第一篇：2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法二十：幼兒科學教育問題

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2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法二十：幼兒科學教育問題

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幼兒科學教育作為科學教育的重要組成部分，具有重要意義。近十年來，廣大幼教工作者在嘗試進行科學教育改革的實踐過程中，積累了一定的經驗，同時也面臨著諸多的困惑與問題。下面就廣大教師在開展科學教育活動的實踐中存有困惑的幾個基本問題談幾點個人的認識。

一、如何認識幼兒科學活動中的“探究”

隨著對科學教育目標和對幼兒學習方式和特點的深入理解與認識，人們也越來越強調幼兒的探究，強調科學教育的過程主要就是讓孩子親歷并體驗科學探究的過程，“探究”已經成為科學教育活動的一個核心詞匯。然而值得注意的是，在實際的科學教育活動中，我們經常會發現：與原來的常識活動相比，有些教師在組織科學活動時只是多了一些環節，讓孩子自己動手擺弄一下，親自看看，然后還是按照原來的程序由教師引導孩子得出既定的結論，并認為這樣的活動就是科學探究活動。這說明教師對科學活動中的“探究”還存在一些誤解，他們認為只要讓孩子體驗了、動手了，就是讓他們探究了，“探究”就是所謂的“做科學”，而“做科學”又主要是動手的事情，因此將“探究”等同于動手的學習活動。

事實上，科學教育過程中的“探究”要求孩子學習的過程必須是一個能動的過程，而動手活動則不一定是能動的，能動與否關鍵在于孩子是否積極參與學習的過程。因此，光是動手活動還不夠--兒童還必須有動腦的活動。那么，如何判斷一個活動是否是真正的科學探究活動呢?我們認為，可以從如下幾個方面來考量：首先，在科學教育活動中，教師和孩子一起提出了可以引發孩子探究的問題;其次，在探究過程中孩子主動地進行了知識經驗的建構;再次，活動中孩子收集了有關的證據并對證據進行解釋;第四，活動中孩子們之間有充分的合作與交流，等等。

用如上這些特征去反思一個活動是否是真正的科學探究活動，就要求教師在組織科學教育活動過程中，尤其要重視兒童在觀察中的思考、對探究結果的猜測、對后續活動的計劃、對獲得的資料進行分析、在與同伴的討論中相互質疑、提出問題，等等。因此，教師應該時

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刻牢記：不要讓孩子為了動手而動手，而應當考慮如何通過動手促進動腦，通過動腦指導動手。

二、幼兒科學教育活動內容的選擇

幼兒科學教育內容的選擇，是教師們常常感到很困惑的一個問題。我們認為，選擇幼兒科學教育的內容，應把握如下幾個原則：

第一，只要設計有所區別，同一個主題可以在不同年齡的兒童中出現。

很多教師在設計科學活動時，認為幼兒曾經涉及過的主題就不能再組織了。事實上，在具體的教學中，同樣的主題可以在不同年齡的兒童中出現，但是在設計上要有所區別，如呈現問題的情境、活動的設計、活動的目標都要有所不同。我們認為，在考慮幼兒科學教育內容的安排時，應該考慮到兩條線索：一條是科學知識體系，另一條就是兒童的生活經驗，兩者之間互相聯系，但是更要側重后者。例如，法國的“動手做”就可以給我們一些借鑒，他們在科學教育內容的安排上就比較大膽。他們認為，只要是兒童在生活中可能碰到的或者是已經碰到的現象，就可以研究，知識結論可以淺顯一些，有些道理可以隨著兒童年齡的增長而不斷地深入學習。

第二，那些具有重要方法和方法論意義的知識內容更值得讓兒童去探究學習。在科學探究中，為了發現和認識自然現象或事物的特征，揭示自然的發展規律，個體要運用一系列的科學方法，包括觀察、比較、分類、測量、交流、預測、假設、實驗等來尋求對于自然問題的答案，獲得對于自然世界的理解。因此，科學方法是科學探究的靈魂，在選擇科學活動內容時，具有重要方法和方法論意義的知識內容尤其值得讓兒童去探究學習。盡管各種知識都具有方法的意義，但是其意義大小并不相同。一些事實性的知識，比如，小兔子的外表，各種樹木的形狀，等等，這些知識只要兒童去觀察就大致能了解了，沒有必要設計成探究活動讓兒童一一去發現，因為這些知識在科學方法上可能是雷同的。而那些具有方法和方法論意義的知識內容則有必要設計成讓兒童去探究的活動。例如，像“如何使熱水冷得快”這樣的活動，不僅能夠使孩子通過使用不同的方法了解有關熱水變冷的簡單的物理常識，而且在探究過程中能夠使孩子學習運用“比較”的方法來解決問題，因而是有價值的教育內容。

第三，在選擇和組織科學教育內容上，要注重連續性和層次性。

很多教師在組織科學教育活動時苦于找不到合適的教育內容，事實上，我們原有的常識內容中，有很多簡單的科學知識和原理是適合于讓孩子進行探究學習的，比如顏色(調色)、磁鐵、水、空氣，等等;此外孩子們身邊很多的自然現象也都是很好的科學教育內容。但是在設計和組織活動時，我們認為，要注意活動之間的連續性和層次性，這種連續性主要表現為要給孩子提供連續的對科學的理解和體驗，而不是隨意的、盲目的活動;層次性就是要注意活動的難易和重點，例如，并不是所有的活動都要讓孩子觀察，有的活動就可能側重在孩子對于科學方法的認識。同時，要注意不要把一個活動設計得過于寬泛，要挖掘一個活動的 專業教師輔導

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核心科學概念以及各個核心科學概念之間的遞進關系，使活動能夠成為順應孩子思維發展特點的連續的過程。

三、科學教育活動中的科學性問題

應當說，在組織幼兒的科學教育活動中，不僅僅是簡單地為幼兒提供自由探索和發現的機會，還需要教師考慮一系列的問題，其中首先要考慮的就是“什么樣的內容更值得讓孩子通過探究而獲得”? 在兒童的探究活動中，必須要有一個科學性問題，兒童的科學探究是以問題為導向的，在他們進行探究的過程中，尋求什么樣的假設，收集哪些證據，如何作出假設都要圍繞問題而展開。那么，什么是科學性問題呢?科學性問題是針對客觀世界中的物體、生物和事件提出的，它們與兒童要掌握的科學概念相聯系，能夠引發兒童的探究性活動，通過收集和利用證據形成對科學現象的解釋。如同科學問題激發科學家探究的欲望一樣，在課堂上，一個有難度但是又可以獲得解決的問題能激發孩子探究的欲望和熱情。

在活動中教師要想提出真正的科學問題，應該弄清楚這樣幾個問題： 第一，明確什么是真正的科學問題

在進行活動時教師們常常鼓勵孩子提出問題，比如，我們在觀摩科學活動中經常發現：教師讓孩子圍繞活動內容提問題，并在活動開始時都會問：“大家能提出什么問題呀?”孩子們常常回答：“我想研究......為什么......”“我想研究......怎么樣......”在孩子們提出的五花八門的問題中，實際上很多并不是科學問題，因此，讓孩子提問題意義不大。事實上，科學問題只能是當孩子已有的知識和經驗不足而難以對當前的現象或者問題進行解釋，產生了不解和矛盾也就是認知上的沖突時才能夠真正提出來，因此是不可能在教師的追問下提出來的。作為教師，必須明確什么是真正的科學問題，什么情境下兒童才可能提出真正的科學問題。

