第一篇：高三英語作文訓練走班制選修課[模版]

作文訓練：

現在部分學校開始嘗試走班制，讓學生自由選擇部分課程的任課教師。上課教室不再固定。請根據以下要點，寫一篇120詞左右的英語短文。

1.越來越多的中學開始允許學生自由選擇部分課程的任課教師。2.分析該做法受歡迎的原因。3.你對此做法的觀點。走班制： non-graded classrooms

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Nowadays it's not surprising to see that a growing number of schools allow students to choose their own teachers for certain courses based on their interests and abilities.There are many reasons for its popularity.First of all, being exposed to different teachers and diverse teaching styles, students will learn better with their favourite teachers.Thus, the schools can meet the demands of students of different levels perfectly.What's more, many teachers feel that the reform can help improve students' confidence and individual talents.In my opinion, it goes without saying that it really arouses students' interest in study, so I am in favor of this reform.But just as a coin has two sides, it also has some problems, for example, the management of classes may not be easy.

第二篇：高中語文選修課走班制的教學管理

高中語文選修課走班制的教學管理

基本情況：本學期我們學完語文必修五之后，于09年11月下旬實行了語文走班，選學內容為“唐詩宋詞”和“中國古代小說”。由于受教室和其他軟硬件設施的限制，我校并沒有按照學生選修意愿實行語文走班（因為那樣無法進行），而是學校統一按照文理傾向進行了走班，換句話說學生被選擇了。理傾向的統一學習“中國古代小說”，文傾向的統一學習“唐詩宋詞”，學生被固定了，教師也是固定的，不許輪換，也不能輪換，因為理多文少。我校有十二個平行班，三個班的文傾向的同學組成一個“唐詩宋詞”教學班，三個班的理傾向的同學組成兩個“中國古代小說”教學班，每位老師教授兩個班的課，教授“唐詩宋詞”的老師，就要接觸來自六個行政班的不同學生。

存在的疑問：我校實施走班到今天已經三個周了，在走班的過程中一方面我們積極應對，另一方面我們也存在許多困惑。

1、選修課程實施過程中的一個重要方面是關注學生的基礎與興趣，并培育新的興趣與能力，但選修課程內容的過分集中，會使學生在一定時段學習某一模塊時感到單調、枯燥甚至生厭。半學期集中時間學習《〈唐詩宋詞〉選讀》，學生一拿到教材就有點不舒服，有大量的背誦要求，學生學起來不來情緒，感到厭倦。而學習《中國古代小說》模塊時，半學期竟然沒有要背誦的，這樣的相對集中，對學生學習積累是不利的，也會挫傷學生學習語文的積極性。這樣的模塊設置與選擇，在理科類學科中可能是合理的，但在語文學科中，實際上也

是缺乏語文味的表現，2、.引導學生積極探究，是選修課學習的重要方式，但探究又應該有“高中語文”的特點。一是有別于政治、歷史等其他學科或社會上一般人的探究，也不同于大學里師生的探究，雖然各種探究就基本方面說有不少相通之處；二是探究應該只是語文選修課程學習的一種方式而不是唯一方式，語文學習中的誦讀涵泳、觀察體悟等，什么時候都不能丟。高中生學習語文并不是要培養專家，只是培養會思考質疑，會準確理解、精致表達的具有發展潛力的人。

3、平均分班的時候，學習好的可以帶動差點的，現在有些班的學習氛圍不是很好，調皮的學生湊在一起，不好管理。再說學生分散了，輔導學生很不方便，像收作業、傳達個事也比較困難。學生經常換教室，師生感情聯系淡薄了，溝通交流少。以前和幾個任課老師聊聊天就能了解學生的情況，現在一個班的學生分散在三個班，信息了解起來相當困難。

4、走班制教學把幾個班的學生進行了重新排列組合，學生之間的交往范圍雖然大了，但由于原班級的班風、學風不同，學生學習習慣、態度不同，也就相應加大了相互間的影響。由于學生大多不在原行政班中上課，原行政班班主任也就無法及時了解這些學生的情況，管理難度變相增大。

5、由于教室有限我校走班行政班和教學班同在一個教室，每上完一節課學生就要回到原來的教室準備下一節的資料，使整個教室顯得比較混亂。特別是語文課用工具書的機會比較多，因為如此走班導

