分注重自身的師

德修養，時刻牢記“學高為師，身正為范”，時時處處注意自己的言行舉止，不斷提高自己的思想政治水平，以自身堅定的政治信仰和積極向上的人生觀感染、激勵學生，為學生和同行樹立了榜樣。在今后我要不斷的學習各種知識來充實自己，豐富自己，為以后的工作做好理論上的準備。還要虛心向身邊的各位同事學習經驗，增加自己的閱歷和獨立辦事能力。我希望通過不斷鍛煉、學習和總結經驗，提高自己各方面的能力，從而把工作做的更好。

總之，在自己的工作崗位上我兢兢業業、任勞任怨。我以廣大教職工的肯定和支持為鞭策，以學校領導的關心為動力，不斷完善自身的綜合素質，勤奮工作，開拓進取，為學校教育教學工作做出更大的貢獻。為了孩子，為了教育事業的明天，我還會繼續耕耘，繼續開拓。、堅持就是勝利 我深深懂得，每一位優秀教師的成功，無一不是來自長期、扎實的教育實踐。為了上好每一節課，我一邊向老教師學習，一邊努力鉆研。每天當東方剛剛露出魚肚白的時候，我已坐在了班級的講桌前；當萬家燈火映著滿天星斗的時候，我才疲憊的走在回家的路上。多少次徹夜難眠，多少次挑燈夜讀，終于換來了豐碩的果實，十幾年里，我所教的班級成績始終名列同學年榜首，得到了上級部門和學校的肯定，社會、家長的認可，2007年9月，被評為小學高級教師。

熱愛學生是我的天性，培養學生良好的學習習慣，教給他們科學的學習方法，提高他們的學習成績是我的奮斗目標。在教學中，我不放棄每一個學生，總是根據學生的具體情況，及時改進教育教學方法。無論遇到什么情況，我都告誡自己：孩子是希望，只有選錯的方法，沒有教不會的學生，只要堅持，就會成功。我班有一個叫荊荊的同學，很聰明，就是好動。在一二年級的時候由于學業少，還跟得上，到了三年級以后，就明顯的落后了。尤其是語文，日記基本不寫，作文基本靠抄。我嘗試過耐心開導，一會兒就忘；來硬的呢，還真不忍心。我思索著，決定從她愛看作文書入手。一次，我發現他寫的一篇作文很有個性，于是在作文講評課上把他的文章作為范文朗讀給同學們，予以表揚。課后，她找我說作文大部分是抄的，我沒有批評她，而是鼓勵她要寫自己的事，說自己的話，并期待她自己的精彩之作??之后的一些作文課上，我總是從她的作文中找出一些精彩句子讀給大家，并給予表揚與鼓勵。幾個學期下來，她上課認真了，成績提高很快，尤其是作文，更是出類拔萃。2008年6月在全縣“2008‘我的奧運夢想’”征文

比賽中獲得了紀念獎。當她手捧獲獎證書向我報喜時，我深知那證書里不僅具有含金量，而且還浸透著沉甸甸的汗水啊。

二、學習是進步的階梯

學高為師。我深深的體會到，鍥而不舍的堅持學習是造就一名優秀教師的先決條件。為了保證供給學生“長流水”，我始終沒有間斷過文化知識的學習，在1998年拿到黑龍江省教育學院漢語言文學教育的專科畢業證后，2006年又參加了哈爾濱師范大學漢語言文學本科的學習。那段艱苦歲月，至