第二，正確使用“是什么”和“為什么”的問題。

科學是為了解釋世界，在解釋世界之前，首先是描述世界。因此，科學問題可以有“是什么”和“為什么”兩種問題。幼兒園階段由于兒童的思維發展還處于具體運算階段，形式運算能力還相對較弱，不能理解和運用抽象概念。因此，兒童的科學探究應主要以描述性探究為主，即從現實出發，根據所獲得的知識經驗進行歸納和推理，形成對事物或現象特征的認知。

教師可以鼓勵幼兒對“為什么”進行思考，但是不適合讓孩子探究為什么的問題。比如，關于沉浮，幼兒階段他們只能掌握“有些物體會浮，有些物體會沉”的概念，還不能夠正確解釋物體為什么會沉、為什么會浮;又比如，在關于磁鐵的活動中，“為什么磁鐵能吸鐵?為什么磁鐵的兩極磁性最大?”等等，這類問題是孩子無法進行探究的，因此也是不適合孩子探究的科學問題。

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四、科學活動中所包含的核心科學概念

在為孩子選擇科學活動內容時，我們經常發現教師自己都不是很明確這個內容所包含的科學概念是什么，因此反映在活動目標上就非常籠統、含糊。核心科學概念是教師在組織科學探究活動時應該關注的一個比較重要的問題，而實際上對核心科學概念的把握也是教師所面臨的一個挑戰，它要求教師在組織一個有關的主題活動之前，必須積累或者了解與該主題有關的科學知識。因為一個科學主題往往包含多個知識點或者說概念，這些概念之間具有一定的邏輯關系，只有把握清楚這些概念的關系，才能把握活動中所要探究的問題。

以“磁鐵”為例，在這樣的主題下，所包含的核心概念可以包括如下方面：

磁鐵能吸引一些物體;不同的磁鐵有不同的磁力;磁鐵能隔著一些材料吸引物體;磁鐵能磁化另一些物體;磁鐵石的兩端磁力最強;磁鐵的兩端有不同的指向。教師應該明確所進行的活動中蘊涵的核心科學概念，比如設計“磁鐵能吸引什么?”這樣的活動，所圍繞的核心科學概念事實上就是“磁鐵能吸引一些物體”;而“哪塊磁鐵磁力最大?哪塊最小?”這樣的活動，所包含的核心科學概念則是“不同的磁鐵有不同的磁力”。值得注意的是，有些教師在一個活動中，往往設計了包含多個核心科學概念的活動，這樣幼兒并不知道要探究什么，多種變量關系使得孩子在探究活動中“茫然不知所措”，最后僅僅知道自己玩了磁鐵，在動手過程中無法動腦，科學探究過程也失去了其本身的意義。

五，正確認識幼兒科學探究活動的過程

科學教育活動的核心應該是讓孩子們充分體驗科學探究、科學發現的過程。那么，科學探究或者科學發現的過程是怎樣的呢?概括說來，任何一個科學探究都要經歷一定的活動程序或階段，盡管研究問題的方式、途徑和手段不同，沒有絕對統一的模式，但是無論是哪類科學研究，從發現問題到解決問題，都要經過一些類似的活動過程，如形成問題、建立假設、制定研究方案、檢驗假設、得出結論，等等。這些過程構成了“探究”的過程。正因如此，在幼兒園開展科學教育，也應特別強調科學活動過程中“提出假設--動手操作--記錄信息并得出結論--表達與交流”等基本環節。

在此，很多教師會有這樣的困惑：是否任何一個科學活動都要經過提出假設--動手操作--記錄信息并得出結論--表達與交流這些環節。有很多教師在實踐中也出現這樣的情況：不管什么樣的活動，都模式化地使用這樣幾個環節。

事實上，在科學教育中，讓幼兒進行科學探究要注重上述的四個方面，但不是在每個活動中都必須按照這樣的過程機械地進行。最為重要的是，教師要明確每一個活動最主要的目標是什么，不要盲目套用探究活動的幾個基本環節，為環節而環節，使其成為一種僵化的模式。西方國家在20世紀七八十年代就曾經出現過這樣的問題，對于每一個觀察活動，都要孩子們先說出或者寫下猜想的結果，再與觀察、實驗結果進行對比，看看猜得是否正確，但是卻不注重對不同的結果進行討論和反思。我們認為，這樣的“環節”事實上已經沒有意義。如果我們每節課都有這幾個環節，都用同樣的方式進行，這與以前讓孩子們多次默寫科學結

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論又有什么區別呢?因此，教師一定要注意認真領會科學的本質，使教學的各個環節發揮真正的作用。

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第二篇：2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法十六：幼兒規則教育

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2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法十六：幼兒規則教育

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古人云：“沒有規矩，不成方圓。”良好的規則是一切活動的保障。《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確指出，幼兒園的常規要求應有利于引發、支持幼兒的游戲和各種探索活動，有利于引發、支持幼兒與周圍環境相互作用。新《綱要》強調以人為本的教育理念，注重幼兒的自主學習和自主發展。這給幼兒園教師進行常規教育帶來了困惑：自主和規則是怎樣的關系?怎樣才能使它們協調統一?教師們猶如“戴著鐐銬的舞者”，在對幼兒進行常規教育時矛盾重重，并產生了許多問題。對此我進行了觀察和思考。

【問題一：自主還要規則嗎】 案例 沒有規則的玩色活動

在中班科學活動“顏色的變化”中，教師為每組幼兒準備了紅色、黃色、藍色的水粉顏料各一盤，水粉筆若干，記錄紙六張。在幼兒認識操作材料后，教師布置活動任務：“請你們先想一想，把兩種不同顏色的顏料加在一起會變成什么顏色，然后用筆試一試。”隨后，教師就讓幼兒自己去玩色。

小羽拿起筆蘸了紅色顏料畫了起來，不一會兒，他又用同一支筆去蘸黃色顏料：其他幼兒也拿同一支筆去蘸不同顏料。有的幼兒不小心手上沾上了顏料，便隨意抹在桌子上。東東的袖子碰到了顏料，小瑜看見了，用筆指著東東說：“你的衣服上有顏料。”話沒說完，筆上的顏料甩在了小羽臉上。小羽叫了起來：“老師，小瑜把顏料弄到我臉上了。”教師正在另一組指導，頭也沒抬一下，說：“不許把顏料弄到別人臉上、身上。”東東突然又叫：“糟糕!黃顏料里有其他顏料了，還怎么玩呀?”其他幼兒也大叫起來：“老師，我們的紅顏料變成黑色的了，不能做實驗了。”(分析：為了幼兒的自主發展，教師給幼兒提供了一個無任何要求的自由開放的活動環境和氛圍。真能達到教師預期的效果嗎?回答是否定的。事實上，在混亂和沒有規則的狀態下，幼兒無法專注進行玩色實驗，他們的內心體驗并不愉快，只能用叫喊發泄著對某些幼兒破壞活動常規的不滿。由此可見，自主需要一定的規則作為基礎，沒有規則，自主就是一句空話。)

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案例 規則指導下的自由玩色活動

仍舊是中班科學活動“顏色的變化”。材料準備也同前一個案例。教師在讓幼兒認識操作材料，布置活動任務后說：“試驗前大家要記住一個小小的要求：蘸過紅色顏料的筆一定要放回裝紅色顏料的盤里，不能去蘸其他顏料。蘸過黃色顏料的筆和藍色顏料的筆也一樣。看誰每次都放得正確。下面請大家來試試，看看會怎么變。” 孩子們開始嘗試，活動進行得井然有序，他們一邊做實驗一邊欣喜地將結果講述給教師聽。幼兒發現用同樣的兩種顏色相加(不同分量)能變出不同的顏色。這是怎么回事?孩子們爭論起來。于是，教師引導他們用相同的分量，多一倍、多兩倍的分量再次試驗......活動達到了預期的效果，孩子們還學到了活動設計中沒有涉及卻富有意義的東西。