致了無工具書可用的局面，長此下去對語文學習來說弊大于利。再則由于幾個班的學生臨時組合，有時還出現了無人清理衛生和擦黑板的現象。

6、語文選修的的內容是高考必考，語文走班對選修課程無非是先學和后學的問題，最終無論是文傾向還是理傾向所學內容都是一樣的，沒有本質上的不同，因此對待語文課走班我們存在疑惑。再就是針對我們學校的實際情況，理傾向8個班，文傾向6個班，所學內容不同步，顯然增加了文傾向教學班老師的負擔，每個人要接觸6個班的學生，設置數個課代表，給了解學情，輔導學生，因材施教，指導閱讀，收發作業都帶來了不少難度。

管理方法：赫爾巴特說過：“如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教育都是不可能的。”這句話道出了管理工作的重要性。針對語文走班出現的問題無需怨天尤人，而是積極面對。為此我們打算采取以下做法：

1、健全教學班管理機制，明確要求。對于新組建的教學班。高二每位語文老師根據從各行政班班主任那了解的情況都確立了兩名臨時班長；臨時班長主要負責教學班內日常事務的檢查，包括點名、衛生、維持班內秩序，更重要的是幫助語文教師制定相對固定的座次表并把出現的問題及時反饋給行政班班主任，以便共同管理，確保語文教學正常教學秩序。

2、確立課代表。語文教師根據自己掌握的情況每班確立1—2名課代表，主要幫助教師收交作業并幫助教師做好記錄，同時及時把教

師安排的作業傳達給同學并督促同學按時保質保量地完成，及時向語文老師反饋授課效果及學生對教師授課、輔導的要求等。

3、明確作業檢查制度。走班之初，語文教師公布本次選修作業次數、質量要求。作業次數依據選修課程內容教師自己確定；作業質量一般分為優秀、合格、不合格三檔。教師隨時做好記錄，作為學分認定的重要依據，以此來敦促學生認真完成每次作業，圓滿完成本次選修任務。

4、及時協調各種關系。首先，確立“人人負責”的觀念：每位語文教師把自己看作教學班的班主任，學生把自己看成是教學班的管理者。任課教師、學生共同管理，及時與行政班班主任溝通，加強教學班的管理。其次，及時處理教學班學生反饋的關于語文選修課的各種信息。每位教師要充分利用課余時間找學生談話，及時發現教學班內語文教學存在的各種問題，及時分析情況，及時解決問題，使師生關系融洽和諧、班內秩序井然，確保良好教學效果。

總之，教學班主要負責對學生的學習管理，同時關注學生的學習習慣和學習方法的養成。教學班具有動態性，可通過班委會或課代表協助管理。語文教師應本著教管合一的理念，加強與行政班班主任的聯系，及時向他們反映學生的學習情況和具體表現，處理各種偶發事件，使學生在和諧的氛圍中提高語文素養和水平。

結束語：實行走班制，目的是落實新課程改革的要求，全面推行素質教育，避免學生“被選擇”。過去高二甚至更早就開始文理分科，學生絲毫沒有選擇的余地，而多樣化的課程設置將課程分為必修、選

修與校本課程，適應學生不同的潛能和發展需求，為學生提供多樣性選擇，促進每個學生的個性發展。走班制著眼于學生素質全面發展，為學生提供了個性化、選擇性的空間，對高考或許有促進作用。高考試題越來越趨向綜合素質的考查，多樣的選課和走班制有利于提高學生綜合素質。此外，學生選課有了自主性，學習興趣和動力也許會受到激發。

我們也認為：讓學生選擇是對的，但是具體操作起來遇到了一些問題，我們現在也是在摸著石頭過河。同時走班制對學校的硬件設施的要求大大提高了，因此如果沒有數量充足的教室，依然還是現行的高考制度，走班制的實施任重而道遠。謝謝大家。

第三篇：選修課走班管理制度

XXX中選修課走班管理制度

學校根據學生的自主選課，編排相應的選修課班進行走班上課，為了強化選修課管理，對走班化選修課作出如下幾點規定。

1、參加走班的同學，要絕對服從教師的管理，嚴格遵守學校的有關教學紀律，不得遲到、早退和無故缺席上課。若有特殊情況確實需要請假的，應攜帶已經由班主任簽字的請假條到任課教師處請假，否則記為曠課。若曠課節數達到總課時數1/3，則該同學在本學期內將不能獲得該模塊的學分。