今都讓我難以忘懷。那時白天忙著上課、備課、批改作業、處理班級事務，根本沒有多少時間用于學習；晚上，等愛人和孩子都睡了，我才能在燈下苦讀。憑著一股韌勁，憑著“累并快樂著”的信條，我堅持著、努力著，終于于2008年12月獲得了畢業證書，切實夯實了自己的文化基礎。在提高業務能力的漫長道路上，我更沒有停止過學習的腳步，一是認真參加各級各類的培訓學習，在學習中更新教育理念，改革教學方法，提高業務水平；二是苦練教學基本功，積極參加上級業務部門舉行的各種競賽活動，既鍛煉了自己，又取得了可喜的成績。棘（2010年9月，所出的《小鷹學飛》一課被特殊群體子女心理問題及其教育研究課題組評為二0一0心育優質課；2009年1月，《豐碑》一課被中國陶行知研究會師范（教師）教育專業委員會教師專業化研究中心黑龍江分中心評為優質課二等獎；2007年6月，《贈汪倫》一課被邊疆欠發達地區中小學生心理危機預防與干預研究課題組評為2006-2007心育優質課；2007年5月，《爬山虎的腳》一課被評為縣級優質課一等獎；2009年6月在全縣小學教師教學基本功競賽活動中，獲語文學科評課一等獎；2005年10月，以《海倫 凱勒》說課獲明水縣教學競賽一等獎。）這部分自己寫按證書寫

一花獨放不是春。我始終把指導培養新教師作為一項重要工作日程，幾年來，先后在教案設計、課堂教學、基本功訓練

方面指導了十幾名教師，取得了顯著的效果。所指導的鞠艷珍老師2007年12月在全市小學名校、名師教學成果展示會上，獲得名課獎；曹鳳俠老師2009年6月在全縣小學教師教學基本功競賽活動中，獲得語文學科說課、課堂教學展示二等獎；喬海蓮老師2008年11月在全縣小學教師基本功大賽活動中，獲個人一等獎。

三、創新是發展的動力

科研與教研是教育教學騰飛的翅膀，為教育教學提供不竭的發展動力。我覺得，在教學中單單靠模仿、復制是不行的，還要改革，需要創新。

2005年，新一輪課程改革開始實行，我感到課程標準變了，隨之而來的是教材變了，教學方式變了，課程評價變了，教師的職業關注、職業行為全部發生了變化，因而，教師在課堂中的角色也必須改變，應該以人為本，與學生平等合作，讓學生真正成為學習的主人。于是，在教學中，我把“合作、探究、交流”的教學與學習方式引入課堂，并參加了市級科研課題《新課程理念下小學語文課堂教學方法與研究》的實驗。作為主要的實驗教師之一，我主動查資料，協助課題組編寫計劃，制定了切實可行的實施方案。具體實驗過程中，我從轉變教師角色入手，充分體現以人為本的原則，凸現學生的主體作用，克服重重困難，推進了實驗進程。經過三年的努力，該課題于2009年6月順利通過了綏化市教育科學規劃領導小組的驗收，我在此項實驗中，以論文《自主學習教學模式的研究》獲得了優秀科研成果一等獎。

在做好本職工作，圓滿完成教育教學任務的同時，我在教學研討上筆耕不輟，有多篇論文獲得各級業務部門的好評。（其中，所撰寫的《小學語文拓展閱讀的實踐與探索》一文于2007年4月在全國中小學教師“我的教改探索”論文大賽中獲優秀論文一等獎；《讓學生都跨過說話的鴻溝》和《語文學習中的內隱學習與緘默知識》分別于2008年1月和2007年5月在中國陶行知研究會師范（教師）教育專業委員會教師專業化研究中心黑龍江分中心舉辦的優秀論文評比中獲得二等獎；《找回語文課程標準對“體驗”的定位與教學策略》和《淺談對提高小學生作文能力的一些做法》分別于2007年7月、2006年6月獲縣級優秀論文一等獎。）這部分自己寫按證書寫

一分耕耘，一分收獲。十幾年的汗水，換來了豐碩的成果；十幾年的努力，贏得了社會、家長的認可，受到了各級政府、領導的肯定。（我于2008年9月被綏化市教育局授予優秀教師榮譽稱號；2012年9月、2009年8月被明水縣人民政府授予模范教師稱號；2010年9月被明水縣教育局評為教育教學工作成績突出先進個人。）這部分自己寫按證書寫