(分析：操作前教師清楚地將規則告訴了幼兒，這種規則既能規范幼兒的操作行為，又能引發和支持幼兒的自主探索、發現。)活動能否順利進行，取得預期效果，需要一定的秩序和協作，而秩序需要規則來維護，協作亦需規則來保障。我們不必擔心規則會“束縛”幼兒的自主活動，重要的是要制定一套行之有效的規則，讓幼兒在活動過程中自覺遵守。這樣既能維護秩序，又可以提高學習效率，使幼兒真正得到自主發展。

【問題二：什么樣的規則是必要的】 案例 高控制下的生活活動

早操后回到活動室，教師說：“大家先解小便再去喝水。來，小貓走路。”孩子們齊聲說：“靜悄悄。”30多名幼兒排著長隊全部走進了廁所。廁所里一下子吵吵嚷嚷，你推我擠起來。教師聽見了說：“小貓怎么又有聲音了?”孩子們一時安靜下來。這時，小明被同伴擠了一下，小便澆到毛毛身上，毛毛叫了起來：“老師......”教師說：“誰在擠來擠去?”(分析：教師為了便于管理，對幼兒提出了統一要求，但由于環境的局限，統一要求不僅沒有帶來預期效果，反而成為造成混亂局面的根源。其實教師只要讓幼兒自己選擇先喝水還是先入廁，就可以避免局面的混亂。)有幾個女孩子等不及了，沒解小便就去喝水。教師一看喝水的人很多，就連忙跑到飲水機旁邊說：“要排隊接水，一人接一次，接好水的回到活動室座位上去喝，別燙著。”孩子們爭先恐后，你推我擠，不時有人將水灑在身上。教師見了，厲聲喝道：“再擠都別喝了。”孩子們這才嚇得安靜下來。

(分析：當幼兒作出違反常規的舉動時，教師首先應該思考一下是什么原因讓幼兒不遵守常規。是教師沒有提出必要的要求，還是要求根本就不合理或不必要?我們可以作這樣的假設：如果教師在喝水前就提出明確要求，如果教師在飲水機前粘一條線，孩子們還會亂擠嗎?)

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貝貝接了滿滿一杯水，小心翼翼地走著。教師說：“干嗎接那么多?你喝得了嗎?”貝貝點點頭說：“我很渴。”說話時水灑在了地上。教師于是說：“下次少接點。”這時，龍龍又叫了：“老師，康康也接了很多。”教師：“小心點，別把地弄濕了，地濕了會滑的。”于是，孩子們都只接了一點點水。

(分析：為了有一個在表面看來安靜、有序的環境，教師約束幼兒的一舉一動，甚至規定幼兒的喝水次數和喝水量，這樣的規則必要嗎?合理嗎?每個幼兒的生理需求是不一樣的，這些生活活動雖需隨時提醒，但不應統一要求，而應讓幼兒根據自身情況自主進行。若教師對幼兒事事監管，處處控制，結果只會適得其反。)教師正準備組織教學活動，龍龍卻又拿著茶杯往外走。教師問：“你干嗎?”龍龍低聲回答：“找還想喝水，剛才只喝了一點點，你說不能接太多。”教師不耐煩地說：“好了，上課了，把杯子放回去。”(分析：教師對幼兒事事約束，處處監控，幼兒則不明所以地被迫遵守著不合理的“規則”。沒有“為什么”，只有“你必須”“你不能”。這樣不合理的高控制，不可能促進幼兒的自主發展，它有可能產生兩種結果：一是孩子變得馴良、死板，二是孩子變得叛逆、反抗。這兩種結果都是教育應極力避免的。)案例 適度引導的生活活動

早操后回到活動室，教師說：“自己去解小便、喝水，注意不要擁擠。”于是，部分孩子去解小便，喝水;部分孩子幫教師擺放桌椅，為科學活動作準備;還有部分孩子三三兩兩、嘻嘻哈哈地說著、打鬧著......于是，教師輕輕地提醒道：“注意，別傷了和氣。” 有節奏的小鈴聲敲響，孩子們陸陸續續邊拍手邊各就各位，隨著鈴聲的停止，科學活動開始了。

(分析：教師沒有用過多的規則去限制幼兒，雖然自由活動的時間和空間不多，但我們仍能感受到幼兒的自由和快樂。當有些幼兒出現違反常規的動作時，教師只進行了必要的、溫和的提醒，孩子們卻能較好地把握分寸，也許這就是自主的力量。當規則漸變為幼兒的自覺行為，一切活動都變得有序而舒適。)規則不在于多或少，關鍵在于是否必要和合理，同時要注意規則的一致性和連續性。教師應盡可能用簡明易懂的標記和卡片、動聽的音樂、生動的語言、優美的兒歌等將必要而合理的規則物化、隱性化，使規則自然地被幼兒接受并自覺遵守。

【問題三：怎樣自主建構規則】 案例 被動服從與主動建構的游戲規則

又到了游戲時間，孩子們圍坐在活動室里，聽教師講解“笨老狼”游戲的規則。由于是復習游戲，游戲的挑戰性已有所降低，孩子們沒有多大興趣，游戲只進行了一次，便不想玩了。

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教師試探著問幼兒：“下面，我們請一個小朋友來帶大家做個游戲，好嗎?”，思考了一會兒后，寧寧第一個舉手，他想出的游戲是“貓捉老鼠”。游戲規則是貓沿著室內的地磚邊線跑，而老鼠則踩著每塊地磚逃。與眾不同的游戲規則一下子就激起了所有孩子的興趣。大家非常遵守游戲規則，玩得開心極了。

更新游戲時，有一大半幼兒舉手。小伊帶大家做的游戲叫“滾皮球”。在教師和同伴的建議下，大家經過討論，達成了這樣的規則：一個小朋友當皮球，另一個小朋友追皮球。“皮球”邊跑邊兩手在胸前做滾動動作，“滾”到某個小朋友面前，兩人馬上交換角色。如果追“皮球”的小朋友已經捉到“皮球”，“皮球”就不能再滾，而要和追球的小朋友交換角色。游戲在孩子們歡快的呼叫聲中進行著......(分析：在以往的教育中，我們總是錯誤地認為，規則是成人傳授給幼兒的，而忽視了孩子自主建構規則的能力。在這個案例中，教師讓幼兒自創并帶大家做游戲，其實隱含了讓幼兒學習自主建構游戲規則的想法。同伴自創的游戲及其規則更具創意和個性，也更易為孩子們接受并遵守。)規則與幼兒的生活密切相關，所以幼兒園的規則教育是必要的，但我們必須牢記幼兒園的規則教育要以促進幼兒的自主發展為根本，選擇合理而必要的內容，采取適合他們年齡特點的方法和手段，使規則真正促進幼兒自主發展。

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第三篇：2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法十三：幼兒活動生成理念

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從某種意義上說，幼兒園的教育活動就是幼兒發展的過程，而這一過程具有預設和生成的雙重屬性。要充分實現幼兒園教育活動的價值，必須充分理解和把握幼兒園教育活動的預設和生成的關系，確立生成理念。幼兒園教育活動的生成理念比預設理念具有更加深遠的價值。反本質主義是現代哲學的最強音，生成性思維視閾中的幼兒園教育活動認同差異性和不確定性，倡導多元和自由，活動過程充滿變數，活動本質上具有生成性品質、生成性使命和生成性運行機制。生成性的教育活動對幼兒園教育實踐有著對話、整合價值等方面的訴求。