2、本學期內走班是安排在教學樓的各班教室中，上課地點、時間是相對固定的，各班學生在相應教學班上課時的座位也應是相對固定的。以教管處下發的座位表為準，不得私自調動座位，私自調換座位視為違紀。

3、參加選修課上課時，必須帶上相應的學習用品，認真聽講做好課堂筆記，準備相應的考查。課堂筆記等均將作為學分獲得的重要依據。

4、學生要保管好自己的財物，貴重物品不能放在教室里，周三中午時每位學生都要整理好自己的課桌（最好能將物品都放置于抽屜，桌面不留物品和書籍）。

5、學生在選修課上課期間，不得翻動其他同學的物品，要愛護教學班內的公共財產，愛護好我們的公共教學資源；注意教學班內的環境衛生。不得破壞教學儀器，不能在桌凳上亂寫亂涂，如有違反不但要照價賠償，還要作出相應的紀律處分。

6、根據本班學生的選課分班情況，選出本班參加各選修班學習的具體負責同學（在班主任指導下）負責管理選修班中本班學生上課的紀律，并及時與班主任反饋選修課上不認真的同學，力爭在第一時間對不認真同學進行批評教育。

7、選修教師將根據學生的學習紀律，學習課時，學生筆記、作業給出相應學分，若屢次出現擾亂正常教學秩序，翻動其他同學的物品等一些違紀事件，則該同學在本學期內將不能獲得該模塊的學分。

第四篇：走班制分析

如今,一些中學為培養所謂“尖子生”,在同年級搞“快慢班”。高中設“快慢班”的目的是能多幾個學生考入重點大學,學校為能向高校多輸送人才;而初中學校設“快慢班”的目的則是能多幾名學生考入“重點高中”。據了解,“快慢班”是每次大考分一次班,考好了的就進“快班”,考砸了的就進“慢班”。學校如此引入競爭機制,讓學生、家長憂心忡忡,進了“快班”者高興,好像萬事大吉;進了“慢班”者,全家沮喪,孩子及家長無臉見人。進行這樣的分層次教育教學實驗,到底是好是壞?

說實在話，學校分“快慢班”的理由是：把能自覺學習的學生與頑皮的學生分開編班，保護自覺學習的學生，依此來取得“狀元”轟動績效，換來更大的利益。這種繞開問題，躲避問題的做法，不符合教育的倫理與使命、責任與義務。

如今，此法在多數學校卻大行其道。“快慢班”最早出現于20多年前，隨著人們對它的認識深入，曾遭教育專家的迎頭痛擊和一些名校的抵制，各級教育行政部門也曾一度干涉。但是上有政策下有對策，現在中小學早就不稱“快班”和“慢班”了，代之的是“重點班”和“普通班”，“實驗班”與“普通班”或“省招班”與“普通班”；小學則有“特長班”與“普通班”，如此等等。

所謂普通班、重點班是以學生的學習成績劃分的，所以往往通過一次考試選拔，而分層教學則根據學生的學科基礎知識、學習能力的差異和提高學習效率的要求，結合教材和學生學習的可能性進行分層，應該說對學生是很公平的。近年來，一種新的教學組織形式──分層走班制，正在上海、廣東的部分學校試行。它使水平接近的學生走到一起，不僅使學生之間的競爭有了可比性，而且大大提高了上課效率。這是相當務實和具有超前理念的。同時這一新的教育理念也為素質教育開啟了一扇“窗”。

一、分層走班制的界定何為“分層走班制”?

顧名思義，就是學生根據自己現有的知識基礎以及對各科的學習能力和興趣去相應不同層次的班級上課，是一種不固定班級、流動性的學習模式。

分層走班制的本質：以個性發展為本。尊重學生自主選擇，使學生個性特長得到充分發揮。

二、“分層走班制”的運行模式

（一）“走班制”包括三層含義

首先，“走班”的學科和教室固定，即根據專業學科和教學內容的層次不同固定教室和教師，部分學科教師掛牌上課，學生流動聽課。其次，實行大小班上課的多種教學形式，即講座式的短線課程實行大班制，研究型的課程實行小班制。通過不同班級、年級學生的組合教學，增強學生的互助合作。第三，以興趣為主導的走班形式。學生根據自己的興趣選擇上課內容，不固定教師與教室。主要發展學生的興趣愛好，開闊學生的思維。

（二）確定各層次班級教學、管理的目標和方式

“走班”教學，流動上課，教學目標、教學方法、作業及考試的難度等切合該層次學生的實際。除實行流動上課形式的學科以外，其他學科仍在原行政班上課。班主任老師不僅要抓好行政班的管理，而且要把管理的觸角延伸到分層教學班中，絕不能使學生失控。

（三）要搞好宣傳發動，使教師、家長和學生充分認識到實施分層走班制的必要性

首先要通過學校的各種宣傳媒體，使他們理解走班制的意義、實施辦法，并及時澄清與走班制有關的問題，使他們積極地參與進來。“走班制”是否變相地分快慢班?這是家長十分關心的問題。對此，實施者要做出回答：無論何種形式的快慢班，都是對學生的“定性”，學生長期固定班級，易形成“好班更好，差班更差”的局面。而“走班制”是動態的，不存在這個問題。走班制是使學生根據自己水平的提高來形成流動性的學習。

（四）確定學生所屬層次班

在基本尊重學生自我選擇的基礎上，綜合評價，并確定學生的層次。對不同思維模式的課程，分層教學都不宜捆綁進行。試行分層教學，要允許學生自己選擇，真正達到以學生自主發展為本的目標。一般說來，學校按以下方面操作：將學生以往的一年成績都換算成標準分，根據標準分劃為高、中、低三個層次。根據學生的現有學習水平、學習潛力、學習興趣、教師評價、學生自評等五個方面進行綜合評價。學生現有的學習水平目前主要以學習成績為主要標準，具體操作是將學生以往的一年成績都換算成標準分，根據標準分劃分三個層次。學習潛力包括接受知識的快慢、知識的應用能力等。學習興趣是指確定層次還要考慮學生的興趣程度。教師的評價主要是從學生的成績、作業、課堂表現等幾方面綜合評價學生。學生自評并不是盲目地讓學生給自己打分，而是在“走班”前把每個層次水平的目標、教學內容、教學方式、對學生的要求等告知學生，讓他們結合自己的情況作自我評判。根據上述五個方面的評判一般分A、B、C三個層次，也就形成“走班”后的三個班級。

（五）分層走班制的課程設置課程一般分四個部分：按要求彈性完成國家規定的基本型課程，一般設立對學生基礎、發展趨向等分化較大的學科，分層教學并設立部分學科專用教室；有校本特色、滿足學生個性與興趣發展的拓展型、研究型課程，則在學校、同學和導師提供的豐富多彩的課程菜單中，選擇研究課題；另外，還包括以自理、自立、自主管理、自我教育為主要內容的生活經驗課程。學生在師長指導下，依據自己的興趣、特長、潛能和國家需要，按照學校“套餐式”課程的目標和教學方式，選擇走班，使每個學生都有一張適合自己發展的課程表。上海晉元中學對每年初進校門的高中生都要舉辦學習方法、學校課程、自主選擇方法、研究性學習等內容的講座，并在拓展型、研究型、社會實踐課程中正式開設走班教學。在學生逐步熟悉、適應高中學習環境的基礎上，在期中考試后，對數、理、化、英語、計算機、體育六門基礎型課程進行選擇走班教學。根據學生的選擇，學校將4至5個班級的學生看成一個“班級”，分成A、B、C層，幾個班同時開展同一科目的教學活動，其余教育教學活動則在原行政班進行。各學習層次和教學班級動態組合，一個學期微調一兩次，保證學生在一個較適合自己的層面學習。作為學生，他要從自己的興趣和實際出發，有的放矢地選擇、安排自己的課程結構，并在這一過程中逐漸找到將來發展的方向。作為學校和老師，絕不是簡單地按學生的成績或學生的智力分班，而是根據學生的現有學習水平、學習潛力、教師評價、學生自評等四個方面的綜合情況，合理確定學生各科所在層次。因此，絕大部分學生都找到自己的優勢，也找到了自己的不足。他們既得到了尊重，同時也認識到了自己的不足。“走班制”的實施使該校的學生明白：對自己而言“最好的”就是“最適合”的。“套餐式課程、走班制運作”的設置與實施，為上海晉元中學在探索和實現素質教育個性化方面邁出了關鍵的一步。