一、生成性思維視閾中的幼兒園教育活動

馬克思認為，“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程”。[1]幼兒園教育活動觀要與本質主義思維方式決裂，向“不再假定有一個絕對支點可以用來使真理和秩序合法化”[2]的活動觀轉變。這是現代生活世界觀所蘊含的“一切將成的生成性思維”。[3]它認同的是差異性、不確定性，倡導多元、創造與自由，從而對現行幼兒園教育活動進行解構與批判。幼兒園教育活動過于注重預設而無生成的理念，在后現代課程專家多爾看來，這種活動是以牛頓式的傳統科學認知方式為基礎的，以簡單、穩定、永恒為特征。活動目標是預設的，選擇的內容是客觀的永恒的文化知識，并注重“產出式”的評價標準。在這種幼兒園教育活動觀驅使下，活動內容具有高度的一致性、規范化，無視幼兒的自我意識、自由意志及其自主性，其實質就是社會操縱與控制。對此，課程專家派納認為，當今教育的失敗便緣起這種活動觀對幼兒自我意識的壓抑，使其過度依賴和完全受制于他人的認定，缺乏想像力及審美能力。以預先確定精確、具體、可操作的行為目標來預測幼兒的變化和評價課程的目標模式是本質主義思維方式，是以事先規定好了的結果為中心，是流程，而不是生成的過程。生成性思維方式是“現代哲學的最強音”，[4]幼兒園真實的教育活動由于幼兒及情境的因素，以及互動式交往活動的深化，活動過程充滿著無數變化的因素，充滿著無法預知的“附加價值”和有意義的“衍生物”，活動進行的不可預知性就意味著過程的創造性。既然過程是創造的，本質是生成的，那么，不同的過程、同一過程在不同的時間便會有不同的本質，這樣，差異個性便會存在。因此，幼兒園教育活動應關注幼兒的個別差異，盡可能地滿足每個幼兒的興趣需求，使他們在活動中都能夠有自己的個性特點。

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生成性思維還強調任何事物都不是孤立的，都處于與其他存在物的內在關系中，人是“大寫的人”，是“共在”，教師應該從真實的教育情境中，在多元溝通的環境中開展活動。

二、幼兒園教育活動的生成屬性(一)幼兒園教育活動本質的生成性

幼兒園教育活動本質上不是固定不變的，而是根據幼兒的興趣需求而設置的，活動是動態的、發展變化的。其各種價值意義的生成，是教育活動作為“生成”而存在的內在要求。只有認識到幼兒園教育活動的生成屬性，幼兒的創造力、個性發展、幼兒的天性才有可能實現，教育活動才有可能成為一種“藝術”。否則，教育活動只能是沒有生命活力的“復制”和“刻寫”活動，只能是千人一面的活動。雅斯貝爾斯指出：“教育決不能按人為控制的計劃加以實行。教育計劃的范圍是很狹窄的，如果超過了這些界限，那接踵而來的或是訓練，或者是雜亂無章的知識堆積，而這恰好與人受教育的初衷背道而馳。”[5]幼兒園教育活動更應如此，活動的過程應是在師幼共同的生活中建構的過程。“課程成為一種過程--不是傳遞所(絕對)知道的，而是探索所不知道知識的過程;而且通過探索師生共同‘清掃疆界'，從而既轉變疆界也轉變自己。”[6]至于幼兒教育的基礎性，則更需要通過活動來充分發展幼兒自身，以滿足兒童期的自我存在需要，通過發揮兒童期的獨特價值來積蓄兒童將來學習與生活所需的能量。因此，幼兒園教育活動本質上就是生成性的。

(二)幼兒園教育活動的生成性使命

幼兒園教育活動的主要任務應是喚醒、提升個體的自我意識，培養文化創新的能力，營造公正社會文化，而不是客觀化知識的傳播。從某種程度上說，幼兒園的教育活動是幼兒對文化意義與價值的主動追問與建構的過程，這就自然而然地成為幼兒的生活經歷的一部分，正如杜威所言，“為了兒童”的課程應是兒童“生動的和個人親身的體驗”。[7]幼兒親身經歷的活動就是幼兒用自己的雙手去探索周圍世界，用自己的眼睛和嘴巴、自己的頭腦來認識世界。幼兒的生活是復雜的，是多元的不可預測的系統或網絡，永遠處于不斷的變化之中，從此意義上說，幼兒的活動過程是一個不斷發展的過程，幼兒活動的本體意義就在于活動的生成性。生成活動體現了強烈的現實性和動態的發展性。對幼兒的教育活動而言，活動總是現實的、真實的、及時的、當下的活動，總是教育要素在特定情境中、在時空上的意義聯結。在特定的教育情境中由于受師幼之間的交互作用、內隱思維活動、精神活動以及外顯的操作活動等因素的影響，活動總是伴隨著無數的非預設性、不確定性、動態性。體驗、頓悟、靈感等為超越預設性的教育目標提供了現實的基礎。這便產生了新的體驗和新的價值，是動態生成的過程。

(三)幼兒園教育活動的生成性運行機制

幼兒的現實生活并不是處于封閉的、完成性狀態，而是處于開放的、形成性狀態，穩定、平衡是暫時的，而變化和重構是經常性的。因此，幼兒園教育活動是一個開放的系統，具有“自組織”的機制，能夠自我調整和不斷變化，從而不斷地從無序狀態達到更高層次的、更具

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有適應性的有序狀態。活動的運行是一種開放的形成過程，教師和幼兒是參與活動建構的有機組成部分，他們既是活動的傳遞者、吸收者，同時又是活動的開發者與創造者，活動的開發過程與幼兒的學習過程是合二為一的。因此，活動的動態性、發展性特征改變了預成活動計劃性的實踐范式，揭示了預成活動接受式教學的弊端。教師應在活動過程中根據幼兒的興趣和需要隨時調整目標，并將這種目標轉化成幼兒學習的內在動機，應為幼兒創設探究環境，激發幼兒更主動、更自由地去參與活動。幼兒通過在多種活動中自主操作材料、體驗、發現，充分調動了多種感覺器官，在解決問題的過程中進行積極的探究、創造，從而獲得了有關周圍世界的直接經驗，促進了他們的能力形成和個性發展。

三、幼兒園教育活動生成理念的實踐訴求(一)生成性的幼兒園教育活動對思維方式的訴求

生成性的教育活動崇尚一種生成性思維方式，反對用非此即彼和絕對對立的思維方式來看待和處理教育活動中各種復雜的關系問題。教育活動面臨研究視角的轉換問題。教育活動要從“實體思維”轉到“關系思維”，使得原本就是復雜的矛盾體實現生成和發展。要將研究的視角從靜態發展到動態，從對過程的平面化描述發展到生成的立體性動態描述。幼兒園教育活動要注重過程而非結果，注重個性而反同一，注重關系而反實體。

(二)生成性的幼兒園教育活動對活動整體價值的訴求

生成性的幼兒園教育活動崇尚活動過程的整體價值，反對片面的，機械的，功利的教育月的。教育活動的展開不是單純以謀求某種功利的結果為目的，而是要聯系具體的教育內容和教學情境，注重在“真理”與“幸福”之間謀求平衡。比如：幼兒的語育領域活動，目的不是讓幼兒會背多少首唐詩宋詞，會寫多少漢字，而應注重語言的情境性和運用自己的語言與人溝通并表達自己的需要等，要關注語言知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀的整合，超越功利的知識目標取向。生成的幼兒園教育活動，知識是重要的，但不是惟一重要的，幼兒的發展不是通過知識的量的積累來實現的，知識的獲得過程，也需要達成接受、理解、內化和意義升華的整合。