（六）“分層走班”學生的成績評價不同層次的教學班的教學目標、內容不同，診斷性測試和形成性測試也不同，具體情況具體對待。考什么題學生可以選擇。在平時檢測中，某些學科可允許采用“自選式”，即A、B、C三層共答部分和任選部分。任選部分難度不同，難度越大，得分系數越高。某些學科可允許采用“選層式”，如理化，學生可以選擇一個層次的題目作答。外語可采用“累加式”考試。試卷主要從學生答題完成時間和準確性來區分A、B、C各層的能力和水準。同時，提出要打破不到60分就是不及格“禁區”，改變僅以幾次考試分數來評價學生的傳統做法，加強平時的學習檢測，淡化期中、期末考試，將平時的課堂提問、談話、作業、課題研究、閱讀等評價信息都納入學習成績。平時采用分層檢測，期中、期末采用診斷性考試。課堂學習效率檢測可用作選擇流動班參考，使學生明確“走班”不是以學習成績為標準，而是以學習效率為標準，在哪個層面上學習，都能取得優異的成績，關鍵是選擇適合自己的層次。

三、“分層走班制”教學的優點

1．對學生來說首先，學生能根據自己的現有知識水平、能力大小以及興趣選擇課程表、選擇老師、選擇適合自己的學習方式。這充分調動了學生學習的主動性，使其從自己的興趣和實際能力出發，有的放矢地選擇、安排自己的課程結構，構建適合自己發展的“套餐”并從中逐漸找到將來發展的方向。其次，使學習基礎和接受能力等狀況基本相當的學生“走”到一起，便于任課教師確定教學起點、重點、訓練計劃和培養目標，便于教師組織學生開展研討、交流等活動。第三，擴大了學生的交往范圍，加大了同學間的互相影響，有利于增強同一層次學生之間的競爭意識和合作意識。第四，學生按自己的水平選班，能增強其自信心和成就感，嘗試到成功的快樂，減輕了思想壓力，始終保持樂觀情緒和平衡心態，體會到“適合自己的才是最好的”感受。

2．對老師來說傳統教法受到了沖擊，灌輸教育過時了，他們由過去的絕對權威的地位走下來，走到學生中間去，變成了學生的良師益友。教師采用了新的教學法，這種新的教學法讓學生走出了“惡性循環”，如學習基礎差的學生，出于種種原因成績上不去，因此懷疑自己不是學習的料，學習的主動性、積極性不斷下降，成績也越來越差，形成了惡性循環，只有對他們抱有平等和尊重，才能提高他們的學習興趣，讓他們走出“惡性循環”。

四、“分層走班制”實施過程中出現的問題及相應的措施

（一）出現的問題

1．加大了班級管理的難度

在“走班制”模式下學生之間的交往范圍從原來的一個班級的四五十個同學擴大到全年級的學生，同學之間的相互影響加大，這種相互影響雖能增強學生的競爭意識，但由于原班級的教風、學風不同，學生間不良學習習慣、態度等方面影響也很大，如何解決好這個矛盾，這是班級管理者所關注的，也是目前難解決的問題。另外，班主任老師的工作會因此變得困難。由于相當多的學生不在行政班的班主任所教的教學班中上課，班主任就無法了解這些學生的學習情況，班主任有“抓不住學生”的感覺。怎樣使班主任的管理觸角從行政班延伸到分層教學班，其中的難度也很大。

2．教學方面的缺陷

分層教學加重了任課教師的工作量，教師很難做到面面俱到，教學質量難以提高。同時，流動式上課不便于任課老師輔導，學生在課后學習中遇到疑難問題得不到及時解決。由于“走班制”屬流動式上課，教師授課結束后，學生又返回行政班，再加上不同層次班任課教師也不同，因此，很難安排某位教師到行政班輔導。這樣一來，學生也頗有“跟不住老師”的感覺。此外，任課教師的教學風格、水平不一，如何讓他們能適應各層次學生的需求同樣是一個問題。

3．學生心理方面的問題

“走班制”使學生的活動頻繁起來，經常化的來去匆匆，使部分自控力不強的學生在感到好奇、好玩的同時，增添了一份忙亂和心散，很難找到那種心如止水的感覺。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次是由高到低劃分的，因此，如此“走班無形中會讓學生產生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他們的成長進步。

第五篇：走班制教學

什么是走班制?