(三)生成性的幼兒園教育活動的對話訴求

生成性的幼兒園教育活動崇尚師幼間的民主、平等和對話。反對“話語霸權”，反對教師對幼兒的粗暴干預，強調教師對幼兒的權利、人格、潛能、需要、個性差異和完整生活的理解與尊重。僅僅強調活動前的預設、機械接受、忠實執行，就是忽視了教育活動中民主平等的關系，自然也就沒有了對話。只有在對話式教育活動中，教師和幼兒才真正實現了徹底的解放，這樣教師與幼兒間才能實現真正的平等，雙方不再戴著各自的角色面具，而以真實的人的身份相互交往。

(四)生成性的幼兒園教育活動對生活世界的訴求

生成性幼兒園教育活動崇尚回歸幼兒的生活世界。回歸生活世界的教育活動，要求回歸人的生活、人的經驗，要求幼兒的“在場”、知識與人的“相遇”，凸顯過程和情景的發展價值，專業教師輔導

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強調幼兒的經驗、幼兒的生活履歷在活動中的參與。幼兒的一日生活都是幼兒的教育活動，但幼兒園的教育活動并不等于紛繁復雜的日常生活事件，教師要具有一定的教育機智，根據幼兒的生活開展活動，“教育的過程，在它自身以外沒有目的;它就是它自己的目的，教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程。”[8] 生成是現代哲學的最強音，也是幼兒園教育活動改革的強烈呼喚。生成理念是幼兒園教育活動不可或缺的理念，是幼兒獲得全面發展的基本方式;重視生成性的教育活動，是克服幼兒園教育小學化和功利化傾向、促進幼兒園教育活動理念變革的主要策略。

參考文獻：

[1]馬克思恩格斯全集(42卷)：131 [2]王治河.撲朔速離的游戲--后現代哲學思潮研究.社會科學文獻出版社，1998.9 [3][4]李文閣.生成思維：現代哲學的思維方式.中國社會科學，2000(6)[5]雅斯貝而斯.什么是教育.人民教育出版杜，1900：24 [6]多爾著，王虹宇譯.后現代主義課程現.教育科學出版社，2000：230.[7](美)杜威.學校與社會?明日之學校.趙樣麟等譯.人民教育出版杜，1994：128 [18]杜威.民主主義與教育.人民敏育出版杜，1990：54

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第四篇：2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法十七：幼兒故事教學

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2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法十七：幼兒故事教學

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幼兒園的故事教學內容廣泛，不僅包括生活故事，還包括童話故事、寓言故事、神話故事、科學幻想故事等。它是幼兒園教育必不可少的組成部分，對兒童的發展具有重要的作用。故事教學是幼兒園教育中的一種重要手段，開展故事教學對于培養幼兒良好的品德、提高幼兒的語言表達能力、豐富擴大幼兒的知識面具有積極的促進作用，而要真正發揮這些作用必須采取恰當的方法、遵循正確的原則。

一、明確開展故事教學的目的

愛聽美妙的故事是孩子的天性，故事是幼兒最易接受的一種藝術形式。它的活動意義是多方面的，主要有：

(一)對幼兒實施良好的品德教育

幼兒正處于發展成長時期，由于知識和經驗有限，培養他們良好的道德品質和良好的行為習慣，只用口頭說教是難以達到的。要收到好的教育效果，就必須使其知道什么是好的，什么是不好的，什么行為是對的或是不對的。而故事是集中地、典型地反映現實生活，并以活生生的形象來反映思想情感的藝術形式。由于是非鮮明，感染力大，幼兒在聚精會神地聽故事的同時，往往會為正義和善良而快樂和歡呼，為小主人公悲慘的遭遇而流出感傷的眼淚，為故事中人物的機智而點頭或對愚笨而搖頭。幼兒聽過某些故事后，對待事物的態度也往往會有所改變，如知道關心別人了，愛清潔了，不是那么愛哭了，等等。這些都從一個側面反映了故事在幼兒思想品德教育中的積極作用。

(二)提高幼兒的語言表達能力

幼兒正處在語言發展階段，他們的語言質量不高，詞匯貧乏，有時表達的句子還不符合語法結構，在此，幼兒故事可以成為孩子們的“語言教師”。通過故事讀物和視聽資料進行語言教學，往往比僅針對個別語法要點進行練習更有趣，也更有效。故事能為幼兒提供真實、自然、豐富的語言輸入，幫助他們學習把話說得清楚并富有表現力。

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幼兒在記住故事的同時，也記住了優美的藝術語言。這對豐富幼兒的詞匯極有幫助。在幼兒園的故事教學中，幼兒不僅要聽故事，還要根據語言教學要求，練習復述故事。這對幼兒清楚準確發音、連貫表達，是十分重要的。所以，幼兒園的故事教學對幼兒語言能力的綜合提高大有作用。

(三)豐富幼兒的知識

豐富幼兒知識，啟迪智慧，是幼兒故事教學的重要功能。幼兒正處在人生的早期階段，他們知識貧乏，認識能力有限。因而年幼的孩子常常不斷地向成人提出“是什么”和“為什么”等問題。為使孩子對大千世界有所了解，滿足孩子的求知欲望和好奇心理，給孩子們講述故事能生動地告訴他們“是什么”和“為什么”，從而為孩子打開知識的窗口。

在豐富知識的同時，故事教學還可以提高幼兒的認知能力。幼兒在聽故事時，會在感性認識和形象思維的基礎上，進行思考和評價。雖然這樣的思考是初步的，結論甚至是幼稚的，但對于提高幼兒的認知能力卻是有意義的。此外，幼兒的知識越廣泛，想像也就越豐富。可見，故事教學是激發幼兒大膽想像、啟迪幼兒智慧的有效方式。

這一點在童話、寓言和科學幻想故事中更為明顯。它們能把幼兒帶進一個神奇而誘人的世界，引導他們去思考、去向往。故事中生動的形象，濃郁的情趣，自由放任的幻想，可以幫助幼兒理解現實生活中的道理，培養他們的想像力。

(四)培養幼兒的學習興趣

興趣和動機的激發在幼兒的學習中至關重要。幼兒的學習在很大程度上是由好奇心與興趣誘發的。只要是適合幼兒的故事，他們肯定會興趣盎然、聚精會神地去聽或去閱讀，從而使其形象思維與創造性聯想得到充分的調動。

二、幼兒故事教學活動的組織方法和注意要點

組織兒童故事教學，可以將情景游戲、課堂表演、口語交際、環境沉浸等多種形式貫穿于教學中，其具體方法有：

(一)提問法

提問法是故事教學中應用最多的一種方法。提問法主要在以下幾種情形中運用： 一是故事教學開始時，以提問引出作品，為講述故事內容做鋪墊。

二是幫助幼兒理解作品時，采用提問的方法，幫助幼兒層層深入地理解故事的主要內容。在這個過程中，教師的提問應能引起幼兒對作品內容的回憶，如“故事中的主人公說了什么話?而后又發生了什么事?最后怎么樣了?”也可以通過提問幫助幼兒領悟故事的主題，如“為什么會這樣?你是怎么知道的呢?”教師還可以采用提問的方式引導幼兒將自己對作品的內心體驗表達出來，如“喜歡故事中哪個人物，為什么喜歡?”等等。

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三是引導幼兒復述故事或續編故事時，為保證幼兒將故事的主要情節講述出來，教師可以采用提問的方法幫助幼兒回憶作品中的主要內容。此外，在續編故事中，教師還可以采用創造性提問的方法，以啟發幼兒的想像。例如，在著名故事《狼來了》中，教師可以這樣問：“男孩的羊被狼吃掉了，為什么沒有任何人去幫他。這時男孩一定后悔說謊話，欺騙人們。如果他當初不說謊話，真的有狼來了，會是什么樣子呢?”不過，創造性提問只適合于年齡較大的幼兒，對小班孩子，一般采用回憶性和體驗性的提問，以幫助幼兒理解并體驗故事的主要內容。