指學科教室和教師固定，學生根據自己的學歷和興趣愿望選擇自身發展的層次班級上課，不同層次的班級，其教學內容和程度要求不同，作業和考試的難度也不同。

走班制三種模式

1.按各校原有模式隨機分班，根據選報意向適當增設分層輔導課或選修課;(行政班與走班共存)

2.按選擇組合分班和開課，除數學、英語分層和選修課走班外，高一基礎課原則上不走班，高二按所有科目適當走班;(行政班與走班共存)

3.完全取消行政班，根據學生意愿自主選擇課程。(徹底走班)

哪些學校在走班?

國內北京、浙江等地多所高中近幾年正在嘗試走班制，廣州近幾年也有學校實行分層教學。其中，北京11學校將國家的課程校本化，設置了數百門學科課程、綜合實踐課程和職業考察課程，學生可以自由搭配，私人訂制自己的課程。

在廣州，越秀外國語學校和恒福中學正在試行走班，知用中學也計劃推行。

高考改革政策一落地，走班是一定要做的。現在來看，即使高考不改，走班也可以推廣，這激發了學生自己選擇，自主發展的潛能。

北大附中和北京十一學校是北京市較早實行“走班制”的兩所中學，北京十一學校面向全校４０００多名學生，開發出了２００多個課程,隨著“選課走班制”的推進，課程建設能力將成為校際之間拉開距離的關鍵因素，“因此，學校必須具備課程建設的能力，教師也需要有開發課程的本事。”

現狀：

1.對于學校來說，完善與走班教學相配套的管理制度，進一步規范學生和教師的行為，也顯得更為迫切。

2.“分層走班”可能會導致學校必修課程無法按照行政班“齊步走”的方式開展教學，各個教學班在教學進度上會出現快慢變化，在一定程度上會對學校的教學管理產生影響。“分層走班”為排課帶來困難。一些課程要求具有同步性，而國家規定的課時又固定，在教師人數少和個人時間精力有限的情況下，學校在排課上需要排除很多干擾因素。

3.“走班制”不但會加大教師個人的工作量，而其還會為學校的硬件建設、師資數量等帶來很大的壓力.老師們不僅要分層備課，還要備好每一名學生，平時更要多關注學生的差異性，并針對不同層次的學生設計更出有效的教學形式。

4.因為教室容量所限，“標配”教室根本容不下，因此就會面臨兩個問題，要么擴容教室，要么增加教師。

措施：引入學分制，在具體操作上，將學生日常考勤、課堂表現、作業完成情況、日常學段檢測成績作為過程性評價，與終結性考試共同構成學科成績，用于學分認定。

理論基礎：分層教學最初是教學法改革中提出的一個全新的理念。國內外教育家、教學研究工作者展開了大量的實驗和研究。分層教學最初的形式是“班內”分層，有一定的效果但弊端很明顯。隨后借鑒國外西方國家的一些先進成熟的模式和實施辦法后，提出“走班制”分層教學改革模式。

引言：“走班制”分層教學基于“因材施教”原則而產生，它是一種新型的教學模式，體現了個體化教學。它的來源是分層教學法的理論依據，但它又是分層教學法的創新和擴展。關于分層教學的研究，國內外尚有大量的理論和實證研究文獻的貢獻。“走班制”分層教學模式的研究意義：

2.1 理論意義

美國學者卡羅爾提出“如果提供足夠的時間（或是學習機會），再具備合適的學習材料和教學環境，那么幾乎所有的學生都有可能達到既定的目標”。“走班制”分層教學根據學生的個體差異與不同需求進行分層，體現了“學生學習為主體”、“因材施教”等理論。分層教學研究過程中已有大量的文獻，從理論角度、實際運用等方面進行研究，對其出現的問題提出相應對策，修改理論當中不完善的地方。這使“走班制”分層教學在理論上更加完善，更好的體現個性化教學。