在使用提問法時，教師要注意以下兩點：

第一，幼兒故事教學的主要目的在于讓幼兒理解欣賞故事中的主要內容，同時獲得審美愉悅，領略作品的教育意義。因此，教師在教學中不應過多地提問，尤其不要過多地運用回憶性的提問。因為這種提問很容易千篇一律，如果按照“故事里有誰，他們在于什么，結果怎樣，這個故事告訴我們什么道理”這種公式提問，幼兒很容易對生動、有趣的故事產生厭煩心理，進而對故事活動失去興趣。因此故事教學中，教師要將回憶性提問與體驗性提問、創造性提問結合起來，盡量少用回憶性提問，將單調、機械的模式化問題轉為啟發式問題，從而保證教學過程的生動、活潑。

第二，教師還要注意提問法使用的時機和技巧。一般說來，在教師講述故事時不要提問，尤其是對那些內容豐富、情節緊湊的故事。若教師在講述中發現某個幼兒不認真聽講，可以采用注視或手勢暗示的方法，也可以提高聲音或突然停止講述以引起幼兒的注意，但不要因此而停下來問這個幼兒幾個問題或讓他把前面的故事復述一遍。這種做法不但無效，還會使其他幼兒對故事的興趣降低，破壞故事的完整性。教師在提問時也不要連珠炮式地在同一時間向幼兒提出幾個問題，而要按順序統籌安排。在第一次講述完后向幼兒提一些問題，這些問題一般是回憶性的，問題不可太多，2～3個即可。第二次講述完后再提一些問題，這些問題主要是讓幼兒體驗故事的主要情感，但同樣地，問題也不要太多，最多3～4個，否則故事教學課就變成了單調乏味的提問課。

(二)討論法

討論法也是故事教學運用較多的一種方法，一般在中班和大班使用。討論法一般運用于理解作品階段和續編故事階段。在幼兒已基本理解故事的主要內容后，為進一步調動幼兒情緒，以深入理解作品內涵，教師一般可采用討論的形式，讓幼兒積極地動腦筋思考故事中的重點及難點問題。討論中，教師要鼓勵幼兒充分地發揮自己的想像力，設身處地地替故事人物出主意、想辦法，使幼兒在積極動腦筋參與的同時加深對作品的理解。例如，童話故事《小老鼠做蛋糕》，教師在講完故事后可以引導幼兒討論：“小老鼠是怎么想辦法做蛋糕的?蛋糕做好后，小老鼠是怎么吃的?你喜歡故事里的小老鼠嗎?為什么?如果你是小老鼠，你用雞蛋做什么?”而在續編故事階段，教師運用討論法是讓幼兒就故事的情節發展做一個簡要的分析，然后再運用自己的想象力進行合理性的續編。討論有助于幼兒拓寬自己的思路，加深對

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故事情節的理解，從而在續編時能做到故事結構完整，結尾與中間、開始部分形成合理的呼應。

教師在運用討論法時要注意以下兩點：

一是幼兒討論后，要引導他們進行歸納、總結。仍以《小老鼠做蛋糕》為例，在幼兒討論之后教師要引導他們歸納出幾個問題：小老鼠看到雞蛋想到做蛋糕--聰明的老鼠;小老鼠將蛋糕分給大家吃--熱心腸的老鼠;小老鼠用兩個半圓的碎蛋殼做汽車--敢于想像創造的老鼠。一旦幼兒歸納出以上幾點，那么幼兒對這個故事的主要內容和基本結構就有了更深入的了解。

二是討論中要充分發揮所有幼兒的積極性。如果有可能，教師應該讓幼兒分組進行討論。對那些不擅長言辭的幼兒，教師要給予積極的關注，鼓勵他們將內心的感受講出來。

(三)中斷法

中斷法可運用于中、長篇故事的講述中。這些故事由于篇幅較長無法一次講完，因此教師在情節扣人心弦處有意停下，且每次中斷時巧妙設置疑問、懸念，讓幼兒猜想，可以發展幼兒的思維能力。短篇故事講述中也可以采用這種方法以引導幼兒進行思考、聯想。比如，教師可以就故事的情節提問：“這是怎么回事呢?這是為什么呢?”然后作短暫停頓后說：“聽我講下去就知道了......”也可以就后面要講的情節提問，如“猜一猜，接下去會怎樣呢?”讓幼兒簡短地議論后說：“是這樣嗎?聽我往下講就知道了......” 教師在運用中斷法時，要記住這種中斷是在需要的時候做暫時中斷，而不是隨意中斷，中斷的目的是為了提高教學效果。因此，中斷法的運用要適時、適當，要少而精，不宜頻繁使用。

三、開展兒童故事教學應注意的幾個問題(一)如何選擇故事

在選擇用于教學的故事時，教師需要考慮這樣三個方面：故事的可讀(聽)性;教學主題;幼兒的年齡層次。

可讀(聽)性涉及故事語言的難易程度、語言結構的復雜程度、故事內容的精彩程度和故事的長度等因素。判斷故事的語言難易程度應以幼兒的現有水平為依據。根據維果茨基的“最近發展區”理論和克拉申關于第二語言習得理論中的輸入假設，幼兒是通過理解略高于其現有水平的語言輸入進行語言習得的。因此，故事語言的難易程度應控制在幼兒的語言水平之內，又要包含新的語言知識。如果幼兒理解不了故事中大部分語句，再精彩的故事也會令他們失去聽或讀的興趣。此外，圖片和體態語言也是幫助幼兒聽懂有一定語言難度的故事的有效手段。從結構和內容上看，應選擇邏輯清晰、內容淺顯、有趣的故事。從小班到大班，故事內容的復雜性應該是呈梯度上升的。從故事的長度采看。用于課堂講述的故事不宜太長，因為聽故事是一個緊張興奮的過程，幼兒能集中注意力的時間有限，太長的故事會使他們疲

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倦，失去聽講的興趣。書面閱讀的故事可以稍長一些，因為幼兒可以重看前面的內容。另外只有情節突出的故事才具有可讀性，正如英國教育家安德魯·萊特(Andrew WrisLt)所說，大段的描述是運用故事教學時所忌諱的，用于幼兒教學的故事尤其如此。

教學主題是教師選擇故事的重要依據。教師應根據本單元的教學主題選擇相關的故事，這樣，既能降低故事的難度，又能擴大幼兒的知識面。選擇故事時，教師應選擇線索清晰的故事，以便于孩子根據故事線索理解、復述或轉述故事的內容。

幼兒的年齡也是選擇故事時必須考慮的因素。對于低齡幼兒，宜選擇重復率高(包括詞、句與段落的重復)且朗朗上口的故事。這對幼兒牢固掌握基本的詞匯和句型結構以及形成正確的節奏感很有幫助。

(二)如何設計故事教學中的活動

活動的設計是故事教學的關鍵。語言教學環境下的“講故事”不同于作為娛樂消遣的“講故事”。后者的主要目的是“樂”，除了聽或讀以外，一般沒有其他活動;而前者可以說是“寓教于樂”，“教”才是目的，圍繞故事所展開的各項活動是達成“教”這一目的的途徑。

準備活動：準備階段的活動一般在呈現故事內容前進行，主要有兩個目的：一是清除幼兒理解障礙;二是讓幼兒對故事的內容有一個大致了解。掃除語言障礙的準備工作主要是針對影響理解故事內容的關鍵詞和句而言的，對不影響幼兒理解或圖畫中可以猜測出意義的生詞不必解釋。需要注意的是，即使是教幼兒生詞的活動，也要既有意義又有趣，并盡可能與故事內容相關。

在講述故事過程中，教師還可以設計出如下活動：在幼兒聽故事時，教師向他們出示相應的教學卡片，幫助他們理解;讓幼兒通過畫面猜測故事的大意;將打亂順序的圖片按自己的理解重新排序;結合故事的關鍵詞猜測故事內容等。富有新意、手腦并用的活動是具有趣味性和挑戰性的。比如，邊聽邊做出相應的動作;根據故事情節找出相應的圖片，或拼圖;根據動作或描述做出判斷，等等。這些活動的目的不是評價幼兒答案的對錯，而是激發幼兒的興趣，引發他們思考，同時降低聽的難度，提高故事的可聽(讀)性。講故事時教師身體語言的運用可增強故事的感染力，提高故事的理解度。講故事比讀故事更具個性特點，教師可觀察兒童的反應，并隨時采取相應的調控措施，如重復和輔以動作等。講故事要求教師有較高的口語水平和較高的表演才能，對于口語水平一般的教師，應在講完故事后，多讓幼兒聽錄音磁帶，這樣有助于培養幼兒的傾聽能力。

在理解的基礎上，教師可以設計表達活動。例如，可讓幼兒根據圖畫復述故事或簡單描述人物或事物、為故事添加一些內容、根據故事內容分角色表演等。這些活動都有利于提高幼兒的聽說能力，也有益于訓練幼兒的推理和想像能力。為降低活動的難度，激活幼兒的創造性思維，當幼兒試圖復述故事時，教師可以給予一定的提示。這些活動應盡量以小組為單位來進行。此外，幼兒是喜歡表演從錄像中看到的短劇和故事的，通過表演他們將從中獲得一種成就感。

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(三)引入競爭機制，激發幼兒參與活動的熱情

任何一種活動形式，時間久了，孩子都會厭倦。冷漠的情緒會使活動效果大打折扣，引入競爭機制，這一難題便會迎刃而解。競爭能激活幼兒潛在的能力，能激起幼兒的進取心。幼兒好勝心強，大都不甘落后，所以在設計活動時，可采用激勵機制，并配以各種形式的獎勵，對優勝者給予賞識，對進步者給予鼓勵。有時是幾句鼓勵的話，有時是一朵小紅花、一顆小星星，這些都會使孩子們獲得一種成就感，始終保持對故事的興趣，將聽、講故事作為一件快樂的事情。

總之，在幼兒園開展故事教學活動，要以幼兒為主體，以興趣為中心，從幼兒的心理和生理特點出發，遵循幼兒語言發展的規律，改變傳統的學習方式，讓幼兒通過體驗、參與，生動活潑地進行學習。

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第五篇：2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法十八：體育游戲構思法

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2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法十八：體育游戲構思法

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體育游戲，也被稱為活動性游戲或運動游戲，是根據一定的體育任務設計的，由身體動作、情節、角色和規則組成的一種活動性游戲。[1]幼兒最喜歡有情節的游戲活動。構思游戲情節是設計幼兒體育游戲活動方案一個重要的環節。本文對體育游戲情節的構思法進行了初步探索和歸納。

一、體育游戲是幼兒體育活動的主要形式

體育是幼兒園健康教育的一項重要內容。教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》中指出：“幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位。”幼兒園要“開展豐富多彩的戶外游戲和體育活動，培養幼兒參加體育活動的興趣和習慣，增強體質，提高對環境的適應能力”。

幼兒固體育工作的任務主要通過早操、體育課以及戶外體育活動等途徑來完成。其中，以游戲形式開展的體育活動是最受幼兒喜愛一種的活動形式。活動性游戲之所以受到幼兒的普遍歡迎，從根本上說是由幼兒身心發展的特點決定的。首先，幼兒高級神經活動過程的特點是興奮強于抑制，幼兒通過不同區域興奮的遷移來解除疲勞，所以，幼兒活潑好動，喜歡靈活多變的游戲，并在游戲中經常遷移游戲行為;其次，幼兒大腦皮質的不成熟使幼兒的認知簡單而具體，受小腦控制的情緒活動起主導作用，自制力包括控制自己情緒的能力較低。各種情節生動、內容豐富、形式多樣的體育游戲能充分滿足幼兒好奇、好動、好模仿、好表現等情緒化的心理需求。

體育游戲將基本動作技能的鍛煉寓于趣味性很強的活動之中，幼兒在游戲中完成走、跑、追捉、躲避、跳躍、投擲、滾、爬、吊、拉、推、平衡等基本動作。對于幼兒來說，游戲活動本身就是一種有效的基本動作教育。因而體育游戲對于激發幼兒的體育活動興趣，促進其以體能為主的各方面發展具有獨特的作用。

二、情節因素是體育游戲趣味性的重要因素

游戲是幼兒最感興趣的活動，因為游戲活動本身就具有趣味性。正是由于游戲的趣味性吻合了幼兒活動受興趣支配的特點，游戲才受到幼兒的普遍歡迎。趣味性是游戲必須具備的 專業教師輔導

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條件。[2]游戲角色的生動鮮明、游戲材料的豐富多彩以及游戲情節的靈活多變等，都是吸引幼兒的趣味性因素。

體育游戲由游戲動作、活動方式、游戲規則、游戲情節、物質條件等結構成分組成。[3]游戲情節是區別體育游戲與其他體育手段的一個重要結構成分，其實質是以虛構和模擬的形式表現某些生活事件。由于幼兒正處于象征性游戲階段，虛擬性或非真實性是這一時期幼兒游戲的重要特征，因此，對于幼兒來說，游戲情節是決定體育游戲是否有趣的一個非常重要的因素。

體育游戲的情節與角色游戲和表演游戲的情節不同。在角色游戲和表演游戲中，情節是根據游戲主題構思的，是表現游戲主題不可缺少的成分;而體育游戲的情節一般是從調動游戲人的活動積極性出發，根據游戲的動作和活動方式的特點而構思的，在游戲中起著增強趣味性的作用。以“跳”為例，如果單純枯燥的讓幼兒練習雙腳跳，幼兒可能跳不了幾下，就不感興趣了。可是只要我們把它加上情節因素，變成一個“小白兔回家”的體育游戲，幼兒便會興趣盎然地跳個不停，由此可見體育游戲中情節因素的趣味性魅力了。

三、體育游戲情節構思的方法

一般來說，對某種活動強烈而穩定的興趣，常常標志著主體達到了與該活動相關的身心發展水平。幼兒興趣對游戲的選擇性決定了幼兒只對符合自己身心特點的游戲感興趣。因此，在設計幼兒體育游戲活動方案時，要充分利用情節因素來增加游戲活動的趣味性，使體育活動更有吸引力。

游戲情節是體育游戲中一個很活躍的結構成分。一個游戲可以構思出各種不同的游戲情節，一個動作也可以采用各種不同的游戲情節來體現，因而體育游戲情節的構思創作具有很大的創造空間，能充分體現教師的教學設計能力。

體育游戲情節的構思主要以游戲動作和活動方式的特點為依據。筆者總結自己多年創編游戲的經驗，現將主要的構思方法歸納如下：

(一)事件提煉法

即從現實生活事件中提煉游戲主題素材、構思游戲情節的方法。運用這種方法，我們首先要了解幼兒的身心特點，從幼兒感興趣的事件人手。我們知道，幼兒喜歡模仿他們感興趣的事物，如喜歡模仿“司機開汽車”“警察叔叔抓壞蛋”等，而這些興趣點都能成為我們構思游戲情節的重要線索。

在掌握幼兒興趣愛好一般性特點的同時，我們還要注意觀察和了解幼兒一定時期內的興趣熱點，及時把握幼兒隨機生成的興趣需要，從而構思出相應的游戲情節。例如，電視臺播放“奧特曼”的動畫片后，孩子們對模仿“奧特曼”津津樂道。結合幼兒這一興趣熱點設計“我是小小奧特曼”的游戲情節，一定是大受孩子們歡迎的。