2.2 現實意義

分層教學法已越來越多地運用到各大中小學校，并積累了大量的理論與實踐經驗。國外也有不少中小學、職業院校進行“走班制”分層教學的實踐。在實施過程中，對“走班制”分層教學所出現的各種問題提出并研究分析，尋找各種對策與解決辦法，用實證經驗證明“走班制”分層教學模式的優勢和弊端。從國內外實證文獻中了解并獲取前人的理論研究和實踐經驗，從產生的矛盾與問題中來研究這一理論的可行性和有效性，更具有現實意義。“走班制”分層教學模式國內外研究：

3.1 國內研究

“走班制”分層教學模式在我國教育教學的研究與實踐階段較晚，并且名稱也不統一。分層教學法的起步和研究則較早，始于二十世紀初。最初是以“快慢班”形式出現。分層教學法的探索與實驗研究，給“走班制”分層教學模式的形成提供了大量的理論基礎。從1916年開始，分層教學法研究開始，并大量展開。雖然分層教學法在教育理論研究上是一個頗受爭議的話題，但大量的學者和教育家都一直致力于其研究，以期待找出適應我國國情和教育改革的有效方法。

分層次遞進教學，是“走班制”分層教學的前身，它由上海市教育科學研究所“初中學習困難學生教育的研究”課題組于二十世紀九十年代初提出并進行了研究。河南省鶴壁市淇濱中學2003年開始推行“走班制”教學，在全年級占一半數量的6個班級的語、數、外等部分學科實行了“走班制”的嘗試。此教學模式受到了學生的歡迎，引起了社會的關注。眾多中等職業學校紛紛開展分層教學的實踐和探索。十幾年來，“走班制”分層教學的試驗多數在中職院校內進行改革與研究，中小學也引進。在中小學和中職院校的實踐中經過不斷地經驗總結和改進，為分層教學的可行性提供了理論和實踐依據。

通過圖書館、知網、萬方數據以及Internet網查詢，研究分層教學法的相關著作、文獻共計1550多篇。專門研究“分級教學”或“走班制”分層教學法的論文有1000多篇。通過文獻調查發現分層教學研究多應用于中小學校以及中等職業學校，而且以“走班制”分層教學的形式居多。這些研究方案在具體操作過程中有一定的弊端，并遇到難度，可操作性還存在一定的問題。以高職院校為背景進行“走班制”分層教學的研究與探討相對較少，但也具有一定的研究意義。國外文獻資料中，提及分層教學法的著作有20余本，論文文獻有100余篇。

3.2 國外研究

分層教學法的研究最早始于西方歐美發達國家。它最先出現于美國。到20世紀50年代，英國實行了分層教學法，在中小學校中將學生根據能力分出不同的層次，并且學生始終待在這個層次的班級里學習所有的課程。但因這種方法對不同能力的學生采取了區別對待，受到來自各界的批評，認為它加強了種族間的不平等，會造成了對“低能兒童”的歧視，使他們的身心受害。由此，分層教學陷入了低谷。到了90年代，美國政府開始重視對精英人才的培養，大部分學校又重新開始了對分層教學的實踐和研究當中。

根據現有的研究，美國教育界提出的“分層教學”實際上結合了“小班化”教學方式，與“主體教育”、“賞識教育”結合起來，更加重視學生的個體化差異，能發揮學生的自主性。在國外，分層教學的形式多樣化，有基礎班，提高班等，并逐漸形成走班的選修制。就現有的文獻資料來看，國外分層教學法的最初形式是按智力、能力和學習成績進行分組分班的一種教學組織形式。其研究也多是基于中小學校各班中進行分小組的實踐研究，并且主要針對教學教法的研究改進。

總結

從對國內外文獻研究綜合來看，國內外關于“走班制”分層教學法的直接研究較少，但間接研究和相關研究――即教學教法研究較為豐富。由于國情和學生數量的不同，國內雖然對分層教學法的研究也較多，但起步階段多引用了國外的研究。許多學校在學科教學中采用 “班內分組、分類教學”的方式。但近幾年面對學生人數逐年增加，班級人數逐漸增多的情況，班內分組分層教學不能適用于人數較多的班級進行優化教學。因此出現對分層教學的新探索，即“走班制”分層教學模式的出現。

期待更多大量的文獻，給各類學校、高等院校在“走班制”分層教學研究提供更多有價值、可借鑒的理論研究和實證經驗。

參考文獻：

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