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另外，我們還要努力培養自己的職業敏感，善于“采風”，即從現實生活的方方面面汲取有益的素材來構思游戲情節。如“爭辦奧運會”“掛奧運旗”游戲，就是抓住北京2008年舉辦奧運會這件孩子們都知道的大事件展開設計的。

(二)故事借鑒法

即根據故事內容來構思游戲情節，以故事表演作為游戲表現形式的構思方法。聽故事、表演故事都是幼兒喜聞樂見的活動形式，我們可以利用這一特點，借鑒童話故事擬人化的虛構手法來構思游戲情節。如游戲“蘿卜又回來了”中小白兔把蘿卜送給小灰兔，小灰兔把蘿卜送給小黑兔，小黑兔又把蘿卜送給小白兔的情節，就是故事內容的直接再現。

運用故事借鑒法構思游戲情節有兩種情況：一種是直接借鑒現有的故事。童話故事中可利用的素材非常豐富，像“小兔乖乖”“小紅帽與大灰狼”“白雪公主與七個小矮人”等故事情節中就有很多內容可以引用到游戲情節中去：另一種情況是為設計游戲而創編某些故事情節，如“貓和老鼠”這一主題素材就可以編出“小貓捉老鼠”“小貓打老鼠”甚至“老鼠戲小貓”等不同故事內容的游戲情節。

(三)角色衍生法

情節和角色往往是不可分割的。角色衍生法即根據游戲動作和活動方式特點，選擇相關或相似的事物作為游戲角色，從而衍生出某種游戲情節的方法。例如設計以雙腳跳動作為主的游戲，根據雙腳跳動作的特點，我們可以考慮選用“小白兔”“小青蛙”或是“小袋鼠”作為游戲角色。如果角色選用的是小白兔，則可衍生出“小兔采蘑菇”“小兔拔蘿卜”等情節;如果角色選用的是小青蛙，則可以衍生出“小青蛙捉害蟲”“小青蛙跳池塘”或“小青蛙學本領”等情節，而若是選用小袋鼠，則會有“小袋鼠搬家”“小袋鼠過河”等不同的游戲情節。

(四)器械相關法

器械相關法是根據游戲使用的器械的特點來構思游戲情節的方法。體育游戲中常用的道具和器械有球、棒、繩以及木塊、平衡木等等。利用這些器械的特點，我們可以設計出相關的游戲情節。如玩球活動可以構思成“運西瓜”“趕小豬”等，而走平衡木活動則讓我們很自然地和“過小橋”“走鋼絲”等情節聯系在一起。

在體育游戲中，幼兒常常會自發地自制一些小玩具。舊報紙、舊紙盒、空的飲料罐、各種質地、顏色不同的包裝紙、塑料繩等，這些看起來不起眼的廢舊材料，在孩子手里都能變成一個個有趣的玩具。例如，一次性紙杯可以在孩子們手中變成飛盤。風車、跨越障礙、飛機、球門等各種各樣的玩具。然而，孩子們的這些創造性的火花往往和他們的興趣熱點一樣很不穩定，需要教師的發現、鼓勵、指點和支持。

教師可以多給幼兒提供各種廢舊材料，鼓勵他們的創意制作。若是教師能善于利用器械相關法，針對孩子們的創意制作構思出相應的游戲情節，讓幼兒在后續的游戲中盡情玩樂，則能收到更大的教育效果。

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(五)知識模擬法

知識模擬法是根據一定的社會與自然知識，用模擬知識點的手法構思游戲的情節，讓幼兒通過游戲活動掌握相關知識的方法。如“小心觸電”游戲中追捉者與被迫捉者的關系就被構思為“電插頭”和“人”的關系，“躲避觸電”便成為情節構思的主線，于是，當“人”被“電觸頭”觸及時就會“死”，應呆在原地不能再動，而“人”在觸摸木頭時是安全的，“電插頭”便不能再追等等，這些情節的構思都模擬了用電常識。通過玩這個游戲，孩子也就自然而然懂得了不少關于電的知識。

同樣是追捉關系，在游戲“鹽和水”中則變成了“鹽”和“水”以及“太陽”的關系，游戲中的追捉、捕獲與解救等環節則成為“鹽遇水融化成鹽水，鹽水經過日曬蒸發后重新變成鹽”這一知識點的具體表現。

(六)主題串連法

主題游戲是目前幼兒園教育教學中一種新型的游戲模式，其特點是以主題為核心，以具有主題想像的情境為特色，以聯合游戲為手段。[4]體育游戲也可以利用這種方法，圍繞某一既定的主題構思游戲情節，通過與主題相關的多個活動將多種游戲動作整合在一起，從而達到讓幼兒全面發展的教育目的。

例如“快樂的小礦工”游戲，圍繞小礦工這一主題，我們不僅可以構思“下礦井”和“出礦井”的游戲情節來訓練幼兒鉆、爬的基本動作，還可以設計出“戴礦工帽”“系毛巾”“戴工作手套”等游戲情節，將手的小肌肉動作的發展、生活自理能力的訓練、安全常識教育等多項教育內容有機地整合到一個游戲中來。

四、構思體育游戲情節需注意的問題

游戲情節應符合幼兒的興趣和認知背景。不同年齡班的幼兒有著不同的身體發展水平和興趣愛好，運用事件提煉法、角色衍生法、器械相關法構思體育游戲情節時，一定要針對幼兒的年齡特點，圍繞幼兒的興趣點進行設計。同時，幼兒只有獲得了與游戲相關的背景體驗，才能引發游戲動機，出現真正的游戲。因此，運用主題中連法、故事借鑒法、知識模擬法時，其中的預設主題、故事情節以及知識內容等必須是幼兒所熟悉的。只有與幼兒實際水平相符的游戲才能真正讓幼兒從游戲中獲得樂趣。

游戲情節要有一定的教育意義。游戲情節反映的是社會生活的某些片斷，因而必然具有兩面性。在構思游戲情節時，要盡量體現積極的教育因素，避免消極因素。運用事件提煉法、主題串連法、知識模擬法構思游戲情節時，應與時俱進，使游戲情節能夠鮮明地反映當前社會與時代、文化與生活的主要特征。在運用故事借鑒法、角色衍生法、器械相關法時，一方面要避免簡單重復“老一套”的做法，另一方面也要避免選用那些過于陳舊的內容。

游戲情節要符合身體鍛煉的要求。情節因素是體育游戲重要的趣味性因素之一，它在體育游戲中起著錦上添花的作用，一些沒有情節的游戲依然可以吸引幼兒參與。因此，設計幼

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兒體育游戲應以一定的身體練習和運動負荷為目標，不能過分追求游戲情節而喧賓奪主。構思游戲情節時，既要考慮情節發展的合理性，也要考慮運動內容和運動負荷合理的安排。

游戲情節要給幼兒留有想像和創速的空間。游戲情節以虛構和模擬為主要特征，因此構思游戲情節不必過分求實，尤其是運用事件提煉法、主題串連法、知識模擬法等方法時，應給幼兒留有發揮發揮想像力和創造力的機會和條件，讓幼兒在活動中充分調動各方面潛能，獲得全面發展。

參考文獻：

[1][3]黃世勛.兒童運動游戲創編與數學.北京：光明日報出版社，1989 [2](荷蘭)胡伊青加.人：游戲者--對文化中游戲因素的研究.成窮澤.貴州：貴州人民出版社，1998 [4]毛蔓娟，沈悅，林茅.主題游戲--一種新型游戲的探索.許政濤.幼兒固游戲與玩具.北京：北京師范大學出版社，2001